張輝誠（中山女高國文老師、學思達創辦人）

談閱讀，早期大多落在閱讀習慣，閱讀數量的養成與增長，漸漸過渡到閱讀理解與創造能力的培養與確立。本書之珍貴，在於將閱讀理解與創造帶到另一個新世界，即是將知性為主帶往情意深處，從文本理解帶往切身體驗，從外在知識之理解帶往內心幽微之種種觸動，甚至帶出自己也未必能察覺的原生家庭千絲萬縷之久遠影響，呈現出深闊又豐富且細膩無比的閱讀新世界。同時他又嘗試將各種創新教學方式巧妙融合在這個主脈絡之中，打造出迷人、多元、精采的閱讀與教學新風景。這樣的風景，倘出現在體制內的教學現場，肯定也讓很多親師生嚮往與著迷吧。推薦這本新書《閱讀深動力》。

鍾翠芬（平興國中主任、桃園市綜合活動領域輔導團輔導員）

原以為「體驗、省思、實踐」是綜合活動領域，課程專利的內涵與教學策略。在本書中，我見識李崇建及甘耀明從閱讀生命文本（體驗），透過體驗式提問，與孩子在生命經驗裡對話（多層次省思的引導），深入感官探索，連結生活經驗，觸動孩子自發、專注閱讀，自然躍入繁花似錦，充滿想像與驚喜的閱讀及創作經驗（實踐）；不只驚豔，更是迫不及待想應用於教學，也誠摯期待您能藉此啟動孩子的閱讀素養能力。

官淑雲（曉明女中圖書館主任）

在學校推動閱讀最苦惱的是：不知如何將閱讀策略融入教學中，引領孩子閱讀。本書作者透過薩提爾模式的閱讀實踐，循序漸進的帶領讀者，學習閱讀引導及體驗閱讀，是每位閱讀教師及閱讀推動者的必讀聖經。

李明融（臺中市沙鹿高工國文科老師）

急於詮釋分析文本，如聚焦問題解決，忽略人的豐盛。因李崇建及甘耀明的帶領，孩子與文本開展出令人深刻感動的生命力。

林姿君（北市濱江國小老師、2014教育杏壇芬芳錄、2015親子天下創意教師、2016臺北市Special教師）

透過本書作者引導式的閱讀暖身、深挖式的閱讀體驗，善用孩子的生命經驗與文學作品深刻連結，即使是經典的閱讀，都讓孩子有著了魔的動力。

蔡宜岑（高雄市民族國中老師）

閱讀的形式有很多種，再怎樣的「黑暗主題」，用文學的溫潤之心處理，人生便有況味，這路徑跟「對話」以好奇瞭解人的行為類近。透過閱讀者的體驗，就能跳脫「後天DNA」的框架。經由《閱讀深動力》，我又走過一遍心靈層次，期勉自己面對許多文本，要有能力引領學生進入寬廣的視野，進入更深入的人文思考。

巫邕儀（南投縣育英國小老師、第二屆SUPER教師國小組首獎、臺灣閱讀文化基金會南投縣愛的書庫埔里區負責人）

帶孩子閱讀多年，最不樂見「書是書，人是人」的境況。本書透過提問、討論，展開對話、帶入體驗，安定了茫然惶惑的心，啟動了學習者的內在資源，人書合一。〈學記〉雲：「安其學而親其師，樂其友而信其道」。當前教育亂象叢生，如何讓學習者能「安」其學，應是當務之目標。

郭進成（高雄市英明國中公民老師）

如何閱讀生命這本書呢？《閱讀深動力》讓我恍然大悟：在細節裡探尋感受，在感受裡探尋細節。

黃尹歆（福山國中老師、教育部閱讀推手、105年高雄市SUPER教師）

做為一名閱讀推手，《閱讀深動力》向我示範了閱讀指導的最高境界：如何在體驗上停頓、分辨及進行思維的歷程，不啻醍醐灌頂！

蘇明進（臺中大元國小老師）

閱讀《閱讀深動力》數次，仍對李崇建與甘耀明帶領閱讀的功力大為折服。以體驗式的情境對話來活化閱讀，更能貼近孩子的心靈，閱讀此書真是獲益匪淺。

楊恩慈（彰化縣忠孝國小校長）

「閱讀」，如何改變一個生命？如何鬆動一個人固有的思維？

面對自己生活上切身相關的生命事件時，我們往往在情緒面前手足失措，明明知道自己不該如此，卻又陷入其中，無法掙脫。我們如何閱讀這樣的自己？如何覺知由「過去的經驗」、「從小被教導的觀念、規條」所形成的「後天DNA」？

李崇建與甘耀明在《閱讀深動力》一書中，轉化「薩提爾模式」，透過對話、體驗性的停頓，探索、閱讀自己。在人心浮動不安的時代，正是時候，讓「體驗性閱讀」引導自己真誠的探索自己、發掘自己內在的動能、找到生命真正的安定與寧靜……

李雅雯（臺中市至善國中老師）

透過課堂上文本討論，示範對話延伸，處處可見本書作者以好奇探索的詢問與一致性姿態，營造正向的開放性討論。李崇建與甘耀明理解的不只是文本結構，更是生命經驗；對話的不只是文本內容，更是愛與感受。

林佩芬（臺中市立大墩國中家長會副會長）

閱讀，原來可以是這樣的樣貌。在融入思考、理解，甚至是體驗之後，竟然可以迅速而清楚的看到更深層的內涵。感謝我們的閱讀帶領者──李崇建與甘耀明，讓閱讀更融入奧妙的生命中了。

溫美玉（南大附小老師）

李崇建與甘耀明本是優秀的作家，對於文本的解析自不在話下，又因導入薩提爾的諮商模式，讀者與文本產生了撞擊式的對話。

王宏仁（臺南護理專科學校、通識教育中心國文科助理教授）

一路暢讀，難以釋卷。不自覺地隨著本書文字，沉浸在師生的對話之中。原來，閱讀的層次不只是理解與思辨，還可以是更多的體驗與內省。正在苦思良策引導孩子走進閱讀的老師們，本書值得一讀。

王建宇（南投佳音負責人）

從對話發展而來的閱讀策略，運用在英語教學的環境，更能讓孩子們領略文本與語言，在實用性與美感上，具有莫大的影響力，看見閱讀潛移默化的力量。

駱以軍（作家）

一種新穎、燦爛又實用的文本閱讀指南手冊，將學生與教師的距離拉近到逼視心靈的交流，彷彿是新的文學體驗營般迷人。

許童欣（豐東國中教師、臺中市國文科輔導團輔導員）

透過此書的內在引導，我們更能通過感官，以體驗性對話的引導，進而思考與理解，展延為廣泛的閱讀。在多次研讀後，我逐漸學習如何讓自己的姿態更趨於一致性，並且更能迅速的自我覺察，也努力轉化成應對身邊周遭的人們的溝通姿態，雖然常因自身的慣性思維太強，而無法在經驗裡停頓、探索，因此在書中得到閱讀的體驗性啟發，而非僅停留在思維層次而阻礙感受，是我閱讀此書得到最大的珍寶了！

黃國珍（《閱讀理解》雜誌創辦人、品學堂執行長）

四月初，收到崇建老師一封邀約的訊息，希望能為他將要出版的新書寫篇文章。我很快地答應這份邀約。因為這是個難得的機會，既能優先閱讀到新書的內容，又可以表達我對崇建老師在教學方法中，融入心理諮商的深度，為教育體系帶入正向對話力量的敬意。

閱讀《閱讀深動力》這本書的過程，充滿驚喜與共鳴，雖然我和崇建老師走在不同的路徑上，但是終極目標、思索的問題和閱讀作為觀照生命成長的價值是一致的。

這世界是一部巨大的文本，眼前每一個生命都充滿奧秘。我們生活裡為自己寫下的生命故事都融入其中，成為篇幅或長或短，影響有深有淺的篇章，每個人既是這文本的共同作者，更是閱讀者與詮釋者。

這世界是訊息所建構而成，我們對世界的理解，決定於自身如何認知訊息，建構意義。我多次在演講的過程中問道：「『從文字到意義』這句話中，你認為最重要的是哪個部分？」幾乎沒有意外，所有的人在第一次回答中都選擇「意義」，但是當我問：「有沒有人有不一樣的看法？」也有人轉向選擇「文字」，只有極少數的朋友會說：「是『從』和『到』的過程」。事實上，擁抱意義或文字都是不同形式的制約，我們的意識與思維並不存在這兩端，而是在從閱讀文字到形成意義的過程中。而這對「文本」詮釋的過程，正是閱讀者的內在生命品質的投射。

這世界我們所面對的一切就只是「存在」，沒有更多，也沒有更少。當文本的形態延伸到生命與世界的存在，它依舊仰賴閱讀者自身詮釋的條件，將其內容轉化為被讀者自己所相信的真實與意義，這結果會因個別內在條件的差異，建構出差別如天堂與地獄的不同世界。而生命最深的困境是無法走出自己為自己設定的劇本與角色，因為外面沒有別人，放眼所見盡是我們內在的投射，舉目所見的世界都因自我主觀的詮釋，形成為理所當然的意圖，困住生命前進的步伐。

透過閱讀形成來自生命深處的動力，是超越這困境的方式。這也是崇建老師在這本《閱讀深動力》中要分享的核心思維。從閱讀者，轉化為對生命這文本有覺察能力與自省深度的詮釋者，在閱讀別人故事的同時，探索並且理解自己，接納自己，蓄積開展的生命力。這是一條迥異於從知識層面與普世規範中尋求認同的路徑，但這是一條正確的路徑，因為閱讀終究是要與生命對話，回饋於生命的品質。

文本是訊息的集合，訊息的形式不僅限於文字。但是文字是最普及的溝通工具。中文字承載一個作者在這世界生活、體驗與思考的告白，本質上是對生命與世界這文本的詮釋註解，因此，閱讀若失去與生命的連結，也就失去最珍貴的價值。

回想在學生時期，老師在我讀完一本書或一篇文章之後，最常問的問題是：「各位同學讀完後有什麼心得？」這問題看似合情合理，不過從心智活動來看，這問題錯過了閱讀和生命連結最美妙的那一刻，因為「心得」不是我們在閱讀中最原始珍貴的觸動。我們從文字所獲得最原初的禮物是「感受」，那來自靈魂所在最深處，自己都無以明說的悸動。

本質不是形式上看到的，任何形式的寫作都是作者的獨白，而閱讀是場深度的對話。崇建老師這本書，透過閱讀建構出作品與閱讀者間，一層一層往內在探索的對話，投射出一幕一幕生命的歷程。讓我看見了內在受傷的脆弱，也展現愛與寬容對身心的療癒，詮釋生命蛻變的力量，將閱讀與對話為生命帶來改變的深層脈絡，化為一則一則動人的故事。

對我而言，閱讀不是讀一本書的教育，而是閱讀生活，理解世界的教育，是學習的教育，是思考的教育，是自省的教育，是有能力發現並接受自己可能是錯誤的教育。

讀完一本書是一件好事，讀懂一本書是一份成就，但是願意讓一本書來改變自己的這個思維，是一份智慧，有了這份智慧，生命才得以改變。

崇建老師在《心教》中，點燃每個孩子學習的渴望，在《心念》中，從情緒引導內在的學習。這次在《閱讀深動力》中，開啟閱讀與生命覺察的深度對話，為當前流於技法與形式的閱讀課賦予靈魂。

作為一位教育者，能觀照呵護心中那位內在的小孩，就能延伸疼惜眼前的學生。最深層的閱讀與理解來自於一顆開放、客觀和願意同理的心。我不是你，但是我願意閱讀你的故事，從你的話語，你的心思，你的世界，擁有原本不屬於我的感受……

祝福所有的讀者，在這本書中理解彼此，接納自己，寬容已發生的，思考生命的課題，在閱讀中成為更好的自己。

甘耀明

二○○三年初，我和崇建各自出版第一本小說，憑藉我們多年的開放教育經驗，接著合寫教育書《沒有圍牆的學校》。書寫得很快，近一個月完稿。當時我已離開教職，在花蓮讀書的校區宿舍寫稿；崇建則在卓蘭山上教書，寫稿。我們一天的電子書信往返五封以上，討論教育書的觀點與細節，並打氣。那真是美好的日子。

《沒有圍牆的學校》主旋律是崇建，他在教育有獨特想法與實踐力，不懈付出，才有源源不絕的動人故事。崇建親炙教育現場，並不是熱情所致，是這工作有收入，教學之餘又可從事文學創作，我也是這樣才上山。崇建思路清晰，反應機敏，充滿創造力，即使教育不是他的使命，也比別人更有建樹，但我不是。三十歲的我看到了自己能力的盡頭，即使未看清，路怎樣走都有了預感，我頂多是稱職教師，不會有更多可談的。寫完《沒有圍牆的學校》，我回到小說創作，歷經千迴百轉，而崇建繼續往教育的路徑深入，幾近臺灣另類教育的拓荒者，孜孜矻矻前行。

美國詩人佛洛斯特在〈未竟之路〉寫下：「兩條路在黃色的樹林間岔開，可惜我不能走兩條路」。二○○四年的《沒有圍牆的學校》之後，我和崇建走上各自能為的路，這兩條小徑沒有交集，頂多共享一片文字森林，彼此在不同的位置看見叢林那頭的細碎身影，多彩的，繽紛的，或短暫踟躕。沒有一條路是簡單，沒有一條路是捷徑，任何人要有專業能力，唯有走到第十年才能發現自己來到怎樣的位置。來到這位置的崇建已是諮商教育、教室經營與親子溝通的能手了，我們距離樹林小徑的分別有十餘年了。

二○一六年的冬天，某次聚會，崇建提及再次合作寫書。我苟且認同，不以為意。崇建的人生哲學，以實踐力為傳動軸，說走就走，不久把我拉上寫作的高速公路，進行《閱讀深動力》與《對話的力量》書寫。事實上，我認為崇建可以不用找我合作，我在書裡沒有聲音，也不會有聲音，教育不是我的強項，大音希聲──好樂聲是幾乎寂靜無聲的──尚可調侃我在此書的表現。我在此書的工作是將崇建的稿件轉成我的語言風格，將專業術語轉成常人可解的意思，如果要是讀者尚有不解處，顯然是我的工作疏失。或許我這樣想，崇建邀我寫書，是想贊助我的文學創作，又不敢明講，遂有了合寫計畫。

《閱讀深動力》所寫的文本，是崇建十餘年來不斷操作的，以蘇童的短篇小說〈小偷〉而言，是他在體制外學校的教材。當時一批大陸小說家，如蘇童、餘華、莫言等作品，在臺灣有一定讀者群，我們推廣給學生，獲得不少反映。〈小偷〉是我最常聽崇建示範的教案，歲月沒有被偷走，多年前聽到的與昨天聽到的一樣生動，然而絕對有什麼添加在這歲月中了。

有什麼添加的話，是薩提爾，使文本有不同面貌，成為《閱讀深動力》的靈魂。薩提爾是諮商輔導系統，崇建學習多年後，不只改變自己，也藉此改變不少人。他更試著把薩提爾生活化、日常化，這套原本只能由少數專業人士操作的系統，他化為簡單心法，融入生活，風格強烈的《心教》是展示臺，《給長耳兔的36封信》、《心念》則是抒情旋律，處處可見薩提爾的魅力，尤其是由他最擅長的冰山系統貫穿。

崇建反應機敏、能言善道，從大學伊始，給同學們的印象就是這樣。隨歲月滋潤，他廣博閱讀，言語的縫隙常閃爍知識的光芒，說故事的本領也強，氣氛拿捏好。這樣的口舌功夫，沒有薩提爾的幫襯，他仍舊是精采的教師。但是多了薩提爾，徹底改變了他的教學精神。他依舊是課堂說書人，但是班級經營與師生互動，多了深層的照見與浸潤。

出於書寫此書的目的，我再度進入崇建課堂觀課，包括魯迅〈藥〉、英文翻譯小說〈賭徒〉、蘇童小說〈小偷〉，並且做了紀錄。崇建的教案，透過文本與學生互動的方式，非常類似學思達模式，且善用「體驗性」的經驗回溯與模擬，使課堂有更多生命教育的底蘊。我體悟到，崇建從《閱讀深動力》發展出來的幾套模式，未必只能套用在文學文本，諸如社會議題、歷史事件、哲學思索，甚或創意激盪，甚至一首流行音樂或流行文化，都可以發展出深刻對話，或呼應個人的生命情狀。我這麼說，是希望有心人能善用《閱讀深動力》的概念，不僅只是在文學文本的運用，更可移作他用。一位有心發展自己所學所見的人，可以從書中整理出模式，活用在自己的工作、家庭互動，或學科教學，發展出個人效率的路數，那才是重要收穫，也是這本書最值得閱讀的價值。

《閱讀深動力》完成後，我參加崇建舉辦的三日工作坊。我私下多次聽他講薩提爾的冰山理論，也曾在公開場合聽他演講，略懂皮毛。但堂奧之大，我無從深涉。參加完三日的工作坊，深獲奧妙之感，那就像以前看NBA籃球賽，得透過電視轉播，如今終有機會坐在球場第一排，親臨球員的細部動作與揮灑而來的汗珠，各種感受踵繼，我重新思索自己的人際與原生家庭互動，有更多體悟。我思忖，薩提爾與文學的跨界結合，就像粉圓加入奶茶般自然，成為一款茶飲珍珠奶茶，但是這最初的動念是如何萌芽，組合過程怎樣磨合，恐怕只有崇建個人特質與創造力才能解釋，這或許是某種「文創」吧！

我好奇，走過這本書，崇建的下步棋該如何移動。這好奇是值得等待，他是有故事的人、會創造故事的人，森林有許多路，路過了一季節有時會莫名其妙的被落葉或雜草湮埋，但森林從未拒絕探險家到訪，我總會看到又有一條路被走出來，在不久的未來。

這兩本書從發想至完成，需要感謝下列人：

感謝新加坡卓壬午先生，最初求教我如何「對話」，能夠更有品質與意義，我因此開始思索對話的脈絡。

感謝新加坡耕讀園陳君寶先生，他舉辦了數場對話與閱讀講座，讓我有機會整理脈絡，更清晰對話如何表現。

感謝我的摯友甘耀明，願意與我一起完成此書，若不是他的協助，將更順暢的語言，更有結構的表現，更準確生動的表達，這兩本書不會如此呈現。

感謝張輝誠老師為首的學思達夥伴，還有背後支持學思達的教師與企業家，將薩提爾模式對話，帶入學思達社群，讓我有機會藉此深化對話脈絡。

感謝所有關心教育的夥伴……

──李崇建

在資訊爆炸的年代，閱讀的方式轉趨多元，「閱讀」的內涵及形式，也由傳統的文字，遞延到自然人文、多媒體文化與生活事件，閱讀的廣義更寬廣了。閱讀不再僅止於紙本，若廣義的看待閱讀，解讀一個生活事件，亦可視為閱讀的一部分。

我經常帶領孩子閱讀與討論，也帶領師生、親子對話，這麼多年來，我經常有一種深刻體悟：帶領孩子閱讀文本，和人與人之間的對話，兩者之間有密不可分的關係。這樣說看似不可思議，卻是我實踐的道路。

在闡述這個道理前，先來閱讀一則故事吧！此篇小故事，由我引導的主角亞敏，去解讀她的生命經驗，帶領亞敏重新閱讀事件，也閱讀自己。並藉由分析這則故事背後的脈絡，呈現這本書的精神。

亞敏是國中老師，她被視為最認真、最美麗的老師。

但是，在教學認真與美麗氣質的背後，她卻被憂鬱症與失眠折磨，幹擾了她的作息，教學與生活失去動力。

她求助了精神科醫師，也求助心理師，但憂鬱仍然每天籠罩她。她晚上睡不著覺，輾轉反側，造成了隔天教學時精神不濟，這是惡性循環。她不明白，何以如此？曾幾何時，當初被視為認真與美麗的亞敏，如今心灰意懶了，幾度感到倦勤，甚至進入校門都困難，更不想進入教室。

我見到亞敏時，她看上去很疲憊，失眠困擾她一年了，憂鬱症也已經一年了。

我以為她不明白，自己為何會失眠，為何會有憂鬱症，有些人確實不明白自己的狀況。

亞敏搖搖頭，說失眠與憂鬱症的起因，她都明白，說著說著就哭了，「還不都是小涓造成的！」

「小涓是誰？」

「我曾經非常喜歡的學生。」

亞敏娓娓道來師生情感，她對這個小涓多重視呀！

原來，亞敏教學有方，和學生的關係向來良好。已婚的她沒有孩子，將班上學生視如己出，尤其和小涓的關係匪淺，如同母女般親密。

小涓經常找亞敏談心，會摺小紙藝回贈，上頭寫些感性的文字，很貼心的小孩。亞敏打從心裡歡喜，她真心喜歡這群孩子們，真心喜歡教師的工作。

事情的轉折，是颱風來的那天，未達停課標準，但風雨的肆虐仍見威力，狂風掃過大葉欖仁的落葉，彷彿宣告一場風暴的來臨。當天班上進行英語測驗，小涓的分數大幅滑落。亞敏從未見過小涓考這麼低的分數。

發完考卷之後，亞敏特別安慰小涓，勉勵她日後繼續努力就行。小涓紅著眼睛點頭，這一份師生的情感，在風雨中更顯得溫潤。

考卷依校方規定，要給家長簽名，用意是瞭解學生學習。不料，卻成了亞敏與小涓關係變調的原因。

收回考卷的日期過了，全班的考卷都給家長簽完名了，只剩下小涓的。小涓是單親家庭，母親忙得太晚回家，一直都沒有時間簽名呢！小涓開玩笑說，請亞敏老師代簽吧！她視師如母。

亞敏不可能偽造文書，一份未簽名的試卷就擱著了，但心底很感動小涓的玩笑之詞，說明她們真如母女一般親近呀！

半個月後，小涓的母親到學校，為了辦理獎學金申請，和亞敏聊了孩子的狀況。亞敏分享她與小涓的互動細節，令家長很感念，多次表達謝意。談話接近結束時，亞敏想到什麼，把擱在抽屜裡的考卷，交予母親簽名。任務完成，但是帶來了更大的情緒風暴。

小涓隔天跑來，憤怒的指責亞敏，「請妳簽，不簽就算了，幹麼這麼雞婆！拿給我媽媽簽名。」

亞敏嚇了一跳，怎麼會這樣？向來乖巧的孩子，出言並不客氣，斥責如一把刀，深深的刺進亞敏的胸口，也割裂了師生之間情感。亞敏感到委屈，以討好的語氣解釋，考卷本來就應該請家長簽名呀！

亞敏的解釋，不但沒有獲得小涓的理解，卻招來更多的指責。她的委屈到了臨界點，混合著害怕、憤怒與不安，情緒終於破錶了，爆炸成指責的語言，指責小涓太不像話了，怎麼可以這麼不懂事，用惡劣態度跟老師說話，老師哪點有做錯。

情如母女的師生，關係瞬間劇變。現場彷彿有撕裂的聲音，師生情誼被刀切割開來。受指責的小涓索性不說話，沉默到底，她用力絞著褲縫的手指表達了感受。現場氣氛突然安靜，於是無論亞敏怎麼說，小涓都冷漠以對。

受傷的何止小涓，亞敏也是，她何嘗想把氣氛搞砸？一顆心深深被擰痛，從指責的語言，轉為說理的超理智，無奈小涓不領情。最後，亞敏也不說話，原本親密的感情，突然冷漠無比，不只冷漠，往後見面更是尷尬痛苦呀！

亞敏的憂鬱症就是這樣開始的，此後的夜晚都失眠，她翻來覆去想不通怎麼了。

我問亞敏對這件事的感覺。

她不假思索的說：「生氣！」

我又問亞敏，「生誰的氣呢？」

亞敏不假思索的說，「當然生小涓的氣呀！還會生誰的氣呢？」

我將可能生氣的對象，一一攤開來讓亞敏選擇。因為事件發生的始末，可能牽連到旁人，那也會是潛伏的生氣對象，「比如，生其他老師的氣呀！生校長的氣呀！生自己的氣呀！」

亞敏思索著，「好像都有呢！」

我再次核對亞敏，「生誰的氣最多呢？」

亞敏頓了一下，回答：「好像生自己的氣比較多！」

很多人都是這樣子的，當生氣的時候，並不覺察生自己的氣，這是個有趣的現象。

我問亞敏，「生自己什麼氣呀？」

亞敏沮喪的說，「我覺得自己很差勁，連一個學生都帶不好。」

「妳不是很認真嗎？難道不允許自己挫折？遇到挫折就這樣評價自己嗎？」

亞敏點頭表示，當然要這樣批判自己呀！因為自己真的沒有做好。

我問，「對他人會很嚴苛嗎？」

亞敏搖搖頭表示，自己對他人很寬容。

那被嚴格對待的亞敏，該怎麼辦呢？只見她一股情緒上來，悠悠說，「誰叫自己不爭氣呢！」

怎麼會對自己那麼嚴苛呢？我問亞敏，她童年被嚴苛對待嗎？會這樣問，是她的感受可能來自她往日經驗。隨著時間的堆積，生命中的某些重大經驗，不會消失無蹤，反而像記憶的書籤標示在書冊，影響往後的生命感受。

果真，亞敏點點頭，表示的確如此。

亞敏回憶自己的童年，媽媽總是很嚴厲管教，她常常受到媽媽的指責。亞敏記得，某個大雨的午後，西北雨停了，她帶妹妹到庭院玩水，兩人被泥巴與雨水弄得髒兮兮，童年歡樂，卻被歸家的媽媽一陣毒打。

亞敏提到這一段回憶，眼眶立刻紅了起來。我感受到當年她的委屈。我問亞敏，覺得自己錯了嗎？亞敏立刻點頭表示，自己真的錯了，沒有盡到姊姊的保護責任，也害妹妹被責罵。

類似的事件甚多，她緊接著憶起更小的童年，就必須幫忙做家事。在小學二年級時，有一個場景深深烙印在她腦海，她幫媽媽煎魚，因為身高不夠，踩著一個特製的木箱子，才能讓她搆著煎鍋。

當時電視播放著卡通片，那是動畫《小天使》。小亞敏一邊煎魚，一邊轉頭看電視。《小天使》改編自名著《海蒂》，製作群之一是宮崎駿。這部卡通片主角是一位八歲的小女孩，名叫小蓮，從小父母雙亡。小蓮總是穿紅色的連身裙，紅色就像她的熱情洋溢，勇於助人，也因此常常使自己受傷呢。電視裡的小蓮如此迷人，而現實生活中的小亞敏，卻因為貪看電視，將魚煎焦了，換來媽媽一頓狠狠地責罵……

我問亞敏，「覺得委屈嗎？」

亞敏哭泣，點點頭。

我問亞敏，「心疼當年的自己嗎？」

亞敏竟然搖搖頭。

怎麼不疼惜當年的小亞敏呢？

亞敏哭泣著說，「自己連魚都沒煎好，有什麼值得同情的呢？」

我試著為小亞敏求情，「可是小女孩不是故意的，那麼小就要承擔家事，蹬著木箱子煎魚，難道不應稱讚與憐惜嗎？」

亞敏搖搖頭，但是她的眼淚如春雨暴落。

我想，亞敏對自我好嚴格呀！沒看見自己的努力，沒看見自己的承擔，沒看見小亞敏是小女孩呀！更不接納自己有絲毫的差池。難怪，她內在如此折磨，對自己嚴苛，進而不接納自我，這所導致的情緒折磨，和她如今的憂鬱症，以及失眠狀況，應該很相像吧！

我猜想她應該日夜悔恨吧！活在責怪的迴圈裡。

怎麼會這樣子呢？一個愛孩子的老師，卻不懂得寬容自己、接納自己，更遑論能愛自己了！她不斷地在折磨自己呀！

認真的老師是最美麗嗎？我內心深深的嘆息，常常覺得：認真的老師最「自責」。

但是，亞敏很疼愛孩子吶！她靠近愛孩子的心靈，卻不懂得疼愛自己。她母親曾經嚴厲苛責與要求小亞敏，小亞敏會受傷，即使小天使長大了，心中的負面記憶始終未被抹滅。亞敏如此渴望被愛，卻不懂得疼愛自己。

我問了一個假設性的問題，因為亞敏很照顧學生，她不會照顧自己，但有照顧他人的資源：「假如這個八歲的小亞敏，是妳的學生呢？妳會責備她嗎？」

「當然不會呀！」

我挑戰亞敏，口氣略帶嚴厲，「可是，她把魚煎焦了呀！」

亞敏急著辯護，「但是，她很認真呀！」

我雞蛋裡挑骨頭，繼續刻薄，口吻像是偵查庭「有罪推論」的檢察官，「她沒有將媽媽交代的事情做好呀！不是嗎？」

亞敏更努力的辯護了，「她又不是故意的……」

我進一步控訴，「可是她一邊煎魚，一邊看《小天使》吶！」

亞敏的委屈爆炸了，嘶吼著：「阿建老師！你太殘忍了！她只有國小二年級呀！」

我淡定地問，「我，有很殘忍嗎？」

亞敏劇烈的哭泣，說：「有！你很殘忍，你很殘忍……」

我看著哭泣的亞敏，靜靜看著她的委屈，看著她的痛楚，她是那麼渴望被看見呀！那麼渴望被愛呢……

忽然，亞敏醒過來似，聲嘶力竭的說，「阿建老師，我明白了……」

她明白什麼？我等著她回應，等待……

過了好久，亞敏才又說，「……我對自己太殘忍了……」

等待是值得的，能體驗到這句話真不容易呀！同時我的腦海也浮起一個動人的畫面：亞敏回過頭，穿過時間長廊，走過千千萬萬個角落，她伸出手，願意去扶起那唯一角落裡孤單很久的小亞敏了，她知道她一直在那兒……

亞敏終於覺察，最後願意接納了。我引導她接觸自我生命力。她數十年來委屈了自己，被自我隱隱的忽略、遺棄了，甚至不自覺的暗暗批判，生命的力量被壓抑了而不自知，如今有了改變的契機。

天底下認真的老師，還有認真的父母，應該做以下的功課：認真愛自己、接納自己、不批判自己、關注自己內心的受傷。當意識到自己受傷了，有了自責之際，先深呼吸一口氣，對自己說些愛的語言、欣賞自己的語言吧！別對自己太苛求。當自己對自己的關愛多一些，面對不滿足的期待，會漸漸的寬鬆以對，教育才會在善美的循環中運行。

我將上述的功課，當日也給了亞敏，邀請她練習給自己愛，給自己多一點接納，給自己多一點允許。亞敏是認真的老師，隔天分享自己的練習，夜裡竟然比較早眠了。

至於她和小涓的關係，當亞敏和自己和解之後，對小涓的憤怒減少許多，後續的對話我就不再呈現了。

在本章節裡，我嘗試說明，從對話過渡到閱讀，兩者之間的微妙關係，以及如何引動深刻的體驗性。《對話的力量》與《閱讀深動力》二書，是連袂相關的著作，其共通處都是以人為主體，對話是串連的工具，讓人與人之間冒出深刻的火花。生活是以人為主體，閱讀也是以書寫人為主，或者以人為閱讀主體；生活與閱讀的引導，都是以人為主的互動，人成為文本的主角。

亞敏在〈小天使受傷了〉說了一段故事，這段故事我視為「文本」。亞敏用她習慣的方式，以慣性的思維邏輯，解讀與小涓的衝突。讀者不妨一起思索，認真的教師被小涓如此應對，你身為閱讀者，你會如何引導亞敏解讀。

臺灣俗諺「一種米養百種人」，指每個人的思想與行為各有不同。人的獨特性如何孕育，導致有不同思考、不同個性、不同處事行為。這形成原因，除了每個人與生俱來的基因，更來自每個人成長的脈絡，受原生家庭、環境與教育的影響，使人在緩慢的成長過程，內建一種彷彿「後天DNA」的密碼，每個人與外界的應對便有所不同。

這套後天密碼系統，影響人的思維、感官與行為，讓人產生反射動作。因此有人喜歡注意植物，有些人注意櫥窗衣物，有人對某種事物反感，除了基因遺傳之外，「後天DNA」的密碼也是關鍵。當受到他人行為或語言刺激，有些人會做出這樣反應，有些人會那樣反應，也深受後天系統影響。這套「後天DNA」的密碼，決定了一個人對世界的理解、姿態、思維與定見。這也說明人的靈魂多麼獨特，如同森林裡的同種樹木，樹幹的姿態並不相同，即使同株落地的樹葉，也沒有全然相同形狀。每個生命獨特，全都值得崇敬。

亞敏遭遇的事件是個「文本」，從她「後天DNA」的密碼形塑，有了一連串的應對，包括她後續的憂鬱失眠。「文本」創造出來後，旁人也會產生解讀，包括亞敏自己的解讀。亞敏既是此「文本」的創作者，又是「文本」的解讀者，一直在這迴路系統纏繞，甚難跳出來為自己澄清一條路。

亞敏的朋友們，在接觸「文本」之後，也有所解讀與引導，啟動的都是他們的「後天DNA」密碼，想帶領亞敏走出此「文本」。

A朋友關心亞敏，知道事情始末之後，覺得她不應陷溺，安慰說：「妳做得很好了，不用太難過，不要跟學生計較，趕緊振作起來。」若是亞敏與小涓的事件是一個閱讀文本，朋友A直接給予答案，也就是正向鼓勵與肯定。看似答案，卻無法引導亞敏重新、有力量的解讀「文本」。

朋友B說，不如讓自己放個假吧！好好休息一下。這是轉移目標的方式，並未引導亞敏重新詮釋「文本」。亞敏即使很想抽離「文本」，卻很難做到不被影響。

朋友C沒有對亞敏多安慰，而是給她深深擁抱，傳遞好友的關懷與愛。對於這個擁抱，亞敏很誠實的回應：「沒有太多感受。」朋友C得知了以後，自己心裡受到了小傷害。

這傷害來自C的思維密碼給C的回應，因為每個事件，都能啟動一套詮釋系統，也就是啟動內在的密碼。

亞敏對自己的回應，啟動一路養成的「後天DNA」，使她深陷「文本」之中，或者心理學家比喻的「陷入自己的劇本」，她就是無法展開新視野解讀。

A、B、C三人對亞敏的回應，也都與自身經驗有關，亦即「後天DNA」影響。過去在閱讀領域的引領者，正如同A、B、C三人相同，給予一個道理、給予建議，或者贊同罷了，未懂得開發更深闊的視野。

亞敏若是閱讀課的學生，我該如何引導亞敏閱讀討論，解讀自己創造的「文本」呢？不同的對話帶領者，會帶出不同的圖像，碰撞出不同的火花，正如同A、B、C三人，各自以不同的方式引導。如果是三十歲的我，憑「後天DNA」的框架堅固，可能像朋友A給亞敏回應。但是我學習薩提爾模式之後，解除了「後天DNA」舊系統框架，並不急著說服亞敏改變，而是不斷帶領亞敏探索內在，懂得以好奇與體驗性對話，一步步解讀她的「文本」。

我聆聽亞敏的陳述，專注閱讀「文本」始末，讓她重新閱讀與體驗。我首先探索亞敏，好奇「文本」對她的衝擊。讀者可以從文本敘述，閱讀事件的發生，也閱讀亞敏受到的衝擊。我持續探索亞敏的內在，有什麼樣的感覺。

因此，文本、亞敏與我，交織成對話現場，我是閱讀帶領的人。

《對話的力量》是談對話的書，以生活為主軸。本書《閱讀深動力》則以閱讀為主，透過對話的引導，啟發思考、理解，還有「體驗性」。體驗性需要通過感官，但是當代談論閱讀，大多著墨在理解，或者思維的辯證，甚少在體驗性上著墨，或將體驗窄化成感動、難過、憤怒等瞬間的經驗性，而不是在體驗性裡停頓、分辨，甚至在體驗上進行思維，殊不知每個體驗的當下，思維都各有其脈絡。

我在亞敏的生氣上對話，在經驗裡停頓探索，這是體驗性的引導。

當亞敏提及自己「生氣」，對話如何發展呢？我繼續帶領她探索、理解，閱讀自己，因為解讀文本的同時，內在也同時經歷了發生，每個內在的發生都與文本交織，可能產生更豐富的解讀，在每個體驗性停頓，都有更細緻與豐富的圖像。我將此運用在日常對話，也運用於帶領閱讀。

我詢問她，生誰的氣。一般人的生氣，知道自己在生氣。但是她並未有能力細緻辨認生氣的對象，因為思考上的慣性思維，常會掉入可憐、委屈與抱怨的循環，並陷入自己的「後天DNA」迴路。從亞敏的回答可見，她頭腦即時的解讀，理所當然生小涓的氣，當我羅列生氣的對象，她對自己生氣的解讀，有了新一層的覺察，發現生自己的氣最多。

上述的對話過程，從解讀一個「文本」，到解讀事件對亞敏自我的衝擊，有其細膩，但有常被外人忽略的部分。這部分一如閱讀帶領者，如何引導孩子閱讀文本？也閱讀著自己的發生？這種體驗性閱讀，在此書的示範引導中，會有深入探討與呈現。

亞敏生自己的氣，這是「經驗了事件」，或者重新「閱讀了文本」融入自己的經驗感知，再次進入閱讀自己的「文本」，亞敏是個閱讀者，更是重新誕生的詮釋者。閱讀者的意思是瀏覽一本書，腦海有較淺的思索與反芻，而詮釋者是對書本有更深刻的瞭解、整理與體悟。我帶領閱讀者亞敏，探索與閱讀自己，這是閱讀狀態的開展，並且從閱讀者，轉化為深度的詮釋者，這是一條迥異於以往的路徑，繞過她「後天DNA」的舊迴路，使亞敏的內在發生變化。但是過往「解讀文本」，閱讀者常以思維框架文本，忽略內在感受與思維間的關係，甚難掙脫出「後天DNA」的系統。

換個方式來講，我帶領亞敏的對話，呈現兩個立體的面向：「文本」與「閱讀者亞敏」。亞敏在閱讀「文本」時，我則對「閱讀者亞敏」進行了探索，引導亞敏對閱讀的理解，因為內在的發生，所產生的詮釋，影響了亞敏的行為，亦即引起了亞敏的憂鬱症與失眠。

閱讀一個事件、解讀一個文本，無論是否發表看法，都可能成為一個詮釋者。我們的思維不停運轉，身體感官也不斷運作，詮釋者與閱讀者，在閱讀進行的時刻，就密不可分了。過去以思考至上的思維，閱讀者的體驗常被忽略，直接以思辨框架閱讀，不知感官與思辨的關係，需要深入感官探索，甚至在感官上停頓，方能產生體驗性。這個觀點說來複雜，擺在此處只能略談一二，不能像是學術論文般細究，僅舉以下的簡單例子說明。

我曾對大學教授演講，提及在多元的年代，多元觀點如何產生，教師帶領學生閱讀與討論，是否真能允許多元觀點？會中我舉出當年的熱門新聞，臺灣某位抗議學生，拿起鞋子丟總統事件。我的問題是：若教授與同學的觀點不同，多元對話是否還能發生？

有位M教授舉手，並未回答我的提問，而是激動的發表言論，論述人民有抗暴的權利，對於一個顢頇無能、壓迫人民的政府，每個人民都可以反抗。臺下有人蠢蠢欲動，有人私語「不爽就可以反抗，都什麼時代了？」想要與M教授辯論，看起來也神情激動。每個人應對的姿態不同，也許都是「後天DNA」的啟動。

在過去的經驗裡，觀點並非著重在分享，而是二元對立的爭論。

我請眾教授稍安勿躁，我想與M教授進行對話。

學生向總統丟鞋子抗議，這是一個「文本」。人們閱讀這文本，產生不同的解讀，但是我們甚少探索的是，在閱讀者與詮釋者之間，什麼主宰了我的觀點？影響了我對事件的看法，進而產生一連串反應。這得要從「後天DNA」的產生探索，重新探索與重構框架，這也如亞敏看小涓的事件，我帶領亞敏重新探索她的「後天DNA」，讓她自由決定自己的框架。

不同觀點的雙方，如何對話呢？我們美其名是討論，卻可能是爭論，因為忽略內在的發生。我們用既定思維形成的觀點，亟欲對話，有可能仍是進入「後天DNA」框架內的討論或爭論，也就為何M教授說出一個「文本」，馬上會有人附議或異議。如果在教室產生這樣的「文本」，教師要如何主持？要有怎樣的能力主持？促使多元的觀點進行對話？這是大哉問。

我邀請M教授與我進行一場對話，核對M教授的說法，關於M提到壓迫的問題。我將對話轉成探索，探索閱讀者與詮釋者之間的發生為何，亦即探索「後天DNA」的框架。

我詢問M，是否有被壓迫的經驗。

M教授大方的點頭。

我邀請M教授是否可以分享，談一些過去受壓迫的經驗。M教授也很開放的分享了一段。我在M分享的受迫經驗中，核對M教授的感官體驗，M教授當場紅了眼眶，這是進入體驗性的提問。我再問當年受迫的事件，對他往後產生何種影響。

M一邊侃侃而談，一邊點點頭告訴我，「我知道你的意思了。」

事後M寫了一張紙條給我，感謝課堂簡短的對話。

閱讀者與詮釋者，中間聯繫的秘密管道是什麼？常是我帶領閱讀的重要路徑，如何跨越舊框架，展開更新的思維與體驗，是我在閱讀課程中的重點。在本書中可以看見，當我帶領文本討論，常常進入生命經驗，再轉換進入觀點，打開閱讀者與詮釋者之間的渠道，使討論的空間更豐富。

透過閱讀文本對話，彼此碰撞出新的火花，在思維與感受上交流。一般認為感受太過個人，其實思維何嘗不是如此。而思維密碼的路徑如何形成？應該都有脈絡可循：過去的傷害、成功、痛苦與挫折經驗，或者從小被教導的觀念、規條與決定，影響著思維的發展，形成思維的路徑，這就是「後天DNA」框架的形成。

不同的人閱讀文本，會在不同橋段流淚、生氣、焦慮。有人閱讀後會有這樣的感受，某些人會有那樣的感受，彼此形成的思維與應對也不同，都是內建的「後天DNA」所為，閱讀的討論應深入於此。

回到亞敏的故事。

當對話帶至「亞敏對自己生氣」，她開始覺知這份生氣。再順著這個脈絡探索，我在觀點上挑戰，挑戰她解讀自己如何「很差勁」：她是認真的老師，只因為在師生關係中受挫折，就對自己評價「很差勁」。我好奇的問：「妳不是很認真嗎？難道不允許自己挫折嗎？」

我詢問亞敏的問題，是我討論脈絡的展現。甚多人好奇我的提問，要如何才能擁有更寬的視野，帶出更豐富的討論？

帶領討論是經驗累積，也是真誠探索自己的過程。帶領者愈真誠的探索自己，不被標準答案侷限，就愈能跳脫思維的框架。什麼是標準答案呢？當思維出現了絕對的否定、肯定或者既定的想法，就值得人們探索下去。

討論文本沒有固定答案，我與亞敏的對話，還可以發展更多的討論，我將有趣的一些探索羅列於下：

• 遭遇挫折就是差勁嗎？
• 亞敏曾經挫折過嗎？挫折的時候，曾被責備嗎？
• 人是否可以遭遇挫折呢？亞敏如何看待挫折？亞敏可以挫折嗎？若是亞敏可以挫折，那麼亞敏遇到挫折時，是用何觀點評價自己呢？
• 亞敏認為「挫折」就是「差勁」，這個觀點怎麼形成的？
• 面對挫折的人，亞敏都是「指責」以對嗎？
• 亞敏看重「認真的人」，還是「表現好的人」？
• 亞敏期待自己如何面對挫折呢？
• 亞敏要重新審視觀點嗎？這個觀點是否適用自己呢？
• 亞敏如何看待一個認真的人呢？
• 亞敏在關係上遇到挫折，和小涓的關係變了調，以往亞敏有這樣的經驗嗎？

亞敏遇到了小涓的事件，對話若能帶到這裡，會是深刻的閱讀引導。

上述觀點的提問，都是帶領閱讀思辨時，不可忽視的，可能藉此展開了新視野。這些提問帶來的衝擊，往往令閱讀者困惑，乃因衝擊了人的思維密碼，也就是「後天DNA」框架。亞敏在思維上，允許一個人挫折，也看重認真的人，但是卻對認真的自己批判，這些矛盾被提出來，若是進一步往下探索，將有機會重新框架思維，進而重新決定人的行動，更懂得為自己負責，帶來更美好的和諧。

我並未在「挫折、認真與批判」的議題上，帶出更寬闊的討論，若是進行閱讀的對話，也許會在這些議題討論。我要進行的是個人成長，因此要從一個議題進入更深的探索，這些都是帶領閱讀的路徑。不同層次的對話，探索、挑戰、陳述與核對，都會創造新的感知，或者出現新的視野；對話者以連結人的生命力為目的，就能開展人的寬闊與深邃，那是閱讀引導最迷人之處。

在亞敏內在的探索，新的文本出現了，原來生命的主旋律，打從小時候就形塑了，正如同前述的M教授，因此我從一個文本，跳到另一個文本討論，亦即從此刻的事件，帶入童年的事件進行討論。

我重新框架了亞敏的視角，讓她體驗了童年的痛，也透過亞敏的資源，以不斷轉換視角的方式，看待童年的亞敏，讓她體驗了亞敏的珍貴，體驗了對亞敏的愛，藉此重新做出決定。此一觀點的轉化，將有助於她原先框架的解構，不再受苦於自責之中，進一步也許解除憂鬱與失眠的困境。

我將生活中的事件，諸如孩子打電腦、不寫功課、偏差行為等等，都視為閱讀文本。與孩子討論這些狀況，正如同帶領孩子閱讀文本，並且進行文本的討論，因此從生活對話，到引導閱讀的脈絡，自有其相關的脈絡。

我與人之間的對話，常以事件為分享、探索、開展的起點，引導閱讀的對話亦然，只是將事件轉換成了閱讀文本。這些對話的脈絡，落實於文本閱讀與討論，常展開美麗的風景，這是從薩提爾模式轉化而來。

二○一○年全球薩提爾年會，在香港舉辦，我受邀發表：「薩提爾模式運用於教育、閱讀與寫作」，這是較新的議題，當時我已經在此實踐多年，時至今日我又有更多的體悟，本書便是薩提爾模式的閱讀實踐。本書中有個人見解，並融入多項技巧，以實例操作，俾使讀者有更多的認識。

在此做一個假設，請讀者觀察這三種孩子的行為：

甲、乙、丙三人偷了東西。校方掌握證據之後，召開校務會議討論，決定給三人改過自新的機會，要是他們真有悔意，既往不咎。校務會議結束後，三人分別走進會場，表現他們的內疚。

甲走到教師面前，樣子吊兒郎當，一副滿不在乎的神情，對著教師說：「我知道錯了！我以後不會再犯了。」

接著，乙走到教師面前，很恭敬的鞠個躬，非常有禮貌的說：「老師，對不起，我做錯了，下次一定不會再犯了！請你們相信我。」

最後是丙，他進來辦公室就哭了，哭得非常傷心，斷斷續續的說著：「……老師對不起……我太貪心了……想要……擁有那個東西……對不起，我知道錯了……我下次不會再犯了。」

上述三人分別站在你面前認錯，你會傾向相信哪一位？

樣子吊兒郎當的甲，大概不會有人選擇。

樣貌恭敬有禮的乙，應該會有人相信他，但是比例可能不會百分之百。

哭得非常傷心的丙，可能會贏得比較多人的相信。

假設你選擇的是「丙」，請試著想想你的理由，相信多半的理由是：「他看起來比較真誠，說的話比較可信。」

依我的判讀，甲是虛應一番；乙則是很禮貌，但是否會「言不由衷」？讓人看不出來情感的虛實；丙則是讓人看見了「真誠」的悔意。

「言語由衷」，這句話如何解讀，又有何重要性呢？我以為「言語由衷」就是情感「及於內在」，內在與行為一致性，非僅止於頭腦上的理解、答應，在心理學被視為「體驗性」，是人改變最重要的要素。

比如一個人常常生氣，動不動摔東西。親人勸戒他不要生氣，不要亂摔東西。他雖然承諾下次不會再摔東西了，但是脾氣上身，總是動不動就爆炸了。要如何讓生氣的人，「由衷」改掉摔東西的脾氣呢？如果從體驗性的連結，較能緩解他摔東西的習慣。

從薩提爾模式的脈絡探索，一個常生氣的人，往往是童年被生氣對待，可能有人對他摔東西。或者他成長過程中，被寵著長大，無法接受失落的狀況，一旦他生氣了，周圍的人便急著討好，填滿他的期待；他便以摔東西表達憤怒，控制周遭討好的人。

因此要改變一個人生氣摔東西，要幫助此人體驗到「童年被生氣對待的自己」，或者體驗「真正失落的自己」，從這些痛苦的體驗中，體驗到自己成長的努力，懂得對自己擁有接納與愛，據此再落實到現實處境，此人的生氣就能解除或減少了。

因此薩提爾模式常強調，體驗性是人改變的重要部分。

體驗性與思考不同，是及於內在的感受，不僅止於頭腦上的思辨。因此對話的時候，我注重體驗性對話，能讓人透過對話的體驗，覺察與落實自己改變的契機。體驗性對話的關鍵，在於如何在感受上停頓，並且在這時候進行探索與體驗，往往使人有更深的體驗。

我在上一篇〈從對話過渡到閱讀的道路〉中，提及在生活事件、閱讀進行之際，人的內在都浮現無數細微的感受，那裡隱藏著生存與成長的路，也隱藏著詮釋的秘密。這些感受若不是被忽略，就是任感受在體內一閃而逝，不懂得對感受進行探索，放棄了打開寬闊思維的門，放棄了通往成長的秘徑。因此談閱讀引導，我十分重視體驗性，一旦開啟就是文學美學與生命教育並置的路徑，而不是盤旋在思維層次。可惜的是閱讀的體驗性，甚少被人提及如何落實？有時被誤解為感動、受傷，或者情緒化，而失去更豐盛的寶藏。

《新約聖經》的〈路加福音〉講述一段故事，描述一位旅人遭人搶劫，又遭受惡人的攻擊，因此受傷了，在耶路撒冷通往耶律哥的路途上潦倒。沒有人願意幫助旅人，即使是受景仰的牧師，或者利未人（以色列人之中特別揀選出來服侍神的人，是特別蒙福的人）經過了，都對潦倒的旅人視而不見，不但沒有停下腳步來，反而繞道而行。

只有一位路人幫助旅人，他竟是最受歧視的撒馬利亞人，走上去為旅人包紮傷口，帶旅人到旅店去休養。

這個故事廣為人知。

普林斯頓大學的心理學家，決定借用這段聖經故事，從事實驗。

心理學家佯裝成教授，會晤一群神學院學生，要求學生針對《聖經》的特定主題，準備一段簡短的演講稿，接著請他們轉移到附近的大樓講道。心理學家的實驗是趁學生前往大樓講道的途中，安排一位倒地者。這位倒地者彎著頭，眼睛緊閉，體態潦倒，躺在地上痛苦呻吟，如同《聖經》中描寫的痛苦旅人。實驗的目的，是看看學生是否會伸出援手。

心理學家在實驗中，加入了幾個不同的條件，藉此觀察實驗的結果是否不同。比如在實驗之前，要神學院學生填寫問卷，說明他們為什麼學習神學，宗教的意義是個人？還是具有更高超的情懷？

心理學家在問卷之後，給予學生不同的問題，以及稍後的短講題目。有些學生被分配到講解「和善的撒馬利亞人」這節經文──耶穌藉此鼓勵信徒助人──目的跟實驗情境更貼合。

在學生出發講道之前，心理學家給每位學生不同指令：

「你已經遲到了，演講幾分鐘前就應該開始了，趕快去吧！」

或「演講再幾分鐘後才開始，你現在可以慢慢走過去了。」

這些神學院的學生，是否會成為現代「和善的撒馬利亞人」？

這些學生剛針對《聖經》特定主題，進行了「閱讀與理解」，安排了一段講稿「闡述」，甚至有些神學院學生，事先閱讀了「和善的撒馬利亞人」，這安排使實驗更靠近《聖經》描述的氛圍。

你的答案會是什麼呢？一般人認為將來要服務世人的神學院學生，應該都會停下來幫助痛苦的人。而那些剛閱讀「和善的撒馬利亞人」，更應該發揮「人溺己溺」的精神吧！

心理學家的實驗，公佈的結果令人詫異：神學院的學生，與一般人並無不同，並未對痛苦的人加以關心。而剛剛閱讀「和善的撒馬利亞人」的學生呢？也可能一樣漠不關心。心理學家指出：「甚至還有一位準備講解經文的學生，竟然跨過那位不幸的人。」

什麼是影響學生停下來的關鍵呢？

「你已經遲到了，演講幾分鐘前就應該開始了，趕快去吧！」被如此告知的學生，停下來協助痛苦的人比例約為百分之十。

「演講再幾分鐘後才開始，你現在可以慢慢走過去了。」被如此告知的學生，停下來協助痛苦的人比例約為百分之六十三。

這份實驗的結論，指向周遭環境，比信仰及思想更能影響人。當人面臨「你已經遲到了」，面對環境壓迫，讓人對苦難視而不見。

在這份研究之中，我想提出來的是「體驗性」。那些面臨「已經遲到了」的人，體驗到了遲到的急迫，因此對周遭視而不見，或是袖手旁觀。這些人沉浸在「遲到」的強烈體驗中，對世界的關注減少了。

我做一個假設，假設在這些學生實驗之前，閱讀「和善的撒馬利亞人」，並且進行體驗性的討論，我臆測這實驗結果會與心理學家的結論大不相同。可惜的是我並未看見「體驗性」與閱讀之間，有人進行討論與研究。

閱讀之中的體驗性討論，該如何進行呢？

以下我舉幾個例子，如何進行閱讀的體驗性，如何進行「討論」，以及如何進行「提問」，俾使體驗性進入，讓閱讀更深入人心。

十二歲的小宣甚可愛，心地非常善良，父母親都是法官，藉此教導小宣要誠實。

班上在進行閱讀課時，選了一個關於犯錯的故事。在進入故事之前，我帶領大家討論「犯錯經驗」，進行引導。理所當然，大家都曾經犯錯，但是犯錯了是否能誠實以對呢？學生們表達不同想法，會看場合迴避或面對。

只有小宣舉手，說自己都會誠實以對。

我很好奇她的誠實，是否與爸媽是法官有關。小宣卻頻頻說：「無關！因為犯錯不誠實，心裡會承受壓力，誠實會讓人輕鬆。」

我繼續問小宣：「所以妳如果犯錯了，會誠實以對，是嗎？」

小宣點點頭，表示自己確實如此。

我開始說故事了，故事的主角也是十二歲。主角有一次到朋友家，趁朋友臨時跑出去買東西時，發現他家有個咕咕鐘，心想怎麼會有一隻鳥報時，卻不小心將鳥拽下來了。當時的故事呈現很生動，孩子跌入情境裡了，獲得了臨場的體驗感。

咕咕鐘是個古董，價錢約有十萬元。我詢問班上的孩子，若主角是在座的「自己」，卻犯了無心的錯，會不會誠實說明呢？

所有的孩子都不想誠實。

我感謝他們誠實的回應之外，也請他們說說看法，為何不想誠實以對。

至於小宣呢？她剛剛說自己一定會誠實，當我蹲下身子，問小宣：「如果是妳呢？妳會誠實嗎？」

小宣臉上閃過一抹遲疑，呈現為難的表情。我感到她有一股焦慮感，似乎正猶豫著該怎麼辦。

課前的引導時，小宣說自己一定會誠實，但是此刻進入故事，她卻顯得焦慮晃動，此刻正是她體驗了「犯錯」，該如何應對才好。這說明瞭之前對「犯錯經驗」議題的回應時，小宣回答的「誠實以對」是停留在腦袋的思索層次，唯有進入體驗性時，她更深層的感受才被觸動。

小宣沒有回答我。我停頓十秒，和諧的等待，再次詢問她怎麼辦。小宣終於說話了：「我不會承認的。」

我問小宣：「那妳會拿咕咕鳥怎麼辦？」

小宣焦慮的說：「我會把咕咕鳥丟掉，當作沒這件事發生。」

我問小宣：「可是，妳不是說要誠實嗎？」

小宣很為難的說：「這件事太嚴重了。」

我繼續進逼小宣：「但是道德的良知，會讓妳喘不過氣來吧？」

小宣仍舊搖搖頭說，「這件事真的太嚴重了！我不能承認犯錯！」

小宣在課前引導時，回應我的誠實觀點，是透過「理性」回應。然而浸潤在故事的氣氛後，我透過故事的角色，讓小宣體驗了「犯錯」的處境，她對於文本的閱讀理解，就有更深刻的認識。

類似以故事帶入體驗，讓孩子感知自己，帶出更深刻的感受與認識，我稱之為閱讀的體驗。這樣的閱讀體驗，我在本書〈小偷〉一文，有完整的引導。將孩子引導進入故事，幫助他們體驗角色的處境，並且以停頓的方式，緩緩詢問孩子的選擇，會讓孩子深刻體驗。

類似的引導，我運用在各類型的故事，比如餘華〈我沒有自己的名字〉、莫言〈懷抱鮮花的女孩〉、甘耀明《喪禮上的故事》等等。除此之外，我也運用在古典文學，比如歐陽修的〈賣油翁〉，我在課文辭意的討論上，除了釋放標準答案「技藝透過反覆練習，以臻至完美境界」以符合測驗要求，更花了不少時間在進行體驗性的對話，請學生扮演了射箭者與賣油翁，再藉由薩提爾的冰山模式分析，請同學分享類似的經驗，增加課程的深刻性與體驗性。

西方文學也是我常使用的文本。我曾以希臘悲劇〈伊底帕斯王〉為例，引導學生討論與體驗：當你是國王，聽見準確的神諭，剛出生的小嬰兒將來會弒父娶母，也就是「會殺了你，娶了你的媽媽，你會怎麼辦？」或是換個性別角度對女孩子說：「會殺了妳，嫁給妳老公，妳會怎麼辦？」

從不同角色的位置思考也行，當伊底帕斯長大後，不知道自己被收養，因緣際會下得知神諭：「你將來會殺掉父親，娶自己的媽媽！」我藉此問學生：「你得知這樣的神諭，會怎麼做？」

孩子們的抉擇，除了充滿創意之外，也混合著他們的體驗。不少孩子的身體當場焦慮晃動，彷彿是他們親臨的處境。教師以故事為基礎的問話，需要更專注一致，使提問貼合故事情狀，孩子的體驗感有助於他們進入文本，帶出更多思維與同理，文本將交織自己的生命。

不只這種文學經典，連孩童喜歡的漫畫或流行小說，都能引導他們更深入體驗。我曾在《麥田裡的老師》一書，提及我以《死亡筆記本》為作文題目，以小說的重要橋段，帶領學生進入體驗性。

《死亡筆記本》是日本的流行電影與漫畫，橋段是「死亡筆記本」──這是有如死神般功能的筆記本，凡是持有者只要知道對方的姓名及長相，就能利用筆記本殺死對方。我在講課之前，詢問孩子們若擁有「死亡筆記本」，誰會想要使用它。大約八成的孩子都舉手回應。他們想殺的對象，排第一名是同學，第二名是老師。

我很好奇，他們殺同學的原因，為何這麼想除掉對方？孩子的理由不外乎同學很吵鬧、不守秩序。

也有孩子和好友反目，想要殺掉好友或兄弟的。

我借題發揮，詢問他們：假使跟親友吵架，有真想讓對方去死的經驗嗎？孩子紛紛表態說有。我再問他們，是否有吵架之後，過一陣子又和好的經驗呢？孩子也紛紛附和說有。

我追究下去，再問孩子，若是當時使用「死亡筆記本」，那和好的機會沒有了，他們怎麼看待趁情緒上身、立刻使用「死亡筆記本」的狀況呢？不少孩子有了深思，思慮在此徘徊甚久。

當課堂開放討論，孩子有權利大膽討論，也就釋放了自己真實的想法，以及更貼近擬真的處境狀況。鬆軟氣氛的討論，有助於大家丟出想法。但是，這樣的討論不是漫無目的，教師得導向更深刻的思索。美國作家蘇珊．桑塔格在《旁觀他人之痛苦》，就以氾濫的影像與照片所傳遞的死亡畫面，探討人們的感受，為何看了之後愈來愈麻木。想想看，我們觀看中東的汽車炸彈新聞，或地中海的難民翻船畫面，面對死亡數據，面對沙灘男孩的屍體，我們在心中留下瞬間的憐惜之後，過不久還留下什麼。更何況的是，孩子見到好萊塢電影的大量工具人死亡畫面，或網路電玩裡隨意的舉槍殺人，很容易將死亡流於娛樂趣味。

怎麼辦才能導正孩子呢？若只是跟孩子「曉以大義」，孩子聽多了這些道理，往往是不會改變的。尤其他們曾經體驗那份痛苦、困境與無助感，興起的念頭要人去死，大人說道理只是聊備一格，不能讓他們擁有更寬的視野，也沒有更細緻的人文思考。

體驗性可以啟動人的良善感知，比說教更容易打動人，因為深刻動人的事物，不是以道理打動人心。

我繼續跟孩子們討論，討論他們如何看待自己。我提問：「你們雖然會使用《死亡筆記本》，但你們是心地善良，還是心地邪惡呢？」

大多數的孩子都說，「我覺得自己心地善良！」

為什麼他們如此回應呢？因為他們自認在行使正義，讓那些「可恨」的角色消失，是理所當然的正義。

「其實你們心地善良，想要行使正義，讓世界更美好。」當我這樣說，好多孩子都同意地點點頭。

我喜歡說故事，以此為橋梁，帶領孩子過渡到故事中。《死亡筆記本》這一課，我即席編了一個故事，藉此衝撞他們行使正義的想法，加強體驗性。這故事是這樣的：

那是一個細雨的冬天，冬夜的雨下得無邊無際，你剛使用「死亡筆記本」，處死了班上最糟糕的一位同學。

但你的心靈有一種特殊的感覺，並不感到快樂，也不是悲傷，而是充滿一種奇怪的疏離感，很特別的一種感覺，你們能明白那種感覺嗎？

（大部分的孩子，竟然點頭同意那種感覺。這真是個特別的體驗，因為沒有人曾有這種經驗，而這樣的經驗竟能想像出來。）

你還是善良的，即使用了《死亡筆記本》，你只是行使正義而已。

那天同學都走了，只剩下你最後離開教室，在校園晃蕩到夜色低垂，晃蕩到冷雨逼人，你才想要回家了。

夜雨漸次下大了，淋溼你的衣衫，淋溼你的心靈，這無邊的雨夜呀！將你淋溼了。你腋下夾著「死亡筆記本」，深怕被雨水浸溼，於是你走入廊簷下避雨，看著無邊的雨落下來。

雨穿越了夜的路燈，落在潮溼的地面，有一種淒迷縹緲的迷離感，你卻發現一個缺了手、斷了腳的老伯伯，正在雨夜的路燈下拾荒。

善良的你興起了感嘆，因為你能處罰壞人，卻不能幫助這些貧苦的人們，而你是善良的，心裡的感想特別深。

那個老伯伯拾起寶特瓶，卻一個不小心掉了，空洞的聲音迴盪在巷弄，迴盪在你的耳際，眼見老人又彎下腰，艱難地想撿拾……

請問各位同學，你們會幫助這老伯伯嗎？幫助他撿起寶特瓶？

（當我一個一個問孩子，幾乎每一位孩子都點頭，表示自己會幫助殘疾老人。）

謝謝你們的善良，因為你有惻隱之心，被這個老人打動了，不顧冷冷的夜雨，走到燈下幫老人拾起瓶子。當你面對老伯伯時，才發現他顏面傷殘。雨水順著老人的皺紋滑落，讓你心靈震顫，為何這老人會如此可憐？

老伯伯在雨夜中，不停地向你點頭道謝。你不禁問老人，「你沒有家人嗎？怎麼在冰冷的雨夜拾荒？」

老人眼神感激，嘴角困難的抖動著，艱難地告訴你，「有，我有家人，我老婆在後面！」

你回頭往後看，看見一個坐著輪椅的老婆婆，也是缺了手，斷了腳，顏面傷殘，拚命向你點頭道謝。

你看見此情此景，感覺更難過了，「難道你們都沒有親人了嗎？在這樣的雨夜還要工作？」

老人眼眶紅了，和老婆婆相視，更艱難地吐露，「我們唯一的兒子，只有十二歲而已，昨天竟然死了……」

這時你才發現，他們的兒子，正是被你處死的同學。

我的故事說到這兒，可能是我語言的文學氛圍，或者語調深沉真摯，不少孩子都深深動容，沉浸在意料之外的震撼中。

我問班上的孩子們，如果你想殺的同學，他的雙親就是那對老伯伯與老婆婆，你還會堅持用「死亡筆記本」殺死這位同學嗎？當我把孩子一個一個的問過去，誰仍舊要殺同學的，僅剩下原來的三分之一。

什麼樣的要素，讓孩子改變了呢？孩子「體驗」了同學家庭的艱難，這是透過故事去體驗生命處境。

從上述的故事可見，透過提問讓孩子體驗，需要在事件細節上鋪陳，而不是在概念上應對。無論閱讀、說故事，致使體驗性更深入的方法，就是透過提問引導，孩子便擁有體驗感。

比如討論「孤單」的主題，對孩子提問：「你們有孤單的經驗嗎？」

孩子大部分都說有。

我邀請孩子分享他們孤單的經驗。

假設，某位孩子回答：「一個人在家時，感覺很孤單。」

這位學生的回答是一個狀態。教師需在細節裡著墨，引導孩子闡明孤單的細節，比如何時一個人在家，爸媽做什麼去了，而當時的你在做什麼，孤單的感覺何時進入的，當時你怎麼辦呢？

當提問一步一步進逼細節，孩子就愈能體驗孤單的感受，思維與體驗性連結，就產生更豐富的圖像。教師在提問時，除了進入細節，亦要懂得進入更豐富的視野，開發孩子各種細微深邃的體驗。

以孤單為例子，教師要先洞悉孤單的定義，掌握孤單的成因與處境，對此有一定的體驗性，就能展開孩子的豐富性。當眾多孩子對感覺有了共鳴，都提及一個人的孤單，教師在對話探索之後，宜將主題拉開視野，比如詢問：「是否窩在人群的時刻，也有感到孤單？」

孤單的層次不同，具有了體驗性之後，更逐步打開視野的提問：「你們聽起來不喜歡孤單，那麼有沒有喜歡孤單的時候呢？」類似的提問彷彿鐘響，敲開他們的心靈，紛紛回饋：有些時候喜歡孤單。

我喜歡在這些提問之後，引導至問題思考，比如：「孤單與孤獨是否相同？」「孤單、孤獨與獨立之間，是否有關係？」「孤單對人，是否有正面的影響？」這是在孤單、寂寞、孤獨、獨立的幾個層次裡體驗，它們聽起來相似，卻有不同的情境與意涵。

這些關於孤單的議題，我喜歡在閱讀之前提問，或者在閱讀之後提問，同樣具有深刻豐富的對話。和孩子討論孤單議題，我往往搭配蘇童〈傷心的舞蹈〉閱讀，孩子的體驗性更深刻。

除了寂寞之外，其他主題如：「等待」、「選擇」、「原諒」、「夢境」、「承諾」等等，我常透過體驗性提問，與孩子在閱讀前討論，俾使他們與閱讀文本產生更深的聯繫。我曾在《心教》一書，提及我與孩子討論「寧靜」，討論的目的並非灌輸或教導寧靜是什麼，而是透過對寧靜的詮釋、認知與體驗，漸漸的引導至更深邃處。我在此處重新整理，藉此呈現提問所創造的體驗性，能拓展孩子更遼闊的視野。

我詢問孩子們：「你們有寧靜的經驗嗎？」

孩子紛紛舉手，表示自己有寧靜的經驗。

A回答：「有啊！我睡覺的時候很寧靜。」

我很好奇：「睡覺時不是聽不見嗎？怎麼會知道寧不寧靜呢？」

A趕緊補充：「喔！是睡覺之前很寧靜啦！」

我往下探詢：「能不能說說呢？你睡覺之前的寧靜。」

A說：「就晚上睡覺之前啊！都沒有聲音呀！感覺很安靜。」

B接著舉手回答：「考試的時候很寧靜。」

我問：「說說你考試感覺的寧靜。」

B回答：「因為考試的時候，都沒有聲音啊！四周都很安靜。」

我進一步探索：「你喜歡那種寧靜嗎？」

B偏著頭想了一下：「有時候喜歡，有時候不喜歡。」

我詢問：「怎麼會這樣呢？你能說說看嗎？」

B立刻回答：「有讀書的時候喜歡，沒有讀書的時候不喜歡。」

另一個女孩C舉手了。

C說：「下雨的時候，我感覺很寧靜。」

我停頓了一下，感受她所說的下雨的寧靜，也好奇的問她：「下雨的時候，不是有聲音嗎？妳怎麼會覺得寧靜呢？」

C接著回答：「因為下雨的時候，我心裡感覺很平和。」

我停頓了一下，咀嚼她提供的訊息，重新與她核對：「妳的意思是說，寧靜對妳而言，不是外在的安靜？而是內心的平和感覺？」

C點點頭，表示同意我的意見。

我繼續詢問C：「我好奇的是，讓妳內心感覺寧靜的，是雨的聲音？雨的畫面？雨的氣息？還是雨中的什麼東西呢？」

這個提問的探索，讓C更深一層的探索，意識讓她寧靜的要素。

C此時也停下來，安靜的想了數秒鐘。此刻的安靜停頓，我視為體驗性的發生。C重新感覺落雨的場景，並且重新停頓在想像中體驗，探索與意識寧靜的發生，而不是從頭腦思維的反射，直接回答我一個答案。

過了一陣子之後，她才緩緩的說：「我覺得都有吧！」

我好奇的問下去：「每當下雨的時候，妳心中感到寧靜了。那麼寧靜時刻看世界，會有什麼不同嗎？我的意思是，這和不寧靜的時刻相較。」

C說：「有感到不同呀！」

我好奇的詢問：「能不能再多說一些？」

C很認真的回答：「下雨的時候，我的內心很寧靜，就會看到雨滴從窗戶慢慢滑下來，還有雨中的樹啊！花啊！有時候還看見青蛙，平常比較不會注意。阿建老師，那是上個禮拜下雨的時候，我看到的啦！」

可見C在回答我時，腦中已進入一個圖像，細節在她眼前羅列，她彷彿正體驗著那樣的場景，才能娓娓道來寧靜的畫面。

我更進一步詢問：「若是這時候朋友打電話來，告訴妳好友過世了，心靈還會寧靜嗎？」

C說：「應該不會了吧！」

我接著假設性的提問：「那妳還會這麼仔細看見窗外雨中的景色嗎？」

C頓了一下回答：「應該都不會注意了。」

C的回答頗有意思，我若繼續問她，內在發生什麼了呢？怎麼不會注意窗外雨景呢？C可能會發現好友過世的訊息，佔據了她的思維，將她的感官從寧靜中擾亂了。

我藉助C的回答，以提問的方式問全班：「你們誰有類似的經驗呢？感覺到寧靜是心裡的一種狀態？」

這時候，甚多孩子被C的回答打開心靈。有人提到外在寧靜，心裡卻不寧靜；有人提到外在不寧靜，但是心靈卻寧靜……

體驗性的提問，可以經由剝洋蔥似從外圍，層層探究，讓感知更深邃；也可以更寬的探索，讓思維透過旁敲側擊，體驗不同的豐富性。值得一提的是，這種互動方式，會將氣氛擴及全班，層層擴散，不只有更深的體驗性，也有了絕佳的共感經驗。

回到普林斯頓大學的心理實驗，如何運用體驗性的提問？

學生只閱讀文章，他們僅以頭腦認同義理，卻未必會身體力行，因為他們並未深刻的體驗內容。如果以體驗性提問介入，數據會有變數嗎？甚至面對較嚴苛的實驗門檻：學生讀「和善的撒馬利亞人」經文，並給予「你已經遲到了，演講幾分鐘前就應該開始了，趕快去吧！」的條件，用了體驗性的閱讀引導，會有不同的結果嗎？

假設，當神學院學生閱讀「和善的撒馬利亞人」，對學生進行提問：

若你是一個潦倒的旅人，看見牧師與利未人經過，卻對你視而不見，你心中會有什麼感覺呢？又會有什麼樣的看法衍生？

假如你是經過潦倒旅人的牧師，你會伸出援手嗎？你有這樣的經驗嗎？當他人困苦潦倒時，你願意伸出援手？或者你困苦潦倒時，曾經有人幫助過你？你內在發生了什麼呢？又或者別人需要你時，你並未伸出援手？說說這些經過與體驗。

最後，試著將以下條件加入提問。

若是你有急事呢？正趕著一場演講途中，看見困苦的旅人，你是否會停下來呢？讓你停下來的原因是什麼？你如何看待那些不伸出援手的人？你是否曾經有經驗，在匆匆忙忙趕赴約會時，卻仍願停下來助人一把？你的內在發生什麼呢？

上個段落的幾個提問，暗示接下來的實驗過程，也許不符合提問條件。但是，僅以最初的幾個提問，在學生讀完文章之後，用以體驗性引導，實驗結果會如何呢？

我認為會停下來協助的學生，比例應該遠遠超過百分之十。但是關於體驗性引導所得來的結果，僅能猜測，因為從未有人進行「體驗性」的實驗，但是閱讀的體驗層次，在討論中所呈現的結果，其影響卻非常巨大呀！

「孩子們，你們偷過東西嗎？可不可以說來聽聽？」

我這樣問之際，臺下學生們睜大眼的光景，令人深刻。十二歲的孩子們，顯然對這主題感到興趣，也覺得這話題很有嚼勁，紛紛舉手發言。偷東西像是潘朵拉的盒子，充滿「黑暗主題」的魅力，但是又有多少人會帶領孩子討論？這是因為大人有所顧忌，孩子就未必願意分享。

文學沒有主題顧忌，萬物皆可以入戲。小說最迷人的溫潤之心，是處理了人的負面行為與心理幽微時，寄予同情與理解，讀者便了然於胸。再怎樣的「黑暗主題」，用文學的溫潤之心處理，人生便有況味，這路徑跟「對話」談到的如何以好奇瞭解人的行為類近。

以「你們偷過東西嗎？」破題，詢問孩子們，是要帶他們讀小說〈小偷〉。這篇出自大陸小說家蘇童之手。蘇童曾獲得數個國際重要文學獎，曾提名諾貝爾文學獎，是當代最具影響力、最受推崇的華人作家之一。我看過他大部分作品，小說迷人極了，文筆流暢，故事性濃厚，有些作品適合孩子閱讀。我希望孩子認識這位秀逸的小說家。

〈小偷〉不算是兒童或少年文學，蘇童設定的讀者是一般人，不過我認為十二歲孩子的閱讀力能負擔〈小偷〉了。所以，如何讓孩子願意閱讀之外，且能深刻理解，我以為閱讀前的引導，是非常重要的儀式。

依我淺薄之見，制式化的閱讀引導，多半介紹作家生平、文章大綱、小說傳遞的內容為何，然後重頭戲是分析作品或釋文釋義等等。這些引導我皆不喜歡，反而覺得多此一舉。若完全捨棄不引導，大部分孩子匆匆閱讀，不一定能讀進去，也常未能深刻進入文本。

閱讀前的引導，我有諸多方式，最易操作的多半從提問開始，在對話中慢慢的深化主題，帶入體驗性的對話，並由我以口說故事的方式，帶領孩子漸漸進入文本，並在幾個層次穿插討論。

接下來，我將展示這套方式。

我問：「孩子們，你們偷過東西嗎？可不可以說來聽聽？」

孩子A先舉手發言：「我偷過妹妹的棒棒糖。」

「那是什麼時候的事呢？」

A偏著頭想了會兒，「國小三年級的時候。」

「你怎麼會想偷妹妹的棒棒糖呢？」

A笑著說：「因為我的棒棒糖吃完了。」

「那根棒棒糖是什麼樣子呀？」

A停頓了一會兒，似乎在想棒棒糖的樣子，「一根綠色的棒棒糖。」

「你偷到了沒有？」

A笑得很大聲，彷彿很得意，「偷到了呀！而且吃掉了。」

「你偷的時候，會感到害怕嗎？」

A搖搖頭說，「有一點兒！」

「怕什麼呢？」

A想了一下，「怕被發現呀！」

「後來有被發現嗎？」

A很得意的說，「沒有被發現！但是妹妹哭得很慘！」

「當妹妹哭得很慘，你那時有什麼感覺呢？」

A：「還好！沒有什麼感覺！」

「偷吃那根棒棒糖的時候，開不開心呢？」

A：「還好！」

「那以後還有偷妹妹東西嗎？」

A搖搖頭說：「沒有了，怕她哭，很煩……」

這對話簡單，看似很隨性問答，但是透過互動讓A重新經驗了一個瑣碎的事件。快速應答中，A不見得深入議題，但是流露他偷東西的「害怕」感受，尤其妹妹哭得兇，令他帶點愧疚感，雖然A並未承認。我在細節裡提問，目的是讓他的感受更立體。

當我與A對話時，很多孩子紛紛插話，表達看法或相同經驗。這牽涉到教師經營課堂能力，如何讓對話深入，如何讓對話擴及全班參與，甚至不以過多的言語參與，都能有興致聆聽與思考主題。

孩子B發言：「我有偷過錢！」

「你偷過多少錢？」

B帶點竊笑的說，「每次偷十塊錢！」

「怎麼會每次偷十塊錢呢？」

B解釋，「這樣爸爸才不會發現。」

「爸爸的錢放在哪裡呢？」

B不假思索回答，「放在二樓的櫃子抽屜，那個抽屜有貼紙，抽屜打開會吱吱叫……」

「貼紙是什麼貼紙呀？誰貼上去的呢？」

B笑著說，「好像是卡通貼紙，我貼上去的呀！」

我想起《天方夜譚》，大盜在阿里巴巴家門口做記號，伺機上門偷竊，便開玩笑的糗他，「你是學《天方夜譚》嗎？拿貼紙當記號呀？」

B笑得很大聲。

我繼續問，「那櫃子是什麼顏色的呢？」

B思索了一會兒才說，「咖啡色的。」

「什麼時候去偷呢？」

B又思索一會兒，「爸爸在澆花的時候，我就跑到他房間。」

「偷錢做什麼呢？」

「買健達出奇蛋！」

健達出奇蛋是某種蛋狀的巧克力零食，內藏小玩具。我問他：「吃的時候感覺愉快嗎？」

「很開心，但是也有點兒罪惡感！」

「那偷錢的時候呢？也會開心和罪惡感嗎？」

B想了一陣子，「很緊張，還有一點兒害怕！」

「怕什麼呢？」

B理所當然地說，「怕被人家發現！」

「有被發現過嗎？」

B點點頭，「最後被爸爸發現了！被爸爸罰跪，還有被打！」

「偷十塊錢不是很安全嗎？」

B很無奈的說，「因為弟弟去告狀……」

全班都笑了，有人心有慼慼焉，附議說弟弟或妹妹最會告狀。

「被處罰了以後，還有繼續偷嗎？」

B笑著點點頭。

「怎麼還敢偷呢？」

B說，「因為很喜歡健達出奇蛋！」

班上的同學鬨堂大笑起來，有的人笑他幼稚，有的人點頭似乎同意，有的人私語自己喜歡蛋中的玩具……這引起孩子們小小的談話，氣氛活絡，不幹擾課堂進行。

我繼續順著主題問，「你偷到什麼時候呢？」

B又思索了一下說，「偷到爸爸給我零用錢為止，我就沒有再偷過了。」

「我很好奇，怎麼會停止再去偷了呢？」

B回應我很快速，「因為爸爸給我零用錢了。」

我繼續問下去，關於自己偷東西事件的觀點：「那你怎麼看自己偷錢，去買健達出奇蛋這件事呢？」

B沉思了一下說，「我覺得自己很不應該！」

我深入一點兒問，「那這樣的心情，影響多久呢？這一段時間內心會掙扎嗎？」

B若有所思的點點頭。

我和B的簡單對話裡，牽涉到事件、細節、期待、感覺與觀點。這宛如剝洋蔥般層層推及到他的記憶核心，孩子檢視了自己，真誠細緻，化成文字是一篇散文，多增點情節便成了小說。B的回應，也觸發其他孩子思索，爭相拋出自己的記憶，偷的東西有橡皮擦、偷取友情、偷取信任、偷他人的心……竊物從具體的事物到抽象概念，以隱喻手法詮釋，常有我意料之外的答案。透過主題對話，我瞭解了孩子平常不太分享的暗黑面，竟然經由這個主題，讓我們更貼近孩子的生命。

如果時間足夠，我會問他們是否被偷過東西，被偷的事物為何，那個事物對他們的意義，如何面對被竊的失落，如何看待偷東西的小偷，如何應對，對他們造成的影響如何，這類提問從反面的「被偷」來思索，幫助他們換角度來思索自己的處境，使得「偷」與「被偷」的角色易位，一來一往間，有了更深邃的想法沉澱。此種透過各種角色與處境，讓體驗性進入對話，主題變得更深刻，期許孩子們對事件有更多元的理解。

設定一個主題對話，彼此有共同目標，對話有了聚焦的平臺。然而，如「小偷」這類「稍有不注意即顛倒是非」的主題，最困難的狀況在於：師長需不需要道德勸說？需不要告訴他們什麼是對的？並且會擔心這樣討論，是否會讓孩子誤解，大人允許他們偷東西？

設想這類的討論，孩子若能敞開心扉，我們便有更多機會引導，而且孩子都知道偷竊是錯的！一旦大人的教訓、道理、斥責介入，討論通常不會真心，淪為法庭審判之嫌，也不會活絡了。基於教育原則，大人若要對偷竊有所批判，可以放在對話最後面進行，或舉幾個竊案的刑法案例，但是不要當成對話的主要意圖。這與孩子們討論日常的其他主題，如霸凌、打架、說謊、逃避之類的，幾乎是同樣的道理。

進入閱讀前的主題對話，是一種放鬆且有聯想力的討論，不易針對「我執」起爭執，是對話的美好形式。此時我們同時也進行「閱讀」孩子，「閱讀」一個人的成長歷程，「閱讀」一個人的經驗，「閱讀」一個人的觀點，「閱讀」一個人的感受，「閱讀」一個人的期待，「閱讀」一個人的決定……對話是進入熱帶森林觀察的旅程，大人如果不是一手拿來福槍、一手託著《聖經》，那些生物會像真誠的孩子們，走到你的眼前，繽紛呈現。

閱讀前的引導，我設定在更寬闊的分享，這樣的分享形式與場合，不需要設定在課堂，在家庭也甚美好。我的對話與討論目標，是打開孩子的經驗，讓孩子熟悉主題，連結更多感受、體驗、事件、觀點、期待、未滿足的期待、價值感等，做為進入閱讀文本的「鋪墊」。

「鋪墊」本是創作的一種手法，在進入人物或事件主題前，預先烘托出氣氛來，為進入主題做準備工作，可視為打開場面、表達歡迎的意思。我將此概念置於閱讀前的引導準備。

與孩子們的對話結束了，接下來我會分享我的故事。

分享之前，我會感謝他們的坦白，還有感謝他們大膽分享。但是我會說明偷竊是犯罪，除親屬間相盜外，其餘的以公訴罪（非告訴乃論罪）論處，也就是司法單位知道後必須主動偵辦到底。這是灌輸他們對法律的認知。接著我要分享自己的經驗，我常會先問他們，如果我分享一段過往，這與「小偷」有關的經驗，他們會嘲笑我嗎？

孩子們都是天真的，一部分搖頭說不會，大部分會大聲說，「會呀！」

如果這故事分享的對象是教師。教師們常會善體人意，搖頭說不會嘲笑我。

如果〈小偷〉的對話群是新加坡朋友，他們甚少願意分享偷竊經驗，多半說沒有這類遭遇，需要我更多引導與對話，才會漸漸勾起過去記憶，敢大膽談論此問題。

可見相同主題，對不同族群、不同年齡、不同環境，會有不同反應。

我之所以詢問「你們會不會嘲笑？」也是一種鋪墊。我希望他們嘲笑，笑聲是進入情境的鑰匙，那或許還有點像看舞臺劇或電影時的反應，讓孩子們鬆軟下來。接著，透過「我」的故事流動，在故事的關鍵處開放大家來討論，開發出更多元的視野。

底下是「我」的小偷故事。

我要說的小偷，不是我的故事。我要說的對象是譚峰，他是我的鄰居，一個不折不扣的小偷。我的爸爸是老師，以前老師這項職業受人尊重，對老師的兒子也尊重。我受尊重的話就不該跟小偷沾上邊。

譚峰偷東西的功夫好極了，從來沒有被人識破。他能夠在你面前，輕鬆偷走一個鉛筆盒，絕不會被你發現；他還大搖大擺的到別人家，佯裝問那家的孩子在不在家，光明的登堂入室，只消一會兒工夫，就把桌上的連環畫塞進衣服。譚峰身為小偷，卻有一張若無其事的常人表情，他做這些事情都不避諱我，把我當成最忠實的朋友。

譚峰偷東西的技巧太好了，如一陣風來去，不著身影。我小時候住的那條巷子，沒人能證明譚峰偷東西，只能傳言他是小偷。

有一回，我經過阿海家，聽見阿海的媽媽急切說：「阿海呀！趕緊把後門關起來！」

阿海正疑問著，為何要關後門呢？

阿海的媽媽壓低聲音，補了一句話：「譚峰從後面巷子走過來了！」

我聽見阿海媽媽的話了，心裡猶豫著，該不該和譚峰在一起？譚峰是我的好朋友，和一個小偷當朋友，大概很多人不以為然，但是小偷也有朋友吧？你們有好友是小偷的嗎？

我的故事會在這打住，與孩子進行討論互動。

當我詢問孩子們，「你們有好友是小偷的嗎？」有時候，有一兩位小朋友舉手附議，讓我感到無比好奇。他們與小偷為友，通常是隻要自己不是小偷，那就沒問題了。

和小偷當朋友，對你們有什麼影響呢？我問。

有的孩子直言沒影響；有的孩子表示，自己要多小心提防；有的孩子坦承自己的東西被偷了……

各種影響都有吶！

既然如此，那為何還要與小偷繼續為友？面對這個問題，他們也有自己的理由。他們有的設定朋友的底線是不侵犯，有的甩不掉小偷朋友，有的喜歡小偷朋友的某種特質……

我繼續把故事說下去。

譚峰是個小偷，為何我和他是好朋友呢！因為他從來不偷我的東西，沒有踩到我的底線。他偷來的東西，會向我炫耀一下。假如譚峰拿了小雲的鉛筆，或是拿了小華的故事書，我會要求譚峰還回去，因為他們也是我的好朋友。譚峰經常二話不說就歸還，頗重視我這朋友的樣子。

但是和小偷當朋友，卻帶給我意料不到的影響……

你們知道是什麼影響嗎？我問。

孩子們七嘴八舌猜測，甚多瘋狂理由出爐，包括讓我變成大富翁、偷偷得到天大秘密、偷雞不著蝕把米、被誤認為是一個小偷等等。這帶給他們大膽想像與豐沛想像力的雙重吸引力，便有創造力了。

每個理由背後，都有他們的揣測，甚至是他們的經驗或故事。

那是初夏的週末，蟬聲像燒開的沸水，擾動巷子裡的寧靜，我正在巷子尾的大樟樹下玩彈珠。在大樟樹下玩彈珠，彷彿是男孩的專利，幾個小屁男孩經常趴在地上，精準的射出手中彈珠，贏對方的彈珠佔為己有。我的童年甚孤單，射彈珠技巧不上道，只能趁沒人的時候，一個人握著一把彈珠玩，感覺自己是個驍勇大將軍。這是一種自我欺騙，卻又自我滿足的遊戲。

我在大樟樹下專注的玩，蟬鳴聲從樹上傳來，淹沒了我的耳朵，竟沒發現有人站在一旁，不知觀察了我多久了。我轉過身來才發現，譚峰站在亮晃晃的日光下，雙手橫在胸前睥睨我。

譚峰冷酷的問我，「你怎麼這麼無聊？自己一個人玩彈珠？你沒事吧？」

我將彈珠收回口袋，拍拍手上塵土，「我覺得這樣也很好玩！」

譚峰詭異的笑了，「那幫我個忙吧！跟我走……」

譚峰丟下這句話，朝巷子頭走去，我跟在譚峰屁股後頭，不知道他要我幫什麼忙。你知道他要我幫什麼忙嗎？

孩子聽到這兒，多數會脫口而出，「他要你去把風。」

我很好奇孩子的邏輯，反問他們怎麼會知道，因為我當時不知道譚峰到底葫蘆裡賣什麼藥！

孩子們一副理所當然樣子，認為這很合乎常理，直呼阿建老師太呆了，才會沒有想到。倒是有孩子維護我，說一時之間很難反應吧！這叫當局者迷，旁觀者清。

譚峰走路步子很大，我小跑步追，才能跟譚峰並肩，問他要幹什麼，他卻笑而不答的走著。

我們巷子頭是家鐘錶店，鐘錶店的老張是老實人。老張是店主人，卻只能修理人家壞了的吊鐘。那個年代手錶是奢侈品，大人都沒有戴腕錶，小孩更不可能戴錶。吊鐘家家戶戶都有，壞了就找老張。

譚峰走到巷子頭，停下腳步，往錶店多覷了一眼，轉頭跟我說，「待會兒你站在這兒看著，若是有人經過，就朝裡面學狗吠兩聲。」

聽譚峰這麼一說，我下意識的回看巷子一眼，巷子空蕩蕩的，除了午後的陽光，一個人影也沒有。

我回過頭問譚峰，「你要做什麼？」

譚峰沒回應我，只是跟我說，「你照我說的做就對了。」

我不放心的再問他一次，「你到底要幹什麼？」

譚峰沒回話，閃身進入鐘錶店了。

午後的陽光白花花，照得我眼睛昏花。剛剛如沸水般的蟬聲，此刻彷彿隱匿了，我竟然聽不見蟬的嘈雜聲，只感覺我胸口有一片草原，草原上有一隻小白兔，咚咚咚的在我胸口跳著，敲打著我心裡的某些東西。

過了三十秒左右，譚峰從錶店若無其事走出來，不費工夫，手中便多了一塊亮晶晶的錶。

我感覺胸中多了一隻小白兔，共兩隻小白兔在胸膛奔來跑去。

我很驚恐的問譚峰，「你去偷錶？」

譚峰將錶放入口袋，若無其事的說，「對呀！」

我不敢相信自己，竟然參與了他偷錶，結結巴巴的說，「可是……」

「可是，」譚峰輕鬆地接話，「我已經偷到了。」

譚峰朝巷子尾走回去，我跟隨著他的身後，只聽見胸口的兔子咚咚咚。

故事說到這裡，我問臺下孩子們：請問，我這樣的行為，構成犯罪的條件嗎？

多數的孩子，都想表達意見，最先表達的幾乎都說，「當然有罪！」

我很好奇的問，罪名是什麼呢？

C說，「把風呀！譚峰去偷東西，你去幫忙把風！」

我重新確認與核對C的意見，「你的意思是，我跟譚峰去巷子頭，站在鐘錶店前面，而譚峰去偷錶了，所以我的罪名是把風？」

C點點頭，重新補充，「因為他去偷錶，你又答應他把風。」

D說，「我覺得你沒有犯罪！」

我很好奇地問，「怎麼說呢？你能不能將你的意見，對著C說說看！」

D對著C說，「因為阿建不知道譚峰要偷東西呀！而且阿建也沒有答應他把風！」

C急著辯駁說，「誰叫阿建要跟他在一起！」

E也插進來附議，「對呀！你本來就知道他是小偷呀！還跟他一起去！」

我在這兒詢問班級，你們和C、E意見一樣的舉手。不少學生紛紛舉手，他們很興奮表達。

也有少部分人反對，他們指出不算犯罪的理由。雙方為此辯論，交流著彼此的觀點，我的工作是整理他們意見，回饋給他們參考，組織彼此的觀點，並且進行核對。

有些孩子很有趣，提出了「道德罪」特別觀點，比如阿建也許沒犯罪，但是在道德上有罪責，阿建心中「咚咚咚跳的兔子」就是證據。同樣觀點，比如阿建感到兔子跳躍也是事證。有的孩子說明，那代表阿建的純真，因為是道德上的不安，和道德上有罪不等同。

孩子進行閱讀時，若是投入故事劇情，融入故事情節之中，是非常幸福的事。但是如何從閱讀中，獲取更大量的意義、體驗或者覺察，有時候需要經由師長引導。然而過去的引導，偏向灌輸式、標準答案式、憑空亂講式，雖然也是一種方式，但是否有更有脈絡、更自由的討論？

當孩子閱讀一篇故事，如何啟動多元觀點，如何在觀點中形成己見，擁有更深刻的見解，而不是人云亦云，也不是匆匆閱讀即過，這是閱讀的帶領者得思索的問題。

我的故事開啟了話題，大家各抒己見，這麼熱烈討論或許是故事進行之前大家分享自己的「小偷」經驗。因此當譚峰得手之後，「我」是否犯罪為主題，引爆觀點上的討論。我發覺孩子很願意開口，觀點有趣，也願意修正自己看法，當聆聽他人意見之後，會改變自己觀點。當然也有堅持己見者，為捍衛自己觀點而奮戰，讓我覺得十分可愛呀！

我也常為教師示範此故事，發現教師的觀點趨近，幾乎認定阿建有罪，持無罪觀點者，僅寥寥一兩人，這是非常有趣的現象。

至於故事裡的阿建是否犯罪，以法律的觀點來衡量，如下：

一、如果兩人共謀偷錶，譚峰去偷竊，阿建在外負責把風，兩人是「共同正犯」。

二、如果阿建叫譚峰去偷，則是「教唆犯」。

三、如果阿建沒到現場，只提供工具給人去犯案，或提供偷竊方法，則是「幫助犯」。

四、如果阿建不知道譚峰去偷，傻傻跟去，可能未涉刑法，但是事後面對檢舉的責任與壓力，則需要更深入討論。

這些法律訊息可以在故事討論結束後，提供出來。

在孩子們熱絡討論之後，我將故事講下去。

我走在譚峰的身後，胸膛的兔子不斷跳躍，心靈徬徨著，直到我走到家門前。

我和譚峰是鄰居，兩家的房子比鄰而居，雖是矮平房，前頭各有一個大院子。當我走進家中，要和譚峰告別時，譚峰開口向我道謝。我問他，「你謝我什麼？」

譚峰笑了笑，指著口袋裡的錶說，「你知道的嘛！」

譚峰這樣一說，我感覺胸口的兔子，又多跑一隻出來跳躍。

當我將大門關上時，你知道我做了什麼嗎？

F說，「你哭了！」

我回問F，「我怎麼會哭呢？」

F說，「因為你很害怕呀！被朋友帶去偷東西。」

我問F，「你有類似的經驗嗎？被朋友帶去做一件可怕的事，事後回家就哭了。」

F說，「應該有吧！」

我接著問他，「你還記得是什麼事嗎？」

F搖搖頭說，想不起來了。

我回饋他，「所以你一定很瞭解我吧！那時候害怕的心情。」

F點點頭表示同意。

G接下了話題，回應：「你回去寫日記。」

「我很好奇，發生了這件事，我怎麼會寫日記呢？」

G說，「你很委屈呀！被譚峰叫去把風，超『衰』又不能說出來呀！」

「你有類似的經驗嗎？」

G迫不及待說，「有啊！有一次同學晚回家，騙他媽媽是跟我在學校玩，把我拖下水，害我被他媽媽罵。我不能實話實說，回家就寫在日記上發洩呀！」

我回饋G說，「所以你一定能瞭解我的心情吧！」

G認真說，「我超瞭解的！」

孩子回應我的事件，大部分出自個人的經驗，也有少部分是他們聽聞或見識而來的，或透過其他管道如電視、電影和書本得來的經驗。可見訊息在某種狀況下，會成為孩子的深刻記憶。

關於「小偷」的故事，我接著透露了訊息，提示他們我平常不寫作業，於是關上大門之後……

孩子紛紛告訴我，「所以你回家寫作業了！」

我順著他們的話問，「我怎麼會回家寫作業呢？」

「因為你想贖罪呀！」「因為你有罪惡感！」「因為你知道做錯事了，所以要做一件事補償！」……

我問他們有類似的經驗嗎？

孩子紛紛陳述自己的經驗，比如打破花瓶之後，用功讀書寫作業；考試考砸之後，回家乖乖做家事……

我反問他們，「所以你們都瞭解我的心情吧！那種複雜的感覺。」

孩子紛紛點頭。

在生命經驗裡對話，讓孩子更投入故事中角色，從角色連結生命經驗，帶出更多體驗性。

我繼續跟孩子講故事：國小時期，我從不寫功課，但是那天回家之後，我心裡非常不踏實，感覺自己做錯事了，竟然安安靜靜的拿出作業出來寫。即使我寫作業了，心中的兔子依然活躍，仍能感覺三隻兔子跳躍，直到我聽見隔壁門鈴響了，一陣急過一陣。那鈴聲惹得我心中的兔子跳得更活躍，彷彿有四隻兔子奔跑。

我放下手邊作業，跑到庭院，從圍牆往毗鄰的院子看去。我看見譚峰的爸爸穿著背心，出來開門。他爸是鐵匠，手臂非常粗壯，彷彿扛著兩座山，走路虎虎生風，正要開門之際，我幾乎感到要休克了。

鐵匠一打開門，我心中簡直「小兔亂撞」了。

鐵匠一打開門，你知道是誰來按門鈴嗎？

孩子們脫口而出的答案，第一指名是「老張」。

我問，「老張來摁門鈴，做什麼呢？」

孩子最常出現的理由，「因為他發現店裡的錶不見了。」

我好奇地問他們，「他發現錶不見了，為何來譚峰家摁門鈴呢？」

孩子們常說，「因為譚峰是小偷呀！」

我提醒他們，「但是譚峰偷東西，從來沒有被發現呀！」

孩子往往異口同聲的說，「但是大家都知道他是小偷啊！」

我進一步切入敘事，「老張發現錶不見了，摁譚峰家的門鈴做什麼呢？」

孩子們的答案有了變化，「直接問譚峰有沒有偷錶？」

「表面上問事情，其實想看看譚峰怎麼樣回應，有沒有很心虛？」「藉機來譚峰家觀察！」等等，每個答案的背後，都有他們的理由，也牽涉到觀點與自我的生命經驗，他們不僅深入故事，更是創作故事了。

回應是「老張來摁門鈴」的孩子中，這幾年來我記憶最深刻的答案是，老張來找鐵匠，他並不知道錶不見了，只是一般尋常拜訪而已。故事中「我」之所以會「小兔亂撞」，純粹是「作賊心虛」。我為這個答案絕倒，不只合情合理，也充分洞悉人性，更充滿著戲劇張力。我問孩子有類似的經驗嗎，這個孩子只是笑而不答。

誰來按門鈴？除了鐵匠，孩子們常出現的第二項答案是「警察」。這令我好奇他們的想法。

孩子紛紛說，「因為老張發現錶不見了，就跑去報警了呀！警察來抓小偷呀！」

我提出了質疑，「可是警察怎麼知道是譚峰偷的呢？」

有的孩子立即說明，「因為監視器拍下來了。」

我提醒孩子們，「那是三十年前的事，當時可沒有監視器呀！」

孩子們才紛紛思索，「因為譚峰是小偷呀！大家都知道嘛！所以警察先來他家問問看！」

我挑戰孩子們的常識，「警察會因為某人有嫌疑？就跑到人家家查案嗎？」

除了老張與郵差敲門這兩個答案，還有隔壁阿婆、郵差、老師家庭訪問等等，答案有趣極了。

孩子們信口拈來的答案，經常是不假思索的反應，我的提問有助於他們停頓，目的是重新整合自己的觀點與判斷。他們在回應提問的同時，也在創造故事了，他們不再只是臺下的聆聽者，亦是小小說書人，從故事的停頓點切入新點子的方向，如同寫作的訓練一般。

鐵匠打開門一看，原來是錶店的老張來了。

老張開門見山，立刻向鐵匠投訴，「你們家譚峰，今天下午到我店裡，偷了一塊錶。」

鐵匠臉色頓時「鐵青」，維護自己的兒子，「我們家譚峰從來不偷東西！」

孩子們聽到這兒，紛紛笑了出來，笑的理由是：爸爸竟然不知道兒子常偷東西。

我挑戰他們，「你們偷東西，爸媽會知道嗎？」

孩子紛紛笑著搖頭，彷彿瞬間連結了生命經驗，進入「秒懂」的狀態。

老張從鼻子哼出聲音，「我剛剛放了一塊錶，在玻璃櫥櫃上，人就到後院砍柴去了。出來之後，錶就不見了！」

鐵匠很不客氣的說，「你錶不見了，關我們家譚峰什麼事呀？」

老張帶點兒不屑的說，「我走到門口一看，巷子裡除了譚峰，半個人影也沒有！那時候譚峰正要進你家門呢！」

老張看見譚峰迴家，卻沒有看見我，那真是太驚險了，我胸中依然「小兔亂撞」，額頭直冒汗哪！

鐵匠生氣的說，「那也不能證明，就是我們家譚峰偷的呀！」

老張很生氣，似乎很想脫口而出，說譚峰平常就是小偷，但是老張欲言又止。

「別誣賴譚峰，我叫他出來對質！」鐵匠氣呼呼，扯開喉嚨喊：「譚峰！譚峰！給我出來。」

譚峰這時出現了，氣定神閒的經過院子，沒發現在牆頭上的我正心驚膽戰的偷窺這一切。

鐵匠問譚峰，「你下午做什麼去了？有沒有去老張家偷一塊錶呀？」

譚峰說了一個理由，我感覺自己胸中，一窩兔子狂亂跳躍！

你知道譚峰說了什麼嗎？

孩子們紛紛回答，「譚峰說下午和你在一起！」

也有孩子的答案令我驚嚇，為故事劇情加碼，說：「完蛋了，譚峰說是你去偷錶的！」

孩子們的答案繽紛，常讓我又驚喜又眼花撩亂，每個答案的背後，都有自成一格的理由，彷彿天生的說書人。

譚峰聳聳肩，說：「我下午都和阿建在一起，怎麼可能去你家偷東西！而且我最討厭小偷了。」

譚峰的爸爸很欣慰，在旁幫腔著說，「你聽見了吧！譚峰下午都和阿建在一起。」

譚峰的爸爸接下來說了一句話，讓我胸膛中的小兔子，全部一掃而空。

到底譚峰的爸爸說了什麼？我對孩子們保證，他們絕對猜不到這天大的理由。

這誘導孩子踴躍發言，跳進我的圈套，不斷嘗試各種答案與理由，想要一舉攻破我的故事防線，彷彿要穿透人情世故。孩子們當然猜不到，我題目設下的是「修辭」的圈套，我沒有明白告訴孩子。

譚峰的爸爸說，「老張你要不信的話，我們現在去問阿建！阿建是李老師的兒子，老師的兒子絕對不會撒謊！」

譚峰爸爸的說詞，令我胸中的兔子完全不見了，為什麼一掃而空呢？因為胸膛裡取而代之的是一匹馬，那匹馬的馬蹄奔跑著，噔噔咚咚的不斷踩踏我的胸膛。

鐵匠來我家敲門，摟著我的肩膀，心平氣和的問，「伯伯有話問你，今天下午你跟譚峰在一起嗎？」

我只能點點頭。

鐵匠繼續問，「譚峰下午有沒有去老張家？偷了他們一塊錶呀？」

「你要怎樣面對呢？」我對孩子們提問，假如你莫名其妙「參與了」好朋友的偷竊，但你在事發前、過程中並不知情他去偷竊，卻目睹了整個過程，你會如何回答呢？

孩子們最多的答案，當然是說「沒有」。

我追問他們說謊的理由，多半為了保護自己，也想要保護好朋友。

「在誠實與好友之間，你們選擇的是什麼，你是看重友誼，比誠實還重要的人嗎？」我從他們的答案，回應他們的觀點。大多數的孩子，覺得保護自己和保護朋友，都比誠實重要。

我繼續問下去，「你曾有這樣的經驗嗎？為了保護好朋友，不得不說了一些謊言！」

孩子多半都有類似經驗。我邀請他們，要是允許的話，說一些相關的生命經驗。他們多半能想到，大方分享，沒有扭捏。

倒是有不少孩子的思緒在此徘徊，因為陷入故事情境，不知如何回答，最後講出了值得玩味的回答：「不知道譚峰有沒有去偷！」

「怎麼會不知道呢？你下午不是和譚峰在一起嗎？」我進一步催逼，莞爾一笑。

孩子往往被我的問話，逼入絕境。他們的本意是不想說謊話，也不想出賣好友！所以無法在「是」或「不是」兩項答案選擇，只能迴避說「不知道」，這隱藏「知道譚峰偷錶了」，但又礙於友誼而推諉說謊。這樣子回答了，無形中也出賣好友了，因為讓好友身陷險境。

真是兩難的提問呀！卻是人生中常有的遭遇。

有的孩子選擇誠實以對，供出譚峰偷錶的事實。他們的觀點可以分為三部分：一是，誠實是人的道德基準，所以不能夠說謊。二是，「誠實為上策」，誠實是比較好的模式，可以避免後續惹來的麻煩。三是，事實就是如此，本來就該這樣說。

這些觀點的成因，是怎麼形成的呢？寧願友誼決裂，也不想觸犯心中的道德基準或誠心。這沒有錯，我好奇的是：他們有類似的生命經驗嗎？這是我在提問時，請孩子們探索的問題。

選擇誠實的孩子，有一位女孩的想法令我印象深刻。女孩的觀點是，誠實是道德，代表一人是否潔淨！

我問她，這樣的觀點，是怎麼樣發展而成的呢？過去曾經有類似說謊的經驗嗎？

女孩說，自己曾經說謊，但是如今已經幡然悔悟，不會再重蹈覆轍。我細問下去才知道，這樣的想法是天主教給予她的救贖概念，她也強調自己不會再身陷不義了，遠離了徬徨說謊的困境。

我再問她，「妳有類似經驗嗎？好友請妳圓謊，妳卻誠實說出真相？」

女孩點點頭表示有。

「妳好友有何反應呢？」

女孩此刻落淚了，表示好友再也不理她了。

我緩慢的在觀點上探索，「妳如何看待這樣的事件呢？」

女孩堅定的說，「在主的慈愛之下，我相信她一定會理解的，只是時間的問題而已。」

回到故事，「我」面對鐵匠的詢問，「譚峰下午有沒有去老張家？偷了他們一塊錶呀？」

我一時腦袋空白，慌了該如何回答，只見鐵匠家門前的柳樹，被風吹得左右搖擺，我的心也隨之左右擺盪呀！過了十秒鐘吧！我吞了一口唾液，才吞吞吐吐的說，「沒有，譚峰沒有偷老張的錶。」

我聽見兩口氣的聲音。先是鐵匠鬆了一口氣，拍拍我的肩膀，稱讚我是個好孩子。後來是老張嘆了一口氣，揮揮手轉身離開了。

巷子再度剩下我和譚峰，又傳來嘈雜的蟬聲了，我感覺自己雙腳發軟，彷彿經歷了一場浩劫。直到譚峰拍我的肩膀，我才回過神來跟譚峰說：「我差一點兒被你嚇死了！」

譚峰一派輕鬆的說，「沒那麼誇張吧！」

夏季的大熱天，我感覺自己正哆嗦著，「真的嚇死了！你偷東西，竟然拖我下水！拜託你將錶還給老張吧！」

譚峰將錶從口袋掏出來。我再度被嚇壞了，這膽大的小偷，竟然將贓物放在身上，還氣定神閒面對失主！

譚峰看重我這個朋友，「我立刻就去還！」

我既驚訝又懷疑，「立刻去還？老張剛走回去呢！你要怎麼還？」

譚峰若無其事的說，「沒問題啦！看我的就好，我是個小偷呀！」

我趕緊說，「我可不再為你把風喔！」

譚峰笑一笑，「不用你幫忙啦！剛剛是看你無聊，才要你跟我一起去嘛！」

只見譚峰揣著那塊錶，從我眼前漸漸走到巷子頭。他的身影漸行漸遠，直到剩下一個小點，我知道他走到老張家了。巷子裡的蟬聲鼓譟，我的心也瞬間浮躁，直到譚峰的身影再次出現。

他輕輕鬆鬆的踱回巷尾，我趕緊迎上去問他，「錶還了沒有？」

這時我問孩子：「你們覺得譚峰錶還了沒有？」

孩子們很善良，大部分回答，「當然還了！」

有的孩子從人性來看，說：「譚峰沒有還！只是做動作騙騙你而已！」

有的孩子更具創意，說：「譚峰把錶還了，但是他又偷了一個新的，新偷的錶跟你無關了。」

啊！這些答案與想法，常常讓我絕倒。

到底譚峰還了沒有呢？其實故事才開始，後面一連串的驚濤駭浪，劇情曲折。然而，我卻在故事關節處對孩子說：「在這裡告一段落了，不說了。」這是吊胃口的技巧，目的是引領孩子對故事有懸念，引導他們讀文本。

孩子們常常在這裡蒙了，丈二金剛摸不著頭腦，連忙問：「那譚峰還了沒有？」「後來發生什麼事了？」「到底怎麼了啦？」

「我剛剛講的是蘇童的〈小偷〉，你們可以去看文本。」我對時間拿捏非常精準，正巧來到下課了。

孩子們通常一片譁然。其一是故事未完，大吊胃口，形同處罰呢，他們紛紛扼腕嘆息。其二是，那竟然不是我的故事，而是蘇童的小說，他們整堂課都陷入了「我」的情境中了。

孩子們佯裝憤怒的說，「阿建你太壞了！竟然說那是你的故事！」

我告訴孩子們，「那篇小說使用第一人稱，描寫『我』怎麼樣的，我就照他寫的說而已呀。」

孩子裝作氣得牙癢癢，多半都想趕緊進入文章閱讀。他們看完〈小偷〉之後，不只有很多感想，還拿來與我口述故事比較，說出文本和口述的區別，或者糾正我口述的創作！

我常利用說故事為橋梁，引導孩子閱讀文本，將甘耀明、黃春明、陳映真、餘華、賈西亞．馬奎斯、安房直子等人的小說口語化。在進入故事前，先進行主題討論，亦在故事間穿插對話，引領討論；尤其是在「敘事」、「觀點」與「生命經驗」中對話，讓孩子批判式的思辨之餘，懂得不帶情緒對話，也懂得聆聽他人觀點，去思索與解決問題，甚至去創造更寬闊深刻的故事、思維與體驗，孩子們便有了不同的一堂課了。

──蘇童

說到賭博，無庸置疑，這就是話題了。

餘華的小說《活著》，語言簡潔好讀，適合青少年以上階層。這本小說描述有位富家公子福貴，好賭成性，命運與他的名字大相逕庭，把家產都賭光了，從此一生跌宕起伏，雙親與兒女皆離開人世，在厄運中賭一口氣活下來。這本著作改編成電影，無論小說或電影，都呈現人與時代命運的糾葛。

如今人的遭遇少有《活著》的劇情起伏，大賭傷身出現在新聞中，小賭怡情則在街頭上演。過年時，彩券行的人氣很旺，不少人相聚同樂，用小鐵圈刮掉刮刮樂的塗膜，或買彩券試試運氣。數學老師很精確告訴學生，要中大獎的機率很低，大概就像吃牡蠣能啃到珍珠，但是誘人之處是數學老師下課後也想試手氣。為何仍有不少人相信，運氣將落在頭上，出門就中，像裝了最先進導航科技的鳥屎。這可能是臺彩每次公佈由哪個彩券行售出頭獎之後，買者會被形容為穿布鞋、騎摩托車的平民──嗯！這看來像自己脫魯前的樣子。

賭博是人類群居的重要活動，按照一套規則，快速從別人取得資源。從早年香港六合彩延伸而來的「大家樂」，到政府主持的威力彩；從巷子口攤販的丟骰子，到過年家庭的衛生麻將，社會瀰漫「賭氣」。即便不是深陷在這套陷阱，也會聽聞這些訊息。

所以，在閱讀與寫作課堂，我問底下一群約十一歲的學生，大家是否曾賭博過？比如跟他人打賭，或玩撲克牌之類的經驗？班上孩子都好可愛，誠實以告，幾乎都有賭博經驗。除了和同儕打賭之外，還有與人玩桌遊、撲克牌、麻將之類，甚至牌九，這個結果讓我大吃一驚，但也是社會氛圍所致。

大部分孩子，多半在過年期間賭博，都有贏錢與輸錢的經驗，談起贏錢經驗，不諱言非常「爽」；說到輸錢經驗，有的孩子很痛苦，有的孩子則雙手一攤沒太多感覺。

當我仔細問及輸贏錢的細節，孩子們多半激動分享，彷彿剛剛經歷完一場賭博。這是我要進入此主題前的體驗，藉由個人的生活細節，帶入到小說主題的進行與討論。

我這次要進行的，是福克納的小說〈賭注〉。

福克納的〈賭注〉選於《世界文學獎小說選》，此書是「六一二大限」（一九九四年六月十二日）之前，臺灣尚未加入國際版權組織的翻譯書。該書〈賭注〉作者題為福克納（William Cuthbert Faulkne,1897－1962），可能是誤植，以規避版權或相關問題。福克納是美國文學歷史上最具影響力的作家之一，融入意識流或獨白手法，文學成就高，於一九四九年獲得諾貝爾文學獎。但是當我重新整理此篇，遍尋福克納的英文作品集，就是找不著〈賭注〉原著。那怎麼會有中文翻譯？真是令人費解，或許有心的讀者可以幫我解惑。

令我汗顏的是，這個故事我講了十幾年，從來沒有考證此篇是否為福克納所創作。但是此文適合兒童閱讀，凡是經由課堂引導，學生幾乎愛不釋手。這次藉由甘耀明之手重新整理小說，呈現於本書中，以饗讀者。

熟知我教學脈絡的人，可從我的著作《作文，就是寫故事》可略知，講故事是我心法。我常調整原著小說的場景與氣氛，融入我的成長環境。一來，從自身成長的經驗較容易切入；二來，我常用「我」這敘事人稱講故事，孩子很容易貼近。比如藉由蘇童的〈小偷〉，透過提問與對話引導，引領學生分享經驗，我再分享自己經驗，一再透過「講故事的文本」，在文本的縫隙中對話，並且在懸念處戛然停止，最後孩子亟欲進入原著閱讀。

讀者若對照了蘇童的〈小偷〉，會發現我融入個人經驗與修辭部分頗多，我過渡〈小偷〉劇情，再行創作成個人風格的「講故事文本」。原著只不過是我說故事的樹幹，我在細節添加了不少綠葉，枝繁葉茂，將〈小偷〉擴張了甚多。

若是不以擴張的方式，直接進入經典文本，也是我的技巧之一，孩子也很進入，端看文本的難易與個人喜好。無論如何，這些方式沒有優劣，只有使用得熟練與生疏，熟能生巧而已。

這篇要談的文本是：〈賭注〉，我聚焦在文本的故事，並非擴張講故事，討論的焦點有別於敘事、觀點與生命體驗，主要是以提問激發孩子的創造力。如此脈絡分明的提問，是透過不斷的師生對話，與孩子腦力激盪，讓孩子與創作者較勁兒。

回到課堂現場，我問了孩子幾個日常經驗中，有關小賭的經驗，大家熱絡分享。接著我進入與〈賭注〉文本有關的提問，關鍵是提問與他們的生命情境連結一塊。〈賭注〉的女主角馨儂最大的痛苦是，她所深愛的男主角山姆，是個不折不扣的賭徒。

於是我問及：「孩子們，你們未來的另一半，若是個賭徒，你會和他（她）結婚嗎？」

絕大多數的孩子，都持否定的意見：「絕對不會嫁（娶）賭徒。」原因是沉溺賭博，絕對不是好事情，社會上有太多前車之鑑了。

也有孩子說，「那要看看他是不是很會賭？如果很會贏錢，也許會答應結婚。」

我順著話題，問：「好的，如果有位十賭九贏的人，又具有各方面你喜歡的條件，你會考慮和此人結婚嗎？」

未料此問題一問，大部分孩子仍舊不願意。少部分孩子陷入考慮，但仍幾乎甚少人願意，包括那些提出「很會贏錢」就考慮結婚的學生，在一番深思熟慮之後，最後持否決立場。

我好奇他們理由是什麼。

多半學生的理由：「十賭九輸，如果輸的那一次便傾家蕩產了，那不就糟糕了！」

原來這些孩子們對賭徒的認知，仍舊令人安慰呀！

我再次加碼了賭徒的優勢：「如果十賭十贏，就是每賭必贏呢？他也具有各方面你喜歡的條件，你會考慮和此人結婚嗎？」

僅有少數的學生答應！有趣的現象是，大部分的學生並不答應。

理由呢？

「靠賭博賺錢，是不正當的工作。」

「賭博賺錢這件事，感覺怪怪的……」

「雖然都贏錢，但是賭博是投機的事業……」

「都賭贏別人的錢，別人的家庭都破碎了，妻離子散……」

「賭博賺來的錢，一定不會珍惜，可能會生活奢侈，還會養小三……」

還真不能小看他們。這些理由都甚可愛，可視為孩子們對賭博的見解，可見他們對賭徒的觀感不佳，認為賭博是「不勞而獲」的投機行為。

問完這問題，我從此處進入故事……

孩子們，你們大部分人的意見，以及對賭徒的不信任感，跟福克納小說〈賭徒〉的女主角馨儂，有一模一樣的看法，她就是不願意嫁給賭徒。很不幸的，偏偏她的男朋友山姆，卻是個不賭博會死的人。

馨儂苦勸過山姆多次，軟的硬的都用盡了，但是山姆就是改不掉。最後馨儂決定退回訂婚戒指，要和山姆分手了。

分手的那天，已經接近傍晚，這顏色如同馨儂的心情，她悲傷說，「人們說你是天生的賭徒，甚至可以和撒旦打三個賭，而且一定不會輸。但很不幸的，今天你我都輸掉了婚姻……」

馨儂就此離去了。山姆再也喚不回馨儂，轉身離開這個分手之地，就在此時山姆看見一個侏儒，白髮蒼蒼模樣，朝山姆微笑著走來。山姆剛剛沒看見這老人，分明只看見遠方的一棵大樹矗立，怎麼瞬間成了一個侏儒老者呢？

正當山姆思索之際，侏儒老人微笑，說：「我敢打賭，你不認識我。」

這侏儒老人跟山姆打賭耶！那正是山姆最喜歡的把戲：賭。

你們知道這老頭是誰嗎？

所有的孩子幾乎異口同聲說，「撒旦！」

我很好奇的說，「你們怎麼知道是撒旦？」

孩子說，「你前面有說呀！山姆跟撒旦賭博會贏！」

我反問孩子們，「那也不能說明，侏儒就是撒旦呀！」

未料孩子紛紛回答，「故事都是這樣安排的呀！」

可見孩子們對於故事結構，有一定通俗的瞭解。這樣的文學技巧稱為「伏筆」，古人稱「草蛇灰線」，也就是作者設下了線索，暗示故事可能的發展。孩子在小說浸潤久了，能掌握此技巧。

是呀！山姆也是這樣認為，他對侏儒老人說，「我願意用身上所有的錢，跟你打賭一塊錢，你就是撒旦。」

我稱讚孩子們，「想不到你們這麼厲害，竟然和作者想的一樣！」

孩子們得意的說，「當然囉！想也知道！」

我故作玄虛的說，「但是，事情沒那麼簡單，你們要如何證明呢？因為侏儒老人也這樣說：『也許你猜對了！如果這是事實，我就欠你一塊錢。不過，我下另外一百塊的注，賭你無法證明我就是撒旦。』」

我詢問孩子們，「你們如果是山姆，你要如何證明呀！」在這我必須再次說明我對〈賭徒〉操作的脈絡：透過提問與對話，與孩子腦力激盪，並與原著較勁兒。簡單說，是與孩子創造故事的多線發展，這與〈小偷〉著重與孩子的生活經驗連結，有著不同。

山姆如何證明，侏儒老人是撒旦？這個問話具邏輯思辨，激起孩子的挑戰慾望，紛紛思索山姆如何證明。

最多孩子的證明是：「侏儒老人已經說『如果這是事實』了呀！那不就自己承認了？」

我挑戰孩子：「那只是老人的假設，但並不能證明，他就是撒旦呀！」

多數孩子的理由，都無法有嚴密邏輯思維，輕易的被我，或被其他同學否定了。有趣的是，孩子並不希望我攤開答案，他們一再嘗試解答。這讓我感到很欣慰，因為他們在創造故事，或學習思辨。

孩子的眾多答案之中，有的與原著的設計不同，但邏輯合理，比如：「山姆拿出十字架，如果侏儒是撒旦，侏儒就會逃走了……」

這個具有合理邏輯的答案，讓我非常讚嘆。

驚人的是，每五十個孩子左右，會有一、兩位的答案貼近了原著，「拿刀殺侏儒！」或者「拿棍子打侏儒！」因為撒旦不怕被打死，也不會被打死呀！撒旦是地獄之王。

山姆的確如此，拿起了一根大棍子，朝侏儒身上打去。

侏儒老人怒不可遏，咬著牙說：「好呀！你果然是個厲害的賭徒，但是別忘了跟撒旦賭博，要賭三次才行，而且要全贏，只要輸了一次，就會被撒旦帶到地獄。」

侏儒老人繼續說，「聽好了，山姆，最後一個問題，我要增加賭注了。這一次我賭你的靈魂，如果你又贏我一次，我就將身上所有的錢給你，如果你輸了，靈魂就跟我去地獄吧！」

山姆這時喊，「等一下！這樣不公平！」

侏儒老人還沒意會過來。山姆則說了理由，「剛剛你出了兩個題目，現在第三個題目，應該換我出了吧！這樣才公平！」

侏儒老人笑著，說：「這樣算合理，你別忘了撒旦無所不知，無所不能！你出題吧！」

山姆會出怎樣的題目呢？

關鍵來了……

「到底山姆出了什麼題目，才確保自己穩贏呢！」我問孩子，但是在孩子們回應我解答之前，我先給他們提示。這提示其實和文本無關，只是要孩子動動腦筋，投注更多腦筋急轉彎似的思索，激發創造力。因為這個故事，就在玩邏輯的益智遊戲中開展。

我給孩子的提示，如下：

我童年看過蝙蝠俠卡通，裡面永恆的壞蛋是「小丑」。

小丑每次都「邪不勝正」，被正義的蝙蝠俠給逮到了。有一次蝙蝠俠又逮到小丑了，嘲笑小丑是個笨蛋，怎麼連逃跑都不會呢？

小丑很不服氣的說，「那是因為我的運氣太壞了！」

蝙蝠俠堅持小丑是愚蠢，才被逮捕，不是運氣太壞所致。他為了證明小丑的愚蠢，提了一個賭注，如果小丑贏了，立刻放了他。蝙蝠俠的題目是：「我可以在十分鐘內，讓你說出某個字！如果你說出來，就代表你是笨蛋。來玩這個賭注怎麼樣？」

小丑嗤之以鼻的說，「你當我白痴呀！我是不會輸的。要是輸了，我就自認是徹底的白痴了！哈哈哈……」

蝙蝠俠說，「很不幸的，這問題會證明你是白痴呀！聽好問題了，我十分鐘之內，就能讓你說出『紅』色的『紅』字！」

小丑不屑的說，「太簡單了，放馬過來呀！」

蝙蝠俠問了，「你最喜歡什麼顏色！」

小丑說，「黑色！怎麼樣？」

蝙蝠俠說，「紅綠燈有哪三種顏色？」

小丑嘴角抽動的說，「廢話！有綠色、黃色，還有白色！哈哈哈！白痴！」

蝙蝠俠很鎮定的說，「你輸了！」

小丑生氣的說，「為什麼我輸了？」

蝙蝠俠說，「你說出『白』這個字了！」

小丑跳起來說，「你剛剛明明說是『紅』，怎麼變成『白』字了？」

蝙蝠俠呵呵大笑，說：「是呀！你現在已經說出『紅』這個字了！這個白痴呀！哈哈哈……」

這個插曲小故事，讓孩子們樂不可支，哈哈大笑的說，小丑真是白痴。

我提示了蝙蝠俠的故事，通常孩子們會朝向這個思維裡設題，我提醒孩子們，那只是我的舉例，一個小暖場，並非朝向這個形式思索。當然，如果課堂時間允許，可以講「誠實村與說謊村」故事，這也是引導出邏輯思維的方式。這提示會愈來愈接近〈賭注〉裡，山姆對撒旦的提問。

「誠實村與說謊村」的故事已廣泛運用在電影或其他課程，題目是：一條大路在某個點岔了兩條小路，一邊通往誠實村，一邊通往說謊村。誠實村的人永遠都說實話，說謊村的人永遠說謊。A要去誠實村，這時正好路人B已經來到了大馬路上，不曉得他來自哪邊，也無法判斷他是哪村的人。請問，A如何向B「只問一句話」情況下，就能找到通往誠實村的小路。

解答大約是這樣問話：「你住的村莊往哪一條路走？」誠實村民會指出誠實村的路；說謊村民會說謊，也指向誠實村的路。這邏輯思維令孩子腦力激盪，撩動神經思索，如何琢磨解答。「誠實村與說謊村」的例子很有名，來源可能要歸功於Raymond Smullyan（1919－2017）的「武士與無賴謎題」邏輯思維，武士說實話，無賴說謊，問路者如何獲取情報。

Smullyan多才多藝，身兼謎題大師、魔術師、哲學家、邏輯學家，同時熱愛音樂而學鋼琴與小提琴。Smullyan有個軼聞盛傳，某次他在音樂會上，認識一位迷人的女性小提琴家，傾倒她的石榴裙下。音樂會後，兩人之間有了一場風趣的邏輯對話。

Smullyan說：「我們打個交道吧！要是我先說了一句話，這句話是關於妳心中的真心話，妳就給我妳的聯絡電話。」

「好呀！」女小提琴家樂於挑戰。

「當然，如果我說的不是妳心中所想的，妳就不用給了。」

「請說吧！」

「妳既不會給我聯絡電話，也不會給我一個吻。」

稍微停留在這句話思考，會發現充滿機智，使女小提琴家陷入兩難，說「對」與「錯」都掉進圈套，都得奉上聯絡電話，便折服他的機敏。Smullyan最後贏得美人心，兩人還步入了婚姻禮堂。

以「蝙蝠俠與小丑」的故事暖場，孩子們當然無法猜出答案，但是他們拚了命的思索，想要嘗試命中題目。如果講到了「Smullyan與女提琴家」逸趣，則貼近了〈賭注〉山姆的第三個提問，這會暗示孩子答案的走向。

有些孩子甚聰明，提出和作者不同的解答，但是都指向同樣的結果。

比如孩子們說，「我賭你不敢和我上教堂！」

這個設題抓住撒旦的弱點。福克納在原著〈賭注〉的設題是：「我賭你不想讓我贏……」

如果撒旦回答願意，山姆就贏了賭注。假如撒旦說不願意，那麼山姆也就理所當然贏了。

山姆說：「我賭你不想讓我贏。」

撒旦生氣的撂下狠話：「卑鄙的山姆，你果然是個狡猾的賭徒，你給我聽清楚！從今以後，我發誓你賭錢別想再贏！若是你贏的話，我地獄之王的位置，就讓你來當吧！」

撒旦說完，化作一陣煙離開了。

孩子們莫不驚訝，覺得這個題目很刁鑽，真是下流的賭徒呀！但是卻又無可奈何。

山姆該怎麼辦呢？

山姆在一天之內，既和未婚妻分手，又贏了撒旦的三次賭注，這不禁讓山姆覺得奇幻，回家倒頭睡到天明。

一早起床之後，山姆暈暈沉沉的，早忘了前一天遇見撒旦的事了。身為一個賭徒，一早起床要做什麼呢？

（孩子們紛紛脫口而出，「賭博！」）

是呀！山姆去賭馬了。

山姆連續下了幾注，竟然都輸掉了，這在以往是從未發生呀！山姆是十賭九贏的賭徒呀！為此他猛想起撒旦的詛咒。

山姆想要證實詛咒的真偽，跑去馬廄找清道夫，跟清道夫打賭，以一千元打賭對方的一元，下賭的條件是：「此刻正跑在最後一名的馬，絕不可能得到第一。」清道夫認為山姆瘋了，那隻駑馬掛車尾了，當然不會奪冠。孰料清道夫勉強答應之後，墊底的馬兒，被地府來的小鬼鞭策，竟然飛奔衝過終點，得到第一名了。

清道夫驚訝的問山姆，「難道你早知道結局了？」

山姆丟給清道夫一千元，說：「我是賭徒耶！會故意輸錢給你嗎？」

山姆揮一揮手離開了，並確認了撒旦的詛咒了。

山姆如何是好呢！要用怎樣的邏輯語言陷阱，打敗撒旦？

孩子紛紛獻計了，丟出天馬行空的想法，從如何考驗地府小鬼的能力，到如何玩弄下賭的語言伎倆。這其中的關鍵是，利用下賭的說詞，形成矛盾難解的陷阱，比如到了後頭，有學生說：「先跟A賭某一匹馬X贏，再跟B賭那匹馬X不會贏！」

孩子們的邏輯清楚，看樣子一下子就能破解了。未料撒旦勢力龐大，這場比賽立刻因中途下雨，因而中斷賽事，賭注也因而不算數了。

山姆該如何是好呢？

孩子們繼續獻策，跟山姆有相同心思，幾乎都被我打了回票。撒旦使出的詭計：若不是所有的馬兒，一起回到終點；就是所有的馬兒一起消失；或者一棵樹倒下來，讓比賽終止了。

山姆該怎麼辦呢？

隨著故事的進展，孩子不斷丟出計謀，這是一場鬥智的遊戲，賭徒的機智與撒旦權力之爭。正如同故事中的山姆一樣，撒旦永遠略勝一籌，孩子往往無計可施，走到了山窮水盡的地步。

有的孩子說，乾脆戒賭了吧！跟馨儂結婚去！

也有人說，跟撒旦認輸吧！

甚至有人說，當撒旦的副手吧！

孩子思索更多的計謀，其實不只與撒旦對抗，也是與作者鬥智，這牽涉到如何創造一篇有別於原著的構思。有不少孩子破解了，他們點出作者刻意閃避盲點，以製造戲劇衝突，卻與故事原有的邏輯不同，於是賭徒的意志與聰明，終會戰勝了撒旦的魯莽。所謂盲點就是，撒旦得權衡得失，到底「不給山姆贏錢」還是「不給山姆『賭贏』」重要，但是他選擇後者而讓山姆有了發揮空間。比如山姆早上起來說「賭我今天不會贏一百萬」；去彩券行選了號碼，說「我賭這張不會贏頭彩一億元」。狡猾的賭徒太聰明，勝過撒旦的算計。

這些十餘歲的小孩能有此想法，厲害不過，彷彿透過〈賭注〉與福克納進行一場美好的對話。這些腦力激盪，看似在玩解謎的遊戲，其實蘊含著讀者與作者的角力。我則透過這有趣的文本，和孩子們對話，「玩」小說。

如何帶領孩子閱讀經典？當孩子迷失在流行文化的潮流，失去羅盤，只能從眾的閱讀輕小說。或是孩子閱讀一本經典書，即使此書非常精彩，孩子卻匆匆閱讀完畢，多可惜呀！在大量資訊與刺激充斥的現代，一本書能為孩子留下什麼？這顯得大人有意識的推介與引導，是多麼重要。

當今的孩子資源太多了，閱讀廣泛，有的像《神隱少女》的無臉男在湯屋囫圇吞食的飢渴。這恰好與我成長的環境相反，那年代的孩子同樣對於故事與知識飢渴，但缺少資源，一本書可以反覆閱讀一百遍，不時的細讀、討論、咀嚼，時時沉澱，常常浮想聯翩的添加新情節，經典便在腦袋生根，對往後人生發酵。

閱讀多以娛樂為主，享受情節。即便孩子翻閱經典，一旦進入情節，閱讀過程不可能停頓，多半急著進入故事情節。因此，我以為大人引導閱讀，不只讓孩子親近經典，還要融入經典體驗，在經典中討論與對話，方能使閱讀發揮更大的力量。於是，透過對主題與故事的對話，成了我引導孩子入經典的主旋律，或許是跟我童年將一書翻遍百回而不倦，細細精讀的精神銜接吧！

回到這篇故事，那麼受詛咒的山姆該怎麼辦？才能走出困境，走出一條成功的路呢？作者會如何安排結局呢？

我的口述故事與對話，在此處停止了。

我邀請孩子們，簡單的寫下他們想像的故事結局，再與原著結局比對。兩相較量，看誰的比較精采。

我記錄了幾位同班孩子的結局，呈現十一歲孩子的創意與想像，天真且單純：

• 山姆最後去找上帝幫忙，最後把撒旦打敗了。
• 山姆受不了賭博一直輸，最後自殺了。
• 山姆因為受不了撒旦的折磨，最後錢都輸光光了。馨儂知道了，就和山姆結婚了。
• 他故意死掉，跑去地獄找撒旦理論，但是跟撒旦每天賭博，這樣生活比較有樂趣。
• 山姆給旁人很多錢，請他們去拜神，求神讓山姆賭贏。山姆會發動多人給神壓力，神便教訓撒旦。
• 山姆跟別人打賭，馨儂不會嫁給他。這樣的話，撒旦就會讓山姆和馨儂結婚了。
• 撒旦弄出很多怪事，人們都跑去信上帝了，撒旦的勢力就變小了，最後被上帝打敗了。
• 山姆最後戒賭了，馨儂就願意和山姆結婚了。山姆不賭博更幸福，從此以後，過著幸福快樂的日子。

當孩子們寫完結局，我將原著發下去，邀請他們從頭開始專注閱讀，並且提醒孩子們，這篇小說的讀者群是成人，文字未必易消化。所以我邀請他們專注閱讀，看看作者寫的結局，與自己的結局哪個好。

所有的孩子專注閱讀。多虧前頭花時間的引導，並且針對故事進行大量對話，交流了彼此意見，孩子進入文本並不難。〈賭注〉篇幅近一萬字，我給半小時閱讀，看見孩子們很專注，我感到很欣慰。

看完〈賭注〉的孩子，往往心滿意足，覺得作者安排的結局，實在太有趣了，不乏激動喊讚。但值得注意的是，每個人的閱讀速度不同，針對較快讀完的孩子，我便給予練習題，邀請他們從文本尋找，比較「我的口述故事，與原著之間」有何出入，我口述所未能善盡的文學性，比如場景、氣氛、細節等，請孩子們以筆圈選出來。

隨時間漸長，他們發揮柯南破案精神，彷彿在玩「比照兩張圖片，找出幾處小不同」的遊戲，找出口述與原著之間區別，不斷指證我的「創作」，與原文有落差。比如山姆是拿粗荊條打撒旦，不是拿大棍子打。

我好奇的問，「兩者有差別嗎？也就是在故事裡，拿什麼器具打撒旦，會有不同的效果嗎？」

孩子很喜歡挑戰，不假思索的說，「當然有差別呀！因為大棍子很難拿，粗荊條是山姆隨身攜帶的……，不過，那大棍子很好笑啦！」

又比如，孩子找出敘事結構的不同，說：「阿建老師，你省略太多了，原著從『有人說，自從山姆與撒旦交鋒之後，世界的禍害便減少很多了。沒有人親眼目睹這場交鋒的過程……』開始，你不但沒有說這段，還從後頭說起。」

我口述故事，未必照情節講，不時調動原著結構，以做到現場氣氛。原著的開始以懸念手法經營，有些孩子未必當下了解，但漸漸能理解。我好奇問，「這樣子的寫法，和我的說法，你比較喜歡哪一個？」

孩子說，「故事寫得比較好！會吸引人看下去。」

孩子提問，引動彼此的回饋，同儕之間的對話於焉產生。甚至帶動更多同儕意見，如：「原著對山姆講得比較詳細啦！他不只是賭徒，他還是一個有把握才下賭注的人，他不盲目亂賭的；而且馨儂的爸爸也是賭徒。阿建老師，你這些都沒有講……」

我都會故意地問，「我沒有講這一段，有差別嗎？」

孩子往往會下意識的說：「有差……」

我好奇的往下問，「差在哪裡呀？」

孩子此時才紛紛思索，差在哪裡吧。

我的原意是從口述故事，引導孩子進入文本。未料孩子比較兩者之後，一面倒的認為原著較佳。這讓我從文本與口述之差，得到甚多的回饋樂趣，透過對話和孩子深入文本，帶給雙方甚多啟發。

每個生命都是獨一無二的靈魂，必須透過好奇與對話瞭解，這是我與此書同時出版的《對話的力量》所闡述的精神。偉大的小說家賈西亞．馬奎斯說：「每篇好小說，都是這世界的一個謎。」這句話饒富哲理。好小說與生命一樣，都是透過好奇與對話才能進入，是個謎，同時很迷人。至今我仍不確定〈賭注〉是否為福克納所寫，這是個謎。好的謎，會帶人歷經美好之路，這世界原本就是偉大的謎，人類才有動力探索下去。

不過有些事，不用解謎探索了。幾年下來，〈賭注〉名列小孩的最愛，甚至一年後的課堂，我仍看見孩子拿著原著小說閱讀，或在課堂上提及此篇小說的山姆與撒旦如何交鋒，影響力從來不墜呢！

──福克納

二○一五年冬季，作文班的課程是共讀魯迅的名著〈藥〉。我有事無法及時趕赴課堂，委託幼玲老師代理。幼玲當時身分是靜宜大學研究生，記錄我的教學課程作為碩論。她以我的課堂為研究對象，熱切的來學習，來課堂跟課一段時間了，跟學生也熟，我首先想到由她代理課程。

每季的作文課最後一堂，通常學生非常期待，除了不用寫作文，隱藏性的課程常令人驚喜，有時是說故事，例如前幾篇介紹的〈賭注〉與〈小偷〉，都是最後一堂課程的進行。這一次的課堂，預定要進行文本閱讀，幼玲老師將魯迅的〈藥〉發下去。學生讀了幾行，宛如吃了帖極苦的黃膽、黃連之類的中藥粉，臉色刷下來，笑容激烈消失，數分鐘後歪著頭苦惱，不是看不懂，就是看不下去。

幼玲目前在學校擔任老師，樂觀謙虛，教學認真，常從薪資中撥出部分當作學生的獎勵金，也幫邊緣的學生尋找校外資源。她喜歡導師的工作，認為這比課堂的教學更能影響學生。不過幾年前幼玲來我課堂記錄時，教學經驗尚未豐富，教魯迅〈藥〉對她來說有點棘手，何況是十二歲的學生。不論她如何鼓勵與引導，學生就是無法進入堂奧。魯迅〈藥〉成文於一九一九年，寓意深遠，白話中摻了古典，一般安排在高中以上閱讀，在閱讀力與理解力較妥善的年紀進行，放在小學確實是挑戰。幼玲的策略都用罄了，還是提振不了接下來的討論。

我匆匆趕回到班上時，上課已經半小時了，沒想到閱讀課已結束。只見班上同學意興闌珊，沒有絲毫討論的意願，幼玲老師則反映這課太難了。非戰之罪，這堂課的確難了些。

「抱歉，各位同學，我們這堂閱讀課重來，好嗎？」我宣佈。

「什麼？」小學生們唉聲嘆氣，臉上苦著，「這課文很難讀，我們都讀不下去了。」

「各位，那我們先把〈藥〉擱下來，我先跟各位討論一件事。」

「討論什麼事？」

「經典閱讀，我想跟大家討論這件事。」

文字，是人類文明最偉大的發明，書籍與讀書成了傳承文化的平臺。寫字工具發明、印刷術的進步、圖書館的誕生，促使了閱讀文化與日俱進。閱讀之於心靈，好比食物之於身體，這是往日大家樂於從事的活動。

閱讀到了今日有了劇變，隨著科技日新月異，知識的擷取管道不侷限在紙本了，網路、圖像或視頻都是媒介，臉書之類的社交媒體成了大家交換訊息的重要管道。網路帶給人便利，世界加速發展，書籍閱讀不再是重要風景，人們憂心文字閱讀的失落，擔心新世代的孩子，會不會失去閱讀能力之餘，已無太多作為了。

但是，文字閱讀不只是獲得資訊、知識或休閒，更帶著深刻的內省、體驗、思考，建構意義的歷程，文字具有古典的內蘊，很難讓人忽略書籍閱讀的力量。我至今仍鍾情於書籍閱讀，視為每日活動，每當闔上書本的那刻，從閱讀得到的心靈慰藉，哪怕只是偶拾一句話，也有溫燉韻味，使我平凡生活有了厚重端正。

在網路興盛之前，向來是文字盛世，想想看我小學時一份《國語日報》，在班上傳閱的盛況，像是搶奪武林秘笈，閱讀不待推廣而盛行。當今對文字熱情下墜了，反而透過無盡的方式活絡，拉拔孩子大量閱讀，誘導孩子廣闊閱讀，期待孩子能深扎閱讀習慣。各校的推廣閱讀教育工作者、有志的父母，或政府相關單位都帶領孩子閱讀，藉由中西方文學名著、科普書籍、社論論述、人文社會等經典著作，開拓人生視野。

然而，閱讀能力如何培養？除了大量閱讀，能否引導孩子擁有更深刻閱讀的能力。比如，孩子的閱讀慣性常是通俗文學，這類文本也是重要媒介，受市場青睞的《哈利波特》、《貓戰士》、《狗勇士》或愛情小說，在展讀之後，是否能滲透到文本進入較深刻的主題或細節，而不僅只是閱讀娛樂。如果大人願意帶領，這類文本是重要橋梁。

至於嚴肅文學，常常是大人訂定給小孩的閱讀榜單，小孩敬而遠之。如果小孩沒有錯失進入經典的機會，他們如何進入艱深的文本？如何跨越這些經典的基本障礙，像是文字稍嫌艱澀、內容脫離時代久遠、主題較嚴肅、故事性較薄弱、思辨主題難掌握，或者主題較陌生。這類經典或重要的文本，我們期待孩子有閱讀能力，能專注且仔細地閱讀。但缺少引渡人的話，孩子無法涉渡，簡直是眼睜睜看著非凡的流星滑過眼前，卻苦無鑑賞能力。

世界上的經典眾多，成人的引導與推介，顯然非常重要。前面介紹蘇童的〈小偷〉，以及福克納的〈賭注〉，以對話的方式引導閱讀，漸漸進入主題，並且以說故事為媒介，讓孩子深刻體驗文本，讓文本擁有吸引力，孩子自然而然被引導了。在說故事的過程，以對話的方式啟動，讓孩子進行思辨、體驗與敘事，孩子除了認識經典，也更深入經典。

較為不討喜的經典，或是冷僻的主題，是否也能引導孩子？

我在體制外學校任教七年，思索出各種閱讀方式，帶領學子。十年前我轉換戰場後，與幾位朋友創辦千樹成林作文班，將體制外的教育方式，帶入課後的教育學習，自成一套閱讀與寫作的方式。當時臺灣的新教育形式，如張輝誠的「學思達」還在醞釀之途，其他有志者也尚在默默耕耘，未有典範與同儕借鏡的狀況下，我的技法是土法煉鋼。我曾在千樹成林的寫作班，帶領自學團體，引領一批中學生上文學，家長還陪孩子入班上課。之後，我陸續開了古典文學、臺灣文學、中西經典文學，甚至科普書籍閱讀，累積了甚多美好經驗。

自學團體的孩子畢業了，我憑著多年打下的基礎與經驗，便將經典文學閱讀，置入課後寫作班，帶領孩子們認識經典，持續至今已經一段時間。這也開啟了我帶領孩子閱讀魯迅的〈藥〉的契機。

多年來，我帶領十二歲的孩子閱讀魯迅的經典〈藥〉，每回孩子幾乎專注投入，獲益不少。我將經驗分享，眾人以為天方夜譚，主觀認定孩子和魯迅太遙遠了，這鴻溝難跨越。小說〈藥〉的字數約五千字，創作年代一百年前，語言、內容與時代背景都不是孩子熟悉的。孩子若非讀不進去，就是囫圇吞棗讀完，不只不求甚解，甚至連內容都說不上來。

這一次為寫作此書，適逢帶領魯迅的〈藥〉，我請甘耀明入班記錄。班上共有二十位十二歲的孩子，需要在課堂進行二十分鐘閱讀。當孩子們專注投入閱讀，鴉雀無聲，目光焦點不離開文本，我與耀明觀看此情景，覺得孩子們實在太可愛啦！

另一次帶領閱讀〈藥〉，班上有位來自新加坡的旁聽者，她十六歲，就讀於新加坡一所政府中學。課後女孩告訴我，這一篇她剛剛在高中讀過，但是老師偏向講解課文義理，同學其實讀不懂，也沒有興趣。她始料未及的是臺灣上課方式比較活潑，也讓人專注，孩子們竟能懂得文意，只是她想不透「為何如此」，因為我的課堂上並未任何導讀。

閱讀課結束了，我詢問班上二十位同學，〈藥〉是否好看。

班上二十人，有九個人舉手，附議好看，甘耀明感到非常訝異。事實上每班的比例差不多，甚至有一班的十四位學生覺得好看。班上學生向來不討好老師，誠實以對，當不少孩子說：「當然好看啊！因為故事很精彩。」我著實為他們感到驕傲，因為他們僅十二歲。

這答案與閱讀過程，與一般經驗迥異。某位中文系教授告訴我，大學生普遍覺得這篇小說乏味，然後問我，要怎麼帶十二歲的孩子，引起他們的閱讀興趣呢？

回到那次我遲到的課堂，當我宣佈：「抱歉，各位同學，我們這堂閱讀課重來，好嗎？」

「什麼？」孩子們唉聲嘆氣，小臉皺得像苦瓜紋，說：「很難讀，我們都讀不下去了。」

「各位，那我們先把〈藥〉擱下來，我先跟各位討論一件事。」

「討論什麼事？」

「經典閱讀，我想跟大家討論這件事。」

經典閱讀，往往是趟顛簸之旅，沒有經由引渡人，孩子可能跌落海裡而吃足苦頭，艱澀文字如海水嗆人，他們勉強讀完上岸，或放棄上岸而棄讀，使世間又徒增了幾道對「經典閱讀」的怨言。這引渡人的功夫，其實是先跟孩子以對話引導，至為重要。

魯迅的〈藥〉尚未到達艱澀難懂，但對十二歲的孩子仍有困難，若閱讀之前不以對話引導，帶領孩子覺察「遇到困難文本」的經驗，啟動他們內在的意志與資源來克服，孩子往往很難進入文本。即使教師耳提面命，期待孩子要專注投入，要認真仔細閱讀，孩子也難以進入閱讀理解。這是我在對話裡談過的，透過覺察，會比直接灌輸，使對方更有力量面對困難。

閱讀一篇困難的文章，孩子會遭遇什麼情況呢？教師應該事先理解，這形同說書人的鋪墊，教師以對話的方式，啟動孩子的內在資源。在引導閱讀的對話脈絡裡，我會先從外圍的常態閱讀說起，漸漸拉到核心：讀不下去怎麼辦？又該如何面對這困境。

我問班上的孩子們：「平常有閱讀習慣嗎？故事書、散文、報紙、網路小說都算在內。」

大部分的孩子舉手了，若是在偏鄉的孩子，比例應該偏少吧！

我稱讚這些孩子的閱讀力，之後詢問閱讀的種類，並分享最喜歡的一本書，這本書有何吸引人的魔力。

孩子們最喜歡的書籍，以流行文學為大宗，要是某人提及喜好的書，同好者莫不是歡呼以對，看得出他們的興奮之情。我簡單聽完分享，將提問慢慢拉入了核心，提了個特別的問題：「誰能舉出自己喜歡的書，是一般人較少聽過。你們為何閱讀此書，閱讀完有何收穫。」

孩子分享特別的書，出現冷門書籍，呼應者就少了，甚至無人聽過這類的書。這類的孩子漸少，僅僅簡短回應幾句，瞭解彼此的閱讀。

透過這樣的提問，分享閱讀的動機、資源，啟動彼此對閱讀的認識。這是藉此讓同年齡層的孩子，分享彼此經驗，說明閱讀是各憑脾胃，大部分是從眾閱讀，但也有人走冷僻小徑，踽踽獨行也自樂。

我更進一步詢問，有沒有閱讀哪一本著作，幾乎廢寢忘食的閱讀，或者快讀完了，感覺很捨不得？

這是熱烈討論的議題，不少孩子都有相似經驗，從《波西傑克森》、《哈利波特》、《達文西密碼》、金庸武俠小說系列，讀得愛不釋手。我與他們交流書中令人振奮的橋段，熱情分享。這種閱讀經驗交流，對於有共同經驗的人，彼此都很投入；對於沒有此種經驗的人，聆聽同儕的分享能感染吸引力，無形中也在他們心中種下閱讀力的種子，這彷彿我孩提時期，看著同儕和大人聊著某話題，內心有一絲羨慕與嚮往。

接下來，我換了新提問：「有沒有哪一本書，是被規定要讀的書，或者有人推薦很好看，但是卻讓你讀不下去？」

孩子多半有這樣經驗。我很好奇哪類書最多，不出意料地，學校指定的課外讀物最多。我邀請他們分享書名，竟不乏一般鹹認的大眾書籍，包括上述流行的《哈利波特》等，這引起孩子的互動，因為彼此經驗迥異。

我在學生針對此提問分享時，必須特別說明，閱讀習性是很個人，同樣的陽光下，攤開同樣的書，有人讀得愛不釋手，有人卻如燙手山芋般讀不下去。我邀請孩子們交流，是對他人有更多好奇，而不是衍生更多的質疑與嘲諷，我也坦承看不下某些書，比如《哈利波特》、《貓戰士》系列等。這使得孩子紛紛驚呼：「怎麼可能？」

這是真的，事實的確如此，即便《哈利波特》、《貓戰士》等大眾書籍不是我所愛，我卻仍有所好的讀下去。因為我想了解，現在的孩子們喜歡什麼，銷售為何會這麼好，讀這些書是與孩子有共感經驗的管道。

回到我的提問：為何要讀那本書呢？孩子們回答，除了老師規定以外！其餘選項有：無聊、沒有別的書、別人說很好看、大家都在談那本書……

讀不下去怎麼辦？孩子們回答不盡相同：那就不看了！還是看完了！看到一半才停止……所陳述的答案，源自個人的緣由選擇，最終是以這種交流打開彼此的內在面向。

我接著又提問：「有沒有一本書，剛開始讀不下去，但是讀了好幾頁，卻開始讀下去了，或者越讀越有意思了？」

不少孩子立刻分享，某幾本書閱讀經驗，這樣的狀況其實不少，原來大家或多或少有類似狀況呀！我繼續問他們：「怎麼願意繼續堅持？」「當面臨困境而跨越之後，竟然愈讀愈有意思，你們有何心得？有何收穫呢？」孩子們也針對問題簡單答覆。

我最後的提問，「有沒有閱讀的時候，眼睛在看，但是腦袋卻分心了？那是哪一本書？你能夠覺察嗎？又如何面對這樣的狀況呢？」

孩子們多少有類似處境。大家分享的過程，即使沒有答案，都讓孩子有所覺知，往後要是當遇到此類情況，會敏銳的回應自己，可以再認真閱讀，減少對自己批判，這無形中強化他們的閱讀力。

上述是閱讀前的引導提問，接下來是閱讀文本，這才是挑戰。

提問結束之際，我對孩子分享一個小故事。這是網路流傳的，事關某位明星兒子的閱讀競賽。由於這傳說廣布，該明星出來闢謠，指出是虛構。但是故事頗有啟發性，呈現東、西方閱讀的文化差異。

我說的故事如下：

你們學校有閱讀推廣嗎？只要讀一本書，就得到一個閱讀點數，點數集滿可以送些獎勵？

據說國外也有類似活動。

法國里昂圖書館，辦了一個讀書節活動，鼓勵孩子多讀書。凡是在規定的一段時間內，誰讀的書最多，就能得到一份禮物。

某明星爸爸出國到當地旅行，決定為孩子K報名活動，在圖書館人員安排下，領回要閱讀的書。K很認真閱讀，一週後經過考核，K讀完了三本書，遙遙領先其他法國小孩。明星爸爸十分開心地鼓勵孩子，努力閱讀爭取佳績。未料活動尚未結束，圖書館人員親自拜訪，送上首獎的禮物，勸K退出閱讀競賽。雖然首獎禮物已贈出，但館方仍然保留首獎，給剩下的參賽者。

我問孩子們：「你們知道發生什麼事了？工作人員為何要這樣處理呢？」

孩子們的答案，頗有意思：

K應該作弊了，被館方發現了，又不忍心拆穿孩子，傷害孩子幼小心靈。

K沒有認真念書，只是想要得獎而已。

K不是法國人，法國人想把首獎留給同胞。

這些答案各有揣測，各有緣由，具有常理的判斷能力，也擁有想像力。當然有孩子答出故事的結局：因為K為比賽而讀書，沒有享受閱讀樂趣，和比賽的初衷不符合。

我詢問孩子們，曾經為了閱讀而閱讀嗎？的確有孩子如此，這個分享頗有趣。

但是這裡有一個真實的案例，對比上述傳說的故事，頗值得人玩味再三：二○一七年二月，臺灣的教育部舉辦了記者會，公開表揚各圖書館的借閱楷模，受表揚的借閱楷模，是二○一六年圖書館的借閱最多者，臺北市的李小姐借了七千兩百九十四本書；臺中市的詹小姐五千七百六十四本；雲林的九歲小弟弟，借了三千七百三十二本書。一整年借閱了這些書，每天不眠不休的閱讀，至少要閱讀十至二十本書，這數據公佈後，引起廣泛討論，包括巨量借書如何消化、哪種書最常借閱、借閱楷模是不是淪為衝書量的迷思……

臺灣教育部鼓勵借閱楷模，剛好是傳聞中法國圖書館認為的負面典範，哪一個閱讀方式較佳？或者較應被推廣呢？這也是一個有趣的問題呢！

講完明星的故事，我亮出自己的底牌，今天要讀一篇困難的文章，我邀請他們專注以對，看看能從裡面得到什麼，但是不要因為這是功課，而讓自己淪於應付。

我又說，這篇小說不易閱讀，但是我希望他們閱讀，期望他們閱讀困難的文章，並且期望他們每年如此，至少閱讀一兩篇困難、但重要的文章，讓他們維持閱讀的能力，也保有未來的競爭力，文章內容不要太長，逐步訓練閱讀能力。

我繼續說，魯迅〈藥〉這篇文章太困難了，前面一千字，他們可能會很難讀進去，或者讀得莫名其妙，或者專注力隨時會跑掉，可能會分心了，就像前面討論的狀況，「要是這種事發生了，你們能夠覺察當下，並且拉回到專注的狀態嗎？我邀請你們專注讀下去，即使前面讀不懂。」

我對孩子強調：這篇文章不易讀，若是讀得下去的人，便擁有極少數人才有的閱讀力，也擁有甚強的競爭力。

孩子聆聽我的提示，神情非常專注。

我提示：「當你閱讀一千字以後，漸漸掌握一些內容，也許領悟小說的安排與寓意，因此需要多一些耐心讀下去。」我邀請孩子們，課堂只能騰出二十分鐘閱讀時間，得專注閱讀這篇文章。

接著我更進一步，提出挑戰了。

這篇文章閱讀完之後，若是你讀懂百分之五至百分之十，請不要感覺氣餒，那是正常的現象。

若是你讀懂百分之二十，那是極少數的一批人。

若是你能讀懂百分之五十，那麼你應該是閱讀天才。

若是你讀懂百分之五十以上，那是不可能的事……

我語帶玄機的打住，孩子常舉手挑戰我，「如果能讀懂百分之五十以上呢？」

這發問或許燃起了大家的戰鬥力，但是我往往搖頭，笑說：「那是不可能的事。」我並非小覷孩子，因為〈藥〉是魯迅有所安排的小說，更深的解讀必須透過當時環境才能穿透，這也是〈藥〉的靈魂重量所在。

接下來我設定時間，請他們專注閱讀。經過提問引導與補充小故事，所有的孩子都迅速專注了。

我每年在八個班級帶領〈藥〉，幾乎每個孩子投入閱讀，鴉雀無聲的專注二十分鐘。先透過對話，師生討論了閱讀狀況，孩子就能覺察，閱讀時不會輕易分心與放棄；當我們建立了閱讀的目標，帶出了閱讀的挑戰，孩子們更清楚此刻為何要投入。

孩子們讀了二十分鐘，有的人讀得快，會主動進行第二遍、第三遍閱讀；有的孩子讀完一遍，可能較為疲憊，已經在休息了；有的孩子第一遍尚未讀畢，正努力完成。時間到時，我會進行閱讀提問，讓閱讀完的孩子，有更多探索文本的機會。如果僅有少數孩子未讀完，我會稱讚他們的認真，請他們繼續閱讀，也可以先參與我們提問，藉此掌握閱讀關鍵字。

此時我的提問相對封閉，指向解謎的提問，謂之封閉式提問。

在此得先解釋何謂「開放式提問」與「封閉式提問」。我先談前者。在對話的提問引導，我絕少給答案、道理與命令，是讓對方覺察，由他進一步體驗與決定，自我找到解決問題的方式。「開放式提問」的語言，愈導向開放性答案，與提問者愈能有更多互動，導引出更多創造性思考，具有更多啟發性，對話便豐富有意義。

與開放式提問相反的，是封閉性提問，這是此小章闡述的重點。封閉式提問，傾向於偏狹、特定的答案，提問者有了主觀的判斷，淪為答案主導者，便囿限了對談的空間，回答者容易失去創造力，也引起反感與防衛。

然而封閉式提問，並非皆一無是處，比如要核對某個訊息，就需要封閉的提問進行。例如：你的意思是□□□□嗎？

所以當二十分鐘的閱讀時間已到，我進行封閉式提問，預告說明：「讀完的同學，不妨先探索一下，待會兒請給我答案，這個答案雖然在文章裡，但是你不一定找得到……」

我首先的問題是：「這篇文章中，有一個被判了死刑的人，請問這個判死刑的人，是被誰告發的？這個問題考驗你們，看文章是否更仔細了？」這種單一性答案，類似考試常考的題幹。

這時閱讀完的孩子，會不斷地進入文本，想要找到問題答案。

我的提問相當簡單，也相對封閉，幾乎都有答案。但是，進行如此的提問對話，我避免以「答對」、「答錯」回應孩子，而是邀請孩子從文本中找出答案佐證，並且在同學間進行橫向核對。

為何要進行這樣的提問呢？

對於十二歲的孩子而言，魯迅的〈藥〉是困難的文章，即使專注閱讀，可能也不懂故事來龍去脈，正如同我前面帶出的挑戰，十二歲的孩子，若能讀懂百分之五十，應是閱讀天才。我此舉在引領孩子，去經驗困難文章的閱讀，培養他們專注閱讀的能力與信心，也讓他們在經驗困難時，不至於太挫折，還願意繼續挑戰，因為讀不懂是理所當然，挑戰成功則屬少數人。

封閉性的提問，孩子們彷彿按圖索驥，在尋寶的過程中，經由同儕分享指引，不斷重複參與文本，深入文本。

「請問，這篇文章中，一出場的人物中，有一位叫老栓的人，他要去做什麼呢？」我拋出封閉式提問。

這個簡單的問題，孩子們紛紛舉手，回答他要去買藥。

「請問在第幾頁，第幾行有寫到呢？讓我知道。」我要孩子更仔細地找出緣由所在。

孩子們紛紛尋找。我要他們大聲念出答案，並要同儕評估是否合宜，有時候我也會挑戰回答者，引出更多聲音回應我的挑戰。

比如我會反問，「這怎麼就證明他去買藥呢？有沒有更多訊息佐證？」

這類簡單的問題，我不斷詢問，引得孩子們不斷提供我訊息，讓掌握梗概的人，獲得閱讀的成就感；也讓未完全掌握文意的孩子，迅速找到資訊，有助於澄清腦袋中的模糊資訊，因此不時可看見孩子興奮，彷彿表示「喔！原來是這樣子，我可以理解了」，讓他們剛剛專注閱讀，得到了解惑的果實。

我與孩子們的提問與解答，大約進行六分鐘，彼此問答交錯，幫助他們尋找、思索、核對與理解，這同時進行，當然也有停頓的時間消化，藉由這些提問，使得大家再次浸潤文本中。

我提出的問題，看似很簡單，甚至有人覺得愚蠢，實則是我故意安排，讓孩子回溯文本。以魯迅的〈藥〉為例，我提出的問題，可歸納如下：

「老栓買藥要給誰吃呢？」

「小栓得了什麼病呀？」

「老栓的太太是誰呀？」

「老栓他們家，是做什麼的呢？」

「老栓去買藥，是去哪兒買呢？」

「那個藥是什麼東西呀？」

這幾道提問，可在文章多處找到答案。尋覓這幾處散落的答案，孩子們重複進出文本，不斷在尋找、回應與證實間穿梭，同儕間還找到不同答案，簡單的提問也就有了趣味。

而我面對孩子的答覆，除了適時提出挑戰之外，也對他們精準到位的回應感到驚奇，並且不吝惜將驚喜回饋，好奇他們怎麼會知道，肯定他們很敏銳，因為這是一篇難懂的文章。

我將提問的難度擴張，漸漸的進入較有難度的提問，比如：

「人血饅頭是誰的血呢？」「血的主人是誰呀？叫什麼名字呢？」「誰殺了夏瑜？」「夏瑜犯了什麼罪呀？」……

這些提問之後，我連結到先前的提問：「這篇文章中，有一個被判了死刑的人，請問這個判死刑的人，是被誰告發的？」這是小說的核心，這種提問有助他們穿透文本。

提問進行到這兒，孩子們未必能即時回答，但是他們學會了不斷從文章的蛛絲馬跡尋找，最終都能給我一個答案與理由。來自這答案的穿針引線，孩子們更清楚文章梗概。

進行文本閱讀，提問像遊戲一樣，可以繁簡穿插，可以深入其他議題，比如：

「告發的人和主角是何關係？」

「告發的人有何好處嗎？」

「小栓後來怎麼了？」

「小栓和夏瑜被埋葬在哪兒？那是哪兒呢？怎麼會有這樣的埋葬之地？」

「華大媽與夏四奶奶遇見了，作者對周遭的描寫，你覺得有何企圖嗎？」

「這篇文章你覺得要表達什麼呢？」

從閱讀、提問與討論三階段，孩子們跋涉了完整的歷程，往往能掌握故事了，相對擁有閱讀的成就感。他們感覺自己的理解力，遠遠超過百分之五十的比例，這也是我當初期望的目標。

雖然他們未必會明白，這一篇文章最終要表達為何，因為這得通過小說暗喻的關鍵人物秋瑾。他們對於「人血饅頭」這類欠缺科學依據支持的民俗療法沒聽說過，對清末民初的社會不熟悉，不懂「革命人士」，不懂文本延伸的「女權主義」等等，但是孩子從閱讀歷程，獲得特別經驗，覺得這篇小說「很棒」！這是我當初期望的閱讀目標。

拉得更長遠來看，經典文學閱讀不是日本禪宗所提的「一期一會」──一生只有一次相逢之意──而是，後會有期。期許孩子在不久的未來，還能重讀經典，每次閱讀都像第一次相逢般充滿驚喜，而且文本的況味會隨年齡與人生見識，有了更深的體悟。

──魯迅

1. 本篇最初發表於一九一九年五月《新青年》第六卷第五號。按：篇中人物夏瑜隱喻清末女革命黨人秋瑾。秋瑾在徐錫麟被害後不久，也於一九○七年七月十五日遭清政府殺害，就義的地點在紹興軒亭口。軒亭口是紹興城內的大街，街旁有一牌樓，匾上題有「古軒亭口」四字。
2. 洋錢：指銀元。銀元最初是從外國流入我國的，所以俗稱洋錢；我國自清代後期開始自鑄銀元，但民間仍沿用這個舊稱。
3. 號衣：指清朝士兵的軍衣，前後胸都綴有一塊圓形白布，上有「兵」或「勇」字樣。
4. 鮮紅的饅頭：即蘸有人血的饅頭。舊時迷信，以為人血可以醫治肺癆，劊子手便藉此騙取錢財。
5. 化過紙：紙指紙錢，一種迷信用品，舊俗認為把它火化後可供死者在「陰間」使用。下文說的紙錠，是用紙或錫箔折成的元寶。
6. 秋瑾：「不惜千金買寶刀，貂裘換酒也堪豪。一腔熱血勤珍重，灑去猶能化碧濤。」

「你這樣寫功課，快要來不及了，你知道嗎？」

「為什麼你的功課總是寫得這麼慢？」

「看看時間，你是不是該把電視關掉啦？」

「都什麼時候了！你是不是該去寫功課啦？」

以上對話看似開放，目的卻非常封閉。一般來說，可能是家長或教師對孩子所言，無論誰對誰講，氣氛較僵硬，語帶提醒，而這些提問的答案往往來自提問者的意志。況且有些提問屬於「曖昧溝通」，也就是語意不確定，卻要求對方同意自己的要求。這點我在《對話的力量》已闡述，並示範模擬了較棘手的孩子打電動逾時問題。

類似「你這樣寫功課，快要來不及了，你知道嗎？」的句子，或許孩子能揣測家長或教師的目的，加快速度。但在加速的年代，當課堂學習愈來愈生活化，愈來愈多元，面對學習議題不再是守舊，而是向前行之際，要是學生挑戰老師課程，往往也令人措手不及。尤其是文學，我認為是世界上最具魅力的藝術之一，但是對提不起勁的學生，往往如雞肋無味，難為了有教學熱情的教師。

想想看，要是某天上課，臺下有人這樣提問：「這文章我又看不懂，為什麼要我們讀這種文章？對我們又有什麼用？」

這是真實發生在我身上的提問。讀者稍微在這句話停頓，不妨思索該如何面對？想必引動很多人的神經與腦細胞，無論怎麼樣回應，都不會盡如人意。萬事萬物未必有答案，世上最迷人之處，在於每個人都有呼應的想法，並藉由對話，讓彼此想法導入深刻的交流。我認為這才是最佳方向。

好吧！「這文章我又看不懂」的文章，是川端康成的極短篇小說〈結髮〉（孩子們原先看的版本，原出版社翻譯為〈髮〉），這問題看起來像早晨起床糾結的頭髮難解，但是用本章介紹的「故事黑板法」，這議題成了大家深刻思索的平臺了。

在介紹「故事黑板法」前，我再次說明何謂「封閉式提問、開放式提問」，雖然前章節略已說明，但再次闡述有助於大家進行接下來的操作。

魯迅的〈藥〉是相對困難的文本，我採用較為封閉的提問，亦即讓孩子按圖索驥，不斷重新參與文本，核對問題是否為答案，此舉有助於孩子逐漸熟悉文本，瞭解文本到底在說些什麼。

在魯迅〈藥〉的引導，我提及「封閉的提問，並非皆一無是處，比如要核對某個訊息時」。雖然是封閉性提問，核對問題的答案，提問人不能以「對」、「錯」回應，而是帶出核對與挑戰，讓應答者覺知與審思，更投入文本的判讀。

核對訊息使用封閉提問，幫助對方覺知，但是依然有其侷限，一旦提問人刻意引導，指向的不是寬闊的探索，可能具有誤導、引誘、推入答案之嫌。因為封閉式的提問，傾向馬上思考問題，立刻解決問題，提問人已經有了定見，往往想要教導人該如何走向狹隘的答案，窄化人的思索。

開放性提問，顧名思義，傾向的目標是「開放」，認為對方有能力，且能力的培養不是透過灌輸，而是透過啟發而來，亦尊重對方的意見。因此透過對話產生覺知、脈絡、定見，經由問話的人協助探索，讓孩子看見盲點，開發深邃寬闊的眼界，進而由自己找到答案，訓練思辨判斷的能力。

然而開放性對話，最困難之處在於，人們往往有了定見，有了定見不知如何辯證。這樣的定見常是「二元對立」思維，因此教師或父母，在日常生活的對話，已經形成了制約的反應，需要慢慢自我覺知改變；在閱讀引導的開放式問話中，即使揚棄了宣教式的引導，不再提供答案，教師或家長卻不知該如何回應孩子，若非一味稱讚孩子不錯，就是容易跌入批判式的回應。

長久以來我們身處的社會，習慣「贊同」或者「批判」，尤其批判性思維曾被大量鼓勵，加上提出負面說法甚容易，批判性思維成為一種主流。時至加速年代的今日，資訊的大量湧入，權威被解構了，覺知方式也改變了，若是採用批判式對話，集中力量戳弄他人錯誤，容易進入對抗模式，而非開啟覺知的模式。若長期以批判性思維跟孩子進行對話，孩子易淪於較勁的窠臼。

以開放性提問為基礎，若是問題失焦了，提問人該如何應對？也常讓人焦慮失措。要進行開放性提問，馬步功夫是必須經常練習傾聽、核對與探索，這也是回歸到對話的功課，在閱讀上也非常重要。

我常常為教學上的需要，廣泛閱讀或請益。我於二○○七年左右，在故事協會上課，受教於楊茂秀老師。楊茂秀老師教導的開放式討論法，稱為「故事黑板法」，使我獲益甚多。

我將此開放式討論法，帶回給寫作班教師。寫作班教師大讚太有趣了，紛紛在閱讀課堂使用。但是我後來得知，甚多學習此法的帶領者，在引導閱讀時，甚少使用這樣討論方式，因為開放式討論的場面不容易掌握。

故事黑板法的討論，楊茂秀老師在《誰說沒人用筷子喝湯──大人必修的二十堂兒童哲學課》書中，提出開放式提問的精髓：「提出有趣的問題」、「用有趣的方式提問題」與「好好跟人家討論」。

我從此書整理解釋，得到故事黑板法的操作步驟：在讀完文章後，由學生自由提出「想問的問題」，無論問題優劣與否，都將問題記錄於黑板或海報上，並在問題後頭記錄提問人名字；接著把問題歸類做選擇，最後進行討論。

但是進行此開放式討論，老師需先行引導。討論時，老師的角色該如何定位呢？楊茂秀老師的歸納，甚為中肯，且精妙：

一、交通警察：維持討論的秩序。

二、顧問：負責讓每個人把話說清楚。

三、教練：瞭解學生特性，使學生表現最好。

四、演奏者：使團體和諧。

教師的身分幾乎是掌舵者，要引領學生思緒，又要維持團體秩序，絕對是不小的挑戰。我想，楊茂秀老師所提的四項，是理想狀況。一般來說，教師剛操作時，豈能盡如人意，但是這樣的討論給學生不同的論述平臺，非常多人給予正面肯定。

我在此分享以「故事黑板法」，帶孩子討論川端康成〈結髮〉，給予想藉用此方法的教師、家長參考，搭配在各種教學課堂，應該都極為有趣。好的帶領討論者，往往也是好的對話者，透過一個「文本」，展開彼此的探索與對話，那是何其有趣的事。

〈結髮〉的作者是川端康成（1899－1972），日本知名作家，一九六八年以《雪國》、《古都》與《千羽鶴》榮獲諾貝爾文學獎，是第一個獲此獎項的日本人，也是繼印度文豪泰戈爾之後，第二位獲此獎項的東方人。川端康成以長篇小說享譽，但也寫過不少優秀的短篇小說，字數不多，但甚優美，我喜歡拿他的極短篇為範本，在課堂上進行討論。

〈結髮〉僅有五百字左右，文本的想像空間大，討論起來頗有意思。日本將極短篇稱為「掌中小說」，文字短，但珠璣頗多。川端康成自認，他將掌中小說當作詩來練習，取代了作家年輕時從寫詩開始的路徑。我無法探究〈結髮〉的原文是否如詩，但小說是無法一眼望穿，意涵豐富多元。這種小說脫離作者便自成生命，經由讀者解讀才能成長，或許川端康成本身也不能詳解〈結髮〉的意思。

川端康成在諾貝爾文學獎的頒獎演說稿中，表明他不贊同芥川龍之介、三島由紀夫等友人自殺行徑，自己卻在兩年後於工作室開煤氣自殺，走向日本文人長期來的宿命誘惑，留給後人無數的疑問。這種疑問成了我們解讀〈結髮〉的包容性，這篇小說多麼獨特，我們必須以更多的好奇，才能貼近。

我曾將〈結髮〉運用於中學生、大學生、研究生與中文教授的討論，都有相當精采的展現。至於我的教學課堂，以十二歲小學生為主，這章節提出來的幾個提問，也以他們的想法為主。孩子們通常會很專注閱讀，可能是文章很短，也可能想挑戰「讀不懂」這件事。

我邀請孩子們專注閱讀，特別提醒他們，讀不懂此篇屬於正常，閱讀過程若有不懂之處，待會兒提出來討論；或者是自己很有心得，想要提出分享；或者比較難參透，待會想聽聽他人意見；或者只是一個起心動念，丟出來看看大家怎麼談論……

我特別提醒孩子們，雖然我們要有意識的討論，但是請你們可以提「爛問題」，也就是任何問題，都值得被討論。

在此強調故事黑板法的重要形式，是將提問的發語權，回到課堂參與的所有人，亦即從教師身上，回歸到孩子身上，請孩子們開始提問。發言權回到學生身上可能會面臨的狀況，是在一個團體裡，若是班級經營尚未成熟，孩子會靜默不言，教師除了鼓勵之外，要善用停頓接納，形成發言的團體動力。

我羅列孩子提出的問題，問題後方的英文字，是孩子名字的代稱。另外要說明的是，孩子們閱讀的版本，是大安出版社印行的舊版本，而收入此書的是木馬出版社的新譯版，兩者翻譯有些出入，但是不礙讀者理解，以及進行討論。

為什麼少女要去做頭髮？ C

女髮師有幾個人？ F

為什麼女髮師有四天的休息？ A

為什麼桃瓣髮型的樣子難看（新版本翻譯成樣式一般），全村的少女還想要去做這款頭髮？ G

為什麼「男人把女髮師叩了一記。女人那精疲力盡的身軀」，還要「感到一陣醉了一般的甘美的陶醉，同時朝男人瞪了一眼。」（此為舊版本的翻譯） H

為什麼軍隊「嘹亮而充滿活力的喇叭聲，在暮色蒼茫下的村子裡，已逐漸的響亮了起來。」（此為舊版本的翻譯）為什麼是「喇叭聲」？ A

為什麼跟著軍隊走，女人就能成為大富翁？ B

為什麼「少女們和士兵們之間什麼事也不曾發生？」（此為舊版本的翻譯） E

深山裡為何要做頭髮？ D

這個村子裡，好像都沒有男人。 D

桃瓣髮型長什麼樣子呀？ I

「精疲力竭」是什麼意思呀？ A

這篇小說要表達的是什麼呀？ J

我羅列了記憶中，最常出現的幾個問題，從後面代稱的英文可見，同個人會提兩次、三次，這樣視狀況是允許的。但是教師也會考量某些人太常發言，而想要平衡班級發言，因此教師可以斟酌選擇，並鼓勵更多其他的孩子提問。

提問的內容，我會仔細核對，他們要問的問題是否如此。有時候我會整理一下，再將問題寫在黑板上，記錄他們的名字，方便大家能夠知道。

孩子的問題，有時候會很無釐頭，比如：「那個電風扇一直轉，讓我沒辦法專心。」

我向孩子核對，那是他要問的問題嗎？他點點頭表示是，我便將問題寫在黑板。當這一類問題被接納，呈現出來，那麼更多的問題就會被提出。但是教師可能會問的是，這些問題被提出來，這樣是可行嗎？

當問題羅列出來之後，要進行問題討論的票選，由學生表決哪些問題是大家關心，最想討論的議題，列為優先順序討論。這是團體動力的展現，因此有些問題會被淘汰。

在此有一個問題，若是團體動力的表決，將看似不重要的問題，表決為優先列為討論呢？這樣的情況，可能眾人覺得此問題重要，但是教師個人認為不重要。其次可能是孩子們起鬨，想要玩耍看會有何反應。

無論如何，都考驗帶領者，如何帶領討論。

某科技大學開辦教學實務的研討會，邀人實地操作。我受邀前往，以故事黑板法為脈絡，帶領教師進行〈結髮〉的討論，鼓勵他們大膽提問題。有位教師提出了這樣的問題：「為什麼我們要讀這種文章？」

我感謝教師大膽提問，向該位教師核對，「你要提問的是，『為什麼要讀這種文章？』這是大膽的問題，能不能進一步說明，讓大家知道你的想法？」

提問教師說：「這文章我又看不懂，為什麼要我們讀這種文章？對我們又有什麼用？」

我重新整理，並且複述教師提問，「這種看不懂又沒有用處的文章，為什麼我們還要讀，你的意思是這樣嗎？這是你要提出來的問題嗎？」

提問教師點點頭，我便將這提問寫入黑板了。提問以板書呈現之後，不少教師欣喜的笑著，大概看我如何應對，也有教師搖搖頭嘆氣。

當我接納了提問，其他教師也紛紛提問，聚焦在文本的議題上。提問完畢之後，要進行團體動力表決，通常與文本無關的問題，得到的票數較少，無法進入討論的議程之內，或者安排在最後才討論。往後挪移的議題，是前列問題討論了甚久，這類議題可能有了解答，或者是出於玩耍心而被放棄。但是這個議題的表決，卻得到第一高的票數，意味著大多數教師都想談這個議題。

當所有人關切某個提問，無論這問題在主持者的評價是「好」是「壞」，都會是重要議題，意味著這是特定的一群人在意的問題，想要被聽見的，或彼此想要聆聽的是什麼。

然而，這樣的議題不易帶領。比如這項議題，若是討論的群眾隨性發言，主持者沒有核對與連結能力，眾人你一言我一語，不斷批判著「無聊的文本」，擔當主持工作的教師，可能會被批判淹沒，陷入不知所措或道德勸說了。

因此，我對提問教師，重新核對：「過去是否在課堂上，有過類似的經驗？老師進行一篇無聊文章的討論？」

老師點點頭。

我繼續詢問下去，「那時候你怎麼辦呢？」

提問教師說，「覺得很無聊，我就看自己的書，或是發呆呀！很浪費我的時間。」

我接納了那樣的狀況，「所以你不想浪費時間，才提出這樣的問題。」

提問教師點點頭。我謝過這位教師，將這個問題整理之後，帶至團體進行討論，「各位夥伴，請問你們有沒有類似經驗，老師要進行一篇很難、或者很無聊的文章，你一點都不想讀的經驗，能舉手讓我看一下嗎？」

課堂中甚多教師舉手了。

我詢問他們怎麼辦呢？教師侃侃而談，自己還是一個學生的時代，如何應對這樣的狀況，他們也討厭一些無聊文本。

但是無聊文本有沒有收穫呢？不少教師一邊分享，一邊說出自己的收穫，比如很難或很無聊的文章，認真讀完後還是有收穫。我聚焦在他們的對話，當時怎麼願意讀下去，心裡都抗拒了，怎麼還願意讀，這些收穫對他們而言，如今有什麼幫助嗎？

當大家討論一陣子。我再拋出一個議題：假如有一篇文章，教師覺得很重要，有著很棒的寓意，但是這篇文章可能很無趣，教師要如何給你們閱讀，才是比較好的方式呢？

所有人討論了之後，都回到了幾個軌道，如「還是要給我閱讀！」、「像這樣讓我們討論，我們就會比較瞭解了」……

這個議題討論完了，教師們竟然大力鼓掌。

當初的提問教師，頻頻點頭說，「我明白了！」

他很認真的向我解釋，學生就會這樣提問。他問這個問題，就是想看我怎麼「接招」。

我帶領的討論是一場對話的延伸，包括「傾聽」、「探索」、「核對」、「開發正向經驗」與「表達自己的訊息」。透過這過程，當這類議題被提出，看似與文本無關，其實團體動力會趨向某種價值，這正是教師要帶領討論的議題。這種故事黑板法，看似開放討論，但是主持者並未停止上課，不會使得議題流於一場吐槽謾罵的大會，而是能傾聽所有人心聲，真正面對一個問題「討論」，那是非常重要的課題。

我曾在《麥田裡的老師．教育的挫折》一文中，以類似的討論方式，帶領全班討論：如何分組、上課秩序不佳、學生反映上課無聊等狀況，亦即將對話延伸至討論。這和帶領閱讀討論，完全是同一種方法與態度。

操作「故事黑板法」，將提問一一臚列之後，接著要進行歸類。歸類的意思是將所有的提問統整。有些問題來自不同的發問者，討論的內容很相似，這時候可先行歸納整理，甚至合併成一題討論，比較有效率。這部分的工作我常省略，主因是個人因素居多，一來懶得歸類，二來是習慣不歸類，而是讓討論自由的流動至同類型議題。

每個問題被書寫在黑板之前，我常請提問的同學指出，提問的線索在第幾行，有助於孩子重新釐清提問，也有助於其他人再次參與文本，瞭解彼此所提的問題為何。

比如，上述常被提出的問題，票數經常佔據高票的是：「為什麼桃瓣髮型的樣子難看，全村的少女還想要去做這款頭髮？」（本文後面附上的新版本，翻譯成『接待客人，簡直成了新鮮的事。姑娘們總是惦記著把頭髮梳妝一番。』此處提問是依大安出版社的舊版本，所以有「桃瓣髮型的樣子難看」議題，特別說明。）顯然這問題很多人關注，或是由他人提問後，不少人的問題意識被觸動。

我通常請提問者G陳述，當初提出這個問題，他的想法為何。

G回答：「做頭髮都是為了好看呀！為什麼樣子難看的頭髮，少女還要去做呢？」

我回饋給G，這是個好的問題，並且詢問G，自己心裡有答案嗎？

G：「我覺得很奇怪！可能是……那個理髮師只會做那一種頭髮吧！」

有一個有趣的現象必須說明，很多孩子在詢問之前，對問題無見解，但是在重新核對的瞬間，他們忽然都有了自己的答案。這是怎麼回事？這之間的轉折是什麼，他們都答不上來。這個常見的現象，和即席的創造力有關，提問者再次被徵詢時都能集中思緒解答。這是我的觀察與解釋。

我先整理G的想法，以便核對他所表達是否如此：「你的意思是，這個村子裡面的理髮師，只會做一種頭髮；這種頭髮很難看，但是軍隊要來了，所以少女們還是去做了，是這個意思嗎？」

若這是G的意思，G會重新回應我所整理的，這是他要表達的意思。有時候經由我整理，原先提問且回答的學生，也可能發現自己的謬誤，或者對自己的問題有了新的覺察。

當G的提問由自己回答之後，我常會詢問眾人，是否同意G的意見？或者有不同的看法出現？我希望他們說說理由。

A立刻舉手反駁了，「如果那個理髮師，只會做那麼難看的頭髮，少女就不要去做了呀！」

G找理由說服，「因為有客人要來呀！做頭髮表示禮貌。」

A也會再次反駁，「那就在家裡自己弄就好了呀！要是我，就不會去做頭髮。」

K說，「做頭髮可能是禮貌呀！而且少女不會自己弄頭髮。」

D持不同回應：「可是其他村子的理髮師，也是做桃瓣髮型呀！怎麼大家都只會那種頭髮！」

我請D指出來，文章何處寫到其他村子理髮師，只會做同樣頭髮。

D將自己的資訊，在文本中找到證據。這裡的線索有點隱晦，但是D找出脈絡，朗讀出他的線索。

G重新捍衛自己，「可能在那個村莊，做頭髮是一種基本禮貌！」

B有更不同的意見，「可能那種頭髮很好看，是作者自己覺得不好看！」

我重新整理了B的意見，「所以你的意思，這裡評論的人，其實是作者自己跳出來發言？」

B點點頭表示如此。

有時我會視情況允許，將問題帶至文本層次，詢問孩子們是否曾看過，哪本小說是作者跳出來批論的文章，雖然大部分他們想不起來，但是對文本的認識會多一層。

有的孩子會詢問，「桃瓣髮型是什麼樣子？」

我並未直接給答案，反而詢問桃瓣髮型，跟現在這個問題有關嗎？

孩子常爭先恐後說，「當然有呀！這樣我們才知道好不好看？」

我請孩子們自己想像一下，是否看過桃花？桃瓣會是什麼形狀？我沒有特定答案，但經由這過程，刺激他們的想像力。

有的孩子很聰明，紛紛要我拿手機搜尋桃瓣的樣子。他們對桃花與髮型之間的連結有了各種想法，有人覺得青春，有人覺得像是粉色斗笠；當然有人覺得為何不用櫻花，這更貼近日本風格。

有的孩子到黑板畫了桃瓣髮型，不知道是太醜，還是筆畫過於撩亂，惹得大家哈哈大笑。

H這時有了新的看法，「我覺得做那種頭髮，不是因為禮貌，是為了要保護自己。」

我好奇的詢問，「怎麼會是保護自己呢？你從哪裡來判斷呢？」

H說明：「因為是軍隊要來呀！軍隊都是男人，而且每一戶人家都有軍人去借住，少女為了保護自己呀！所以要做很醜的髮型。」

我以封閉性提問法，請H指出文章哪兒提及「每一戶都有軍人住」，再詢問全班同學，他們同意H的看法嗎？

H補充說明，因為少女沒結婚，怕被軍人冒犯呀！

此話一說出來，學生們紛紛大笑。

這看法隨即得到大部分同學們的支持，連提出「做桃瓣髮型是居於禮貌」的G，也傾向H的見解。這時候，我會邀請轉唸的同學發言，詢問他們轉而支持他人的原因。討論至此，針對桃瓣髮型似乎有了結論，但我仍詢問是否有反對意見，或更加贊同的理由，請提出見解或證據。

這時有了反駁的聲音，D找到新證據，拿著文章逐字逐句的念著：「有客人來，那可是極其稀罕的。大概就是為了這個緣故，少女們也就不由得想做做頭髮去吧。」

我向D核對，那代表什麼呢？

「那代表少女做頭髮，是為了歡迎稀罕的客人，不是為了保護自己！而且把頭髮做得難看，還要花錢耶！幹嘛不把自己的臉塗黑就好了？」

D講得很有洞見，使我扣緊這個主題，問：「那難看的桃瓣髮型，少女們為何想要去做呢？」

D說，「我也不知道！」

倒是T有了答案，「我覺得很像是風俗儀式，為了要吸引軍人注意。」

這樣的討論非常激烈，在新論點出來後，繼而有人翻案，彼此的觀點會遊移，孩子們不斷的深入文本，對文本有更多的理解。因為篇幅的關係，我僅就孩子們提出的某項問題，呈現討論課程中的面貌，其他提問就不一一呈現。

若是孩子們的答案，可能是錯誤的呢？

我身為主持引導者，有時會加入觀點，以挑戰的方式參與辯證的行列。但是挑戰的同時，要顧及孩子的權利，也要看重孩子的意見，要正向看待他們的言論。而孩子們經歷了熱烈的討論，發現每個提問都有些關聯，幾乎要將整個文本解讀好幾遍了，讓我感覺無比欣喜。

文章討論過後，不少孩子希望我講答案，偏偏沒有標準答案，但是我有自己的見解。有時經孩子們央求，我也會在討論最後，給予個人見解，並且邀請他們勇敢質疑我，不要認為我講的就是正確。

我認為「故事黑板法」的形式，極易引動大家的探究與討論，討論主題也不僅限在文學課程，可以擴大到社會議題。若是學校教學，偶爾以教科書內文來討論，將帶來更活絡的創造力，讓解讀文本成為更有趣的活動。

川端康成的〈結髮〉不是代表作，他以長篇小說飲譽。蔚為奇觀的是，他的長篇小說常有電影與電視劇的導演重新詮釋，《雪國》七次改編、《伊豆舞孃》十次改編，近日上演的《古都》也是以原著後續的手法進行。尤以《伊豆舞孃》改編頻仍，幾乎挑動了日本導演的創作神經，知名演員希望被延攬擔綱。可見重新詮釋文本的活動，向來沒有停止過，透過每次的解讀，都是再創造。

一個文本的開放性大，讀者再創造的空間就大。〈結髮〉具有詩意，象徵意涵飽滿，讀者能詮釋的機會就多了，就像《伊豆舞孃》多次被重新影像化，重新賦予不同風格，創造多層的意義，這種「過度詮釋」往往是經典能夠創造新生命的方式之一。

再創造需要想像，「想像比知識更重要」，這是愛因斯坦講的。文學的解讀需要想像力，這種想像力延伸到各領域，曾任Google要職的李開復舉過一個例子，某高科技公司面試新人時，常舉古怪的口試例子，比如下水道的人孔蓋為什麼是圓的。這沒有標準答案，學校也沒教，只要面試者提出見解即可，如果常追求標準答案的人往往被自己鎖死。圓的人孔蓋可以滾動；圓是最小的面積，能節省經費；圓形人孔蓋不容易掉下圓坑，方形的卻會。如果常啟動想像力，而又能大膽嘗試者，自然會有更多創造力的迸發，文學是這樣，世界也是這樣。

然而，〈結髮〉到底說些什麼？還有個令人玩味與莞爾的故事。我曾受邀擔任講座，為「大專閱讀與書寫計畫」示範教學，受邀前往一些科技大學帶領閱讀示範。

有一次我到了某科大，為通識課程老師示範，如何帶學生討論文學。我使用的是以「故事黑板法」帶領〈結髮〉。未料那是午後第一節課，不少學生趴在桌上，正呼呼大睡午覺呢！那真是示範課程的大考驗。

我走到教室行列中，先請睡覺的學生起床，詢問他們睡覺的緣由，這是在閱讀討論之前的對話。隨後我討論了課堂的狀況，表達我對學習的期待，並詢問他們來上課的目的，期待課堂要怎樣進行。最後我邀請他們先清醒十五分鐘，若是課程對他們無益，我便不再打擾他們睡覺。

隨後的上課方式，我並未立刻進入閱讀，是以自己的生命過程，進行十五分鐘左右的短講，與科大生進行連結，讓他們對我有一點兒好奇。

在這些鋪墊都完成之後，我進入此篇文章閱讀與討論。

全班五十位學生，幾乎專注進入閱讀行列，雖然也有一兩位打瞌睡，但是我已經感到非常安慰了。隨後的討論更是精彩，所有的同學熱烈提問，也熱烈的討論文本。

科大生討論此篇文章，最值得一提的是，他們認為這是「情色」文學，還提了多次文本「證據」，佐證他們的論點正確。

我最後提出個人見解時，也接受科大生提出的質疑，雙方交流頻繁，完成了一場活絡的討論課。課程結束之後，有幾位觀課的教授搖頭，對我訴苦學生的學習狀況，或者抱歉說：「你看看這些孩子，把一個大文學家的作品，解讀成情色文學，唉……」

我告知教授們，一個他們難以相信的事實，這篇小說的討論，我曾帶領一批輔大博士生TA（教學助理），以及中興大學中文系教授討論過，不少人的解讀都跟科大生雷同。

這要提醒的是，當提問、討論與文本的交流平臺建立了，而解答的權力被解構，討論者會有各種思維激發，不斷的衝擊教師的「標準答案」。教師如何面對此種情況，那就是一個挑戰了。

教師要如何表達意見，又能讓孩子們考試得體？解決的方法其實並不困難，我在此就留下一個關子，有請所有教師提問與討論了……

──川端康成

二○○六年春季起，旅美的棒球投手王建民創造了一股旋風。這股旋風席捲臺灣的大街小巷，各報紙的頭條是「臺灣之光」建仔的勝投紀錄，夾報贈送他在投手丘投球的海報；球迷半夜守在電視機前，觀看美國的大聯盟賽；建仔所屬的紐約洋基隊周邊產品，如球帽、球衣或球員卡，成了臺灣潮衣，連洋基隊的A-Rod等明星球員，大家也熟知，街上隨便找個阿貓阿狗都能用棒球當話題，不少空地能看到有人揮棒。

大約在「王建民旋風」吹起之際，我跟一群朋友在臺中創辦「千樹成林」創意作文班。那時我離開工作七年的教職，中年轉業，來到都市創業，對於作文教學雖然有經驗，但對創業的門道不熟，對未來充滿遲疑。我每日醒來，腦海得擠出新點子，以增加作文班的能見度，舉辦免費的家長座談、弱勢學童教學，利用放學時到各校門發放傳單，晚上甚至睡在公司。

盡力而為，總有疲憊。我有時候疲憊的走在路上，手拿著傳單，看見王建民身影，會駐足觀看。不少3C產品店的電視牆，可以看到數十個王建民的螢幕轉播，我記得那是二○○八年，王建民在洋基的第五場勝投，無論伸卡或指叉球都很犀利，技壓克里夫蘭印地安人的投手沙胖（CC Sabathia）。我不擅長運動，卻對運動技藝很有興趣，看王建民勝投，絕對療癒，疲憊都消除了。我站在電視牆外充滿能量，良久不去，還帶點小激動。

不料，不久後王建民腳傷、手傷，球技大不如從前，離開洋基隊，而球季結束後的沙胖被洋基隊延攬，成為王牌球員。看著王建民往後的球運跌宕，不如往日，怎麼都覺得那年在電視牆的所見是一種淡淡哀傷感，命運如此交錯，那時我四十歲，當時建仔將近三十歲，都在種下自己的森林，而我為「千樹成林」下的行銷語（slogan）是「每個孩子都是一棵樹，這是森林的開始」之際，未料是建仔離開自己森林的開始。

也差不多在那時候，我開始以「故事海報法」，用在討論〈失落的森林〉等文本。

我以「故事黑板法」帶動〈結髮〉的文本討論。這種形式，由教師引導全班討論，以開放性提問進行，將學生的問題羅列於黑板，教師擔任主持者，引導孩子們交流意見，並穿插著教師的核對與提問。教師的對話能力越成熟，穿針引線的功夫愈好，討論的場面愈活絡，孩子精采的意見也更易激發。

顯然，這樣的討論過程，教師是靈魂人物。假設教師不善於對話，不善主持這類型的討論呢？這時不用拘泥形式，我們可以將方式改變，教師只要讓孩子們發言，將發言者的意見「板書」，透過投票表決問題次序，讓大家遵守秩序發言即可。

孩子的意見能被聽見，也幫助他們投入對話，交流、爭辯、捍衛與溝通彼此的意見，並且深入理解文本。在此過程中，教師也讓孩子學習發言、傾聽、尊重與思考。

在「故事黑板法」邀請孩子大膽提問，不需要他們光是提出好問題，因為提出過於明確的好問題，易使人怯於發言。好問題的形成，是在對話過程中慢慢琢磨，是在思維漸漸蘊含之後成形；再者，看似「不好」的問題，有時迸發創造力的火花，並熱絡場子。但是教師也要防範，孩子的提問與對話，不能帶有人身攻擊，不能嘲諷、隱喻或傷害同學。教師可以正向看待所有人，讓孩子們學得尊重自己與他人，學習接納自己與他人。

下列我舉出常見的狀況，供讀者參考正向回饋。

一個孩子舉手提問，話語零落，不易讓人明白，教師除了幫助孩子組織問題，並且耐心核對問題，也要回饋孩子的勇氣。

一個孩子討論時，不小心人身攻擊，教師需提醒不能針對人，但是需正向回饋孩子的意見。

提問結束後投票，每個人可投一至三票，某人被發現投了四票，教師除了邀請孩子別多投票，也要看見孩子的積極參與。

投票結果，某問題是零票，有些孩子會私下訕笑，使原先提問題的孩子感到尷尬。教師可以感謝提問者，「當初提問的某某，謝謝你這麼認真，看見你更想討論的題目，而願意放棄投自己的一票，顯得非常不容易。」

投票結果若是一票，且是提問人自己投的，我也會感謝提問者，「謝謝你這麼堅持，想要了解自己的提問，即使都沒有人投票，你也沒有放棄。」

上述的正向回饋，並非矯情稱讚，而是教師看見孩子的初心，因此對話的元素是真誠，以一個豐富的眼光「看見」。而故事黑板法的討論，由教師引導對話與討論，同學浸潤幾次以後，就會熟悉討論形式，也懂得更尊重彼此。

將「故事黑板法」的討論形式，帶入各小組裡實行，以海報取代黑板，稱之為「故事海報法」討論。這種方式是閱讀文本之後，將問題寫在海報、白紙或者其他載具，全班分組，每個小組選出組長擔任主持人，選出記錄員記錄，各組自行討論，這是「故事黑板法」討論的縮小版。

「故事黑板法」與「故事海報法」形式，相當有彈性，比如提問可在全班場合產生，各組討論之；或由分組產生提問，各自討論。最大不同之處是，「故事海報法」是小組討論。小組討論的氣氛可以更自由，更熱絡。國外有份教學研究顯示，教師在公開場合提問，發言權很快被反應機敏的學生奪走，反應慢的學生需要一些時間思考，但是時間被壓縮，久而久之，便影響學習。於是，教師改變方式，在公開提問之後，請學生不要公開回答，而是寫在各自的小白板上，等時間到之後，全班展示想法或答案，每位孩子的答案都顧及到了，這使得學習的成果較好。「故事海報法」將發言場合縮小到小組，某種程度而言，是可以顧到回應較慢或較害羞的人。

「故事海報法」的好處，在於形式活潑自由，提問的權利以孩子為主體，不再是教師主導提問，而教師也可視情況，將自己的提問導入。文本的解讀，不同的人看見不同視野，看見不同的重點，也產生不同的生命體驗，討論者的各種想法都能表達，創造力也就充沛，精彩的觀點經常湧現，參與者因此更能進入文本。

我帶領閱讀討論，將焦點討論法（ORID）與故事海報法穿插使用，使課程變得更豐富有趣了。如今翻轉教育盛行，以張輝誠老師為首的學思達，將學生的學習、討論與表達，以小組的形式進行，取代過去教師授課的主體，讓課堂更活潑有創意，都是小組討論展現的生命力，他設計了講義的提問，與故事海報法、焦點討論法等方式，都能達到同樣的效果。而不同的討論形式，可以讓教師擁有更多工具，在運作課堂討論時，將激盪出更多火花。

以下我呈現故事海報法的討論，閱讀文本是丹麥作家約翰內斯．威廉．顏森（Johannes Vilhelm Jensen,1873－1950）的〈失落的森林〉。顏森是丹麥人，被認為是二十世紀丹麥最偉大的作家，於一九四四年獲諾貝爾文學獎。他的主要作品是歷史小說《文明世界》，以此奠定了在丹麥文壇上的地位。

我的閱讀課，文本的選擇很隨性，往往是我近期看了什麼文章，覺得很有趣或重要，便擷選給孩子閱讀討論。曾經以此法討論的作家，包括川端康成、顏森、林裕翼、張大春、駱以軍、陳映真、琦君、舒國治、徐國能、汪曾祺、餘華、安房直子等作家，各類童書、古文、古詩詞、現代詩等文類也列入，學生的回饋時常讓我有意想不到的美麗。

我讓孩子即席閱讀〈失落的森林〉，十分鐘至十五分鐘時間，邀請他們專注閱讀完畢。

閱讀完之後，進行分組，每組五至八位學生，各組自行選出小組長、記錄各一位，進行十五至二十分鐘討論。若遇到問題的組別，舉手請教師過去協調，或者解答困惑。

小組長需維持秩序、主持討論，也要控制時間。記錄者需將提問書寫於海報，或者書寫於A4、B5的紙上，記錄也可視需要，記下同學發表的意見，以大綱形式記錄，以利討論後，向全班發言。

整個程序，由教師的故事黑板法，轉為學生的故事海報法討論，討論的程序與責任將更流暢。在故事黑板法裡，教師的角色是主持、維持秩序、確保發言權益、書寫提問於黑板；而在故事海報法，教師的角色轉為觀察者，隨時協助各組的狀況。原先教師的角色，由組長與記錄者分擔了。

小組討論完畢之後，請各組派代表一至二人，至講臺報告結果，亦可報告該組最有獨創的想法，每組報告時間三至五分鐘，視情況需求而決定。

以下我分享學生的報告，文字稍加整理過，呈現各組的討論內涵，相當有趣，自成一格：

• 我們這組只討論一題，因為討論詳細，時間很快就過去了，其他的還來不及討論。我們討論最久的一題，是「森林到哪兒去了？」

有人覺得根本就沒有森林，是奴隸記錯了。但是，為什麼會有森林？可能是奴隸精神錯亂了，因為奴工很辛苦，每天只能辛苦的工作，頭腦就會幻想。我們這一組有人看過某本故事書，主角的命運太悲慘了，頭腦裡就有很多幻想。我的意見本來不是這樣，但是聽完後被說服了，因為我小的時候也有幻想，看見我媽媽回家來看過我，她留著長頭髮。但是現實生活中，我沒見過媽媽，她早就過世了，可是我當時一直跟爸爸爭辯，說媽媽有回來過家裡……

有人覺得奴隸回到自己的森林了，但是奴隸卻忘記了，因為奴隸離開家鄉太久了，忘記自己森林的樣子。

有人覺得森林被柯拉砍掉了。柯拉根本不想讓奴隸回去，偷偷砍掉森林。這個世界上，像柯拉這樣的老闆有很多，前幾天電視新聞報導，有一個老闆欺騙員工的手法就是這樣……

有人覺得森林被奴隸自己砍掉了。這位同學說，是奴隸自己夢遊，跑去砍掉了森林，大家覺得很好笑。但是奴隸可能不想回家了，自己偷偷把森林砍掉，自己欺騙自己，這叫自欺欺人。

• 我們這一組也有討論森林在哪裡，但是沒有討論得這麼多。我們覺得最奇怪的是，奴隸為什麼不逃走。他本來是奴隸，被人家抓到市場上去賣，後來到了柯拉的家裡工作，他有很多機會可以逃走。

有人提出見解，以前的奴隸不能逃走，逃走以後會很慘，沒有地方住，也不能活下去，這是奴隸沒有逃走的原因，這都是當時的環境因素。可是柯拉最後讓奴隸去尋找家鄉，奴隸卻找不到森林了；柯拉跟奴隸說：「留在我這裡吧！」可見奴隸可以離開，但是卻選擇不要離開。

奴隸喜歡被虐待，好像吸毒一樣喔！奴隸被鞭打了，卻感到放鬆了，我覺得好奇怪，哪有人喜歡被打。可是有位同學說，他們鄰居的某位媽媽每天被打，但是她還是回家。而且她老公還說，她就是喜歡被打。可能這世界真的有喜歡被打的人吧！

我們覺得很奇怪，這些奴隸都很強壯，一棒就可以打倒一個人，可是為什麼還要當奴隸呢？我們的結論是，他只會當奴隸，其他的都不會呀！

• 我們這一組最感興趣的是，柯拉以前是不是也是奴隸，因為柯拉說自己也有一片森林，而且讓奴隸去找森林。柯拉可能有愛心，才讓奴隸去找森林，也有可能自己早就知道，奴隸找不到森林了，因為柯拉自己曾經是奴隸，所以很瞭解奴隸的心理，最後他一定會再回來的。

另外，我們都一致認為，柯拉可能是個gay，因為他喜歡看奴隸健壯的身體，這理由是故事分明寫：「柯拉坐在門口看那些黑色的肌肉賁張和抖動，覺得是一件賞心樂事。柯拉一天要忘神的看好幾個鐘頭，反正他沒什麼事好做。他開始瞭解，那個身體是一件漂亮悅目的東西。」如果不是gay的話，怎麼會喜歡看奴隸的身體。而且奴隸還喜歡被虐待，柯拉也喜歡拿鞭子打他們，還說這對他們有好處……

• 我們這組也覺得科拉曾經是奴隸，但是沒討論他是不是gay。我們這組討論的是題目為何叫「失落的森林」，認為失落的森林，講的是奴隸失去了森林。可是我們後來發現，柯拉才是失落了自己的森林，因為他本來沒有錢，後來愈來愈有錢了，便忘記自己本來是奴隸的身分了。他把同胞當奴隸，好幫助自己忘記原本的奴隸身分。

我們覺得，自己都可能會有座失落的森林。我本來的家很美好，就像一片美麗的森林，可是自從我國小五年級開始，爸爸媽媽吵架了，那個美麗的森林就再也不見了（孩子講到這兒哭了）……

當報告的孩子哭了，全班都寧靜了，安靜的處於這個時刻。

上述分享，是我記錄的幾個片段，最讓我震撼且記憶深刻的，是最後的一則報告，報告的孩子當眾哭了，在臺上哽咽起來，所有的同學都安靜接納。這一班是六年級，十二歲的年齡觸及了深層的內在，十二歲的夥伴們安靜的接納他，與他的眼淚。

當時還出現美麗的插曲，我至今思及，仍然相當感動。當臺前的十二歲孩子哭了，臺下一位十二歲的同學舉手了。

他很感性說，「老師，我跟他一樣，其實也有一片失落的森林。」

我聽到這裡，有一點兒吃驚，難道這位同學也經歷了父母吵架？我脫口而出的是，「你的父母也吵架了嗎？」

這位孩子搖搖頭，說：「爺爺對我很好，小時候他最疼我，常常買東西給我吃，帶我去很多地方玩，那是我最棒的回憶。但是國小三年級的時候，爺爺過世了，我再也回不去那座美麗的森林了……」

這個孩子說著說著，也哭了起來。

未料這只是觸發點，接著更多的同學分享，他們自己失落的森林。

有的孩子分享，自己的自信心消失了，因為一次考試不理想，被老師當眾指責之後，他就再也沒有自信心了。

有的孩子分享，自己原本很大膽，經過某次事件，自己的勇氣消失了。有一位孩子分享，她失落的森林是一個夢，她一直想學彈琴。

有的孩子分享友情、老家、回憶……

這是美麗的插曲，卻永恆的被我銘記於心。從討論〈失落的森林〉，到孩子們分享自己，分享這篇小說觸動自己的內在。原來每個人都有一片森林，失去了它，我卻期待他們握有種子，再度成為森林之始。

有一陣子，我前往臺東偏鄉，以講座分享我的教育理念。

無論下雨或烈日，無論偏遠的操場，永遠有活力十足的孩子在練棒球。他們面朝大海，或面朝大山，努力讓手中的棒球套發出接球聲響，這是西部孩子所欠缺的活力。在休息時刻，這些臉膛曬黑的孩子們，告訴我他們的夢想，是將來打臺灣職棒，或像王建民去打美國大聯盟。

這幾年來，王建民在美國職棒的大聯盟、小聯盟或獨立聯盟間移動。他仍為自己的棒球夢奮戰，每次在投手丘扔出的不只棒球，還有毅力。我記得有部電影《棒球男孩》（Sugar），講述的美國夢與棒球夢。主角阿糖（Suger）是南美多明尼加棒球學校的風雲人物，表現優異，被選入美國職棒的小聯盟農場系統培養，有機會進入大聯盟。不料，在某次季賽中，阿糖到一壘補位，被跑者的釘鞋踩傷了腳，復健後，恢復不了往日的球風，而且遭遇種族問題與文化差異，最後吃禁藥，想重振雄風，卻被抓到，革除球員資格。

阿糖失去夢想，到紐約謀職，在現實工作受挫，不久才獲得穩定成長。在人生的心境與經濟能力穩定後，阿糖重拾球套，在社區當娛樂玩，認識了一群幾乎是在小聯盟農場體系受挫的球員，都是美國夢的破碎者。這齣電影是由HBO製作，無須像好萊塢電影迎向全贏的棒球夢，反而更像人生，天涯淪落者畢竟多，生命要懂轉韻才是智慧。

每個人都有夢想，這也是夢碎的開始，難免失落。面對夢想、堅持、努力與失落的人生過程，是我在《心念》與《給長耳兔的36封信》裡談過的人命態度。所以，臺灣東部偏鄉遇到所有孩子的棒球夢，都那麼一致，最後難免有人會失落。但是，這種人生夢碎的「標準答案」，他們的教練跟他們談過了，希望這些小孩能顧及功課，退而追求棒球教練或體育教師的夢想。

我有時候也會將「標準答案」攤給學生看。我所謂的「標準答案」，不是人生目標之類的，而是文學閱讀的意涵。過去的課業學習，著重「標準答案」，著重在成績為首下的正確答案。如今在乎創意與多元討論，這兩者在考試框架的囿限下，是否可以並存發展？我認為可以。

我常在開放討論之後，將「標準答案」攤開，做為大家討論的觀點，讓孩子們思考「標準答案」的標準意義。我常看見孩子們，常有不同於標準答案的見解，充滿著創意與奇想，讓我嘖嘖稱奇。但是我提醒孩子，請他們維持活潑的創意，在應付制式的考試之餘，用平衡開放的討論，保持熱情，蓄積能量，面對考試框架被解除的那天後，讓生命有更大的追求。

我曾在體制外學校任教，習慣將深刻文本，以開放的方式引導孩子，引領孩子進入閱讀世界，比如前述蘇童〈小偷〉，以及翻譯文學的〈賭注〉。當我精熟體驗性提問，以此引導孩子進入經典，如魯迅的〈藥〉。當我習得故事海報法，也將注入文學經典討論，發現孩子不僅能讀，也能很深刻的討論。教師將此法融入課堂，可以活絡討論氣氛，也可以從中觀察，發展課程設計的提問，或者搭配各種討論形式，從而設計出屬於自己的討論形式。

從孩子討論川端康成的〈結髮〉，以及此篇〈失落的森林〉，可以看出孩子的迸發能力。來課堂觀課的教師，驚訝於孩子的閱讀能力，亦也驚訝於孩子的討論能力。我以為孩子本就有此能力，只是過去的框架套住了孩子的發展力量，如今透過海報法與對話，將孩子的能力解放而已。

故事黑板法或故事海報法，以開放對話的討論形式，將詮釋文本的權利交給學生。凡是經由教師引導，孩子便「有跡可尋」，能建構出良好的討論品質。他們的討論很精彩，甚多美麗的圖像開展，讓我見識在閱讀之後，他們如何呈現寬闊深邃的力量，令人印象深刻呢！

──顏森