张辉诚（中山女高国文老师、学思达创办人）

谈阅读，早期大多落在阅读习惯，阅读数量的养成与增长，渐渐过渡到阅读理解与创造能力的培养与确立。本书之珍贵，在于将阅读理解与创造带到另一个新世界，即是将知性为主带往情意深处，从文本理解带往切身体验，从外在知识之理解带往内心幽微之种种触动，甚至带出自己也未必能察觉的原生家庭千丝万缕之久远影响，呈现出深阔又丰富且细腻无比的阅读新世界。同时他又尝试将各种创新教学方式巧妙融合在这个主脉络之中，打造出迷人、多元、精采的阅读与教学新风景。这样的风景，倘出现在体制内的教学现场，肯定也让很多亲师生向往与着迷吧。推荐这本新书《阅读深动力》。

钟翠芬（平兴国中主任、桃园市综合活动领域辅导团辅导员）

原以为「体验、省思、实践」是综合活动领域，课程专利的内涵与教学策略。在本书中，我见识李崇建及甘耀明从阅读生命文本（体验），透过体验式提问，与孩子在生命经验里对话（多层次省思的引导），深入感官探索，连结生活经验，触动孩子自发、专注阅读，自然跃入繁花似锦，充满想像与惊喜的阅读及创作经验（实践）；不只惊艳，更是迫不及待想应用于教学，也诚挚期待您能借此启动孩子的阅读素养能力。

官淑云（晓明女中图书馆主任）

在学校推动阅读最苦恼的是：不知如何将阅读策略融入教学中，引领孩子阅读。本书作者透过萨提尔模式的阅读实践，循序渐进的带领读者，学习阅读引导及体验阅读，是每位阅读教师及阅读推动者的必读圣经。

李明融（台中市沙鹿高工国文科老师）

急于诠释分析文本，如聚焦问题解决，忽略人的丰盛。因李崇建及甘耀明的带领，孩子与文本开展出令人深刻感动的生命力。

林姿君（北市滨江国小老师、2014教育杏坛芬芳录、2015亲子天下创意教师、2016台北市Special教师）

透过本书作者引导式的阅读暖身、深挖式的阅读体验，善用孩子的生命经验与文学作品深刻连结，即使是经典的阅读，都让孩子有着了魔的动力。

蔡宜岑（高雄市民族国中老师）

阅读的形式有很多种，再怎样的「黑暗主题」，用文学的温润之心处理，人生便有况味，这路径跟「对话」以好奇了解人的行为类近。透过阅读者的体验，就能跳脱「后天DNA」的框架。经由《阅读深动力》，我又走过一遍心灵层次，期勉自己面对许多文本，要有能力引领学生进入宽广的视野，进入更深入的人文思考。

巫邕仪（南投县育英国小老师、第二届SUPER教师国小组首奖、台湾阅读文化基金会南投县爱的书库埔里区负责人）

带孩子阅读多年，最不乐见「书是书，人是人」的境况。本书透过提问、讨论，展开对话、带入体验，安定了茫然惶惑的心，启动了学习者的内在资源，人书合一。〈学记〉云：「安其学而亲其师，乐其友而信其道」。当前教育乱象丛生，如何让学习者能「安」其学，应是当务之目标。

郭进成（高雄市英明国中公民老师）

如何阅读生命这本书呢？《阅读深动力》让我恍然大悟：在细节里探寻感受，在感受里探寻细节。

黄尹歆（福山国中老师、教育部阅读推手、105年高雄市SUPER教师）

做为一名阅读推手，《阅读深动力》向我示范了阅读指导的最高境界：如何在体验上停顿、分辨及进行思维的历程，不啻醍醐灌顶！

苏明进（台中大元国小老师）

阅读《阅读深动力》数次，仍对李崇建与甘耀明带领阅读的功力大为折服。以体验式的情境对话来活化阅读，更能贴近孩子的心灵，阅读此书真是获益匪浅。

杨恩慈（彰化县忠孝国小校长）

「阅读」，如何改变一个生命？如何松动一个人固有的思维？

面对自己生活上切身相关的生命事件时，我们往往在情绪面前手足失措，明明知道自己不该如此，却又陷入其中，无法挣脱。我们如何阅读这样的自己？如何觉知由「过去的经验」、「从小被教导的观念、规条」所形成的「后天DNA」？

李崇建与甘耀明在《阅读深动力》一书中，转化「萨提尔模式」，透过对话、体验性的停顿，探索、阅读自己。在人心浮动不安的时代，正是时候，让「体验性阅读」引导自己真诚的探索自己、发掘自己内在的动能、找到生命真正的安定与宁静……

李雅雯（台中市至善国中老师）

透过课堂上文本讨论，示范对话延伸，处处可见本书作者以好奇探索的询问与一致性姿态，营造正向的开放性讨论。李崇建与甘耀明理解的不只是文本结构，更是生命经验；对话的不只是文本内容，更是爱与感受。

林佩芬（台中市立大墩国中家长会副会长）

阅读，原来可以是这样的样貌。在融入思考、理解，甚至是体验之后，竟然可以迅速而清楚的看到更深层的内涵。感谢我们的阅读带领者──李崇建与甘耀明，让阅读更融入奥妙的生命中了。

温美玉（南大附小老师）

李崇建与甘耀明本是优秀的作家，对于文本的解析自不在话下，又因导入萨提尔的咨商模式，读者与文本产生了撞击式的对话。

王宏仁（台南护理专科学校、通识教育中心国文科助理教授）

一路畅读，难以释卷。不自觉地随着本书文字，沉浸在师生的对话之中。原来，阅读的层次不只是理解与思辨，还可以是更多的体验与内省。正在苦思良策引导孩子走进阅读的老师们，本书值得一读。

王建宇（南投佳音负责人）

从对话发展而来的阅读策略，运用在英语教学的环境，更能让孩子们领略文本与语言，在实用性与美感上，具有莫大的影响力，看见阅读潜移默化的力量。

骆以军（作家）

一种新颖、灿烂又实用的文本阅读指南手册，将学生与教师的距离拉近到逼视心灵的交流，仿佛是新的文学体验营般迷人。

许童欣（丰东国中教师、台中市国文科辅导团辅导员）

透过此书的内在引导，我们更能通过感官，以体验性对话的引导，进而思考与理解，展延为广泛的阅读。在多次研读后，我逐渐学习如何让自己的姿态更趋于一致性，并且更能迅速的自我觉察，也努力转化成应对身边周遭的人们的沟通姿态，虽然常因自身的惯性思维太强，而无法在经验里停顿、探索，因此在书中得到阅读的体验性启发，而非仅停留在思维层次而阻碍感受，是我阅读此书得到最大的珍宝了！

黄国珍（《阅读理解》杂志创办人、品学堂执行长）

四月初，收到崇建老师一封邀约的讯息，希望能为他将要出版的新书写篇文章。我很快地答应这份邀约。因为这是个难得的机会，既能优先阅读到新书的内容，又可以表达我对崇建老师在教学方法中，融入心理咨商的深度，为教育体系带入正向对话力量的敬意。

阅读《阅读深动力》这本书的过程，充满惊喜与共鸣，虽然我和崇建老师走在不同的路径上，但是终极目标、思索的问题和阅读作为观照生命成长的价值是一致的。

这世界是一部巨大的文本，眼前每一个生命都充满奥秘。我们生活里为自己写下的生命故事都融入其中，成为篇幅或长或短，影响有深有浅的篇章，每个人既是这文本的共同作者，更是阅读者与诠释者。

这世界是讯息所建构而成，我们对世界的理解，决定于自身如何认知讯息，建构意义。我多次在演讲的过程中问道：「『从文字到意义』这句话中，你认为最重要的是哪个部分？」几乎没有意外，所有的人在第一次回答中都选择「意义」，但是当我问：「有没有人有不一样的看法？」也有人转向选择「文字」，只有极少数的朋友会说：「是『从』和『到』的过程」。事实上，拥抱意义或文字都是不同形式的制约，我们的意识与思维并不存在这两端，而是在从阅读文字到形成意义的过程中。而这对「文本」诠释的过程，正是阅读者的内在生命品质的投射。

这世界我们所面对的一切就只是「存在」，没有更多，也没有更少。当文本的形态延伸到生命与世界的存在，它依旧仰赖阅读者自身诠释的条件，将其内容转化为被读者自己所相信的真实与意义，这结果会因个别内在条件的差异，建构出差别如天堂与地狱的不同世界。而生命最深的困境是无法走出自己为自己设定的剧本与角色，因为外面没有别人，放眼所见尽是我们内在的投射，举目所见的世界都因自我主观的诠释，形成为理所当然的意图，困住生命前进的步伐。

透过阅读形成来自生命深处的动力，是超越这困境的方式。这也是崇建老师在这本《阅读深动力》中要分享的核心思维。从阅读者，转化为对生命这文本有觉察能力与自省深度的诠释者，在阅读别人故事的同时，探索并且理解自己，接纳自己，蓄积开展的生命力。这是一条迥异于从知识层面与普世规范中寻求认同的路径，但这是一条正确的路径，因为阅读终究是要与生命对话，回馈于生命的品质。

文本是讯息的集合，讯息的形式不仅限于文字。但是文字是最普及的沟通工具。中文字承载一个作者在这世界生活、体验与思考的告白，本质上是对生命与世界这文本的诠释注解，因此，阅读若失去与生命的连结，也就失去最珍贵的价值。

回想在学生时期，老师在我读完一本书或一篇文章之后，最常问的问题是：「各位同学读完后有什么心得？」这问题看似合情合理，不过从心智活动来看，这问题错过了阅读和生命连结最美妙的那一刻，因为「心得」不是我们在阅读中最原始珍贵的触动。我们从文字所获得最原初的礼物是「感受」，那来自灵魂所在最深处，自己都无以明说的悸动。

本质不是形式上看到的，任何形式的写作都是作者的独白，而阅读是场深度的对话。崇建老师这本书，透过阅读建构出作品与阅读者间，一层一层往内在探索的对话，投射出一幕一幕生命的历程。让我看见了内在受伤的脆弱，也展现爱与宽容对身心的疗愈，诠释生命蜕变的力量，将阅读与对话为生命带来改变的深层脉络，化为一则一则动人的故事。

对我而言，阅读不是读一本书的教育，而是阅读生活，理解世界的教育，是学习的教育，是思考的教育，是自省的教育，是有能力发现并接受自己可能是错误的教育。

读完一本书是一件好事，读懂一本书是一份成就，但是愿意让一本书来改变自己的这个思维，是一份智慧，有了这份智慧，生命才得以改变。

崇建老师在《心教》中，点燃每个孩子学习的渴望，在《心念》中，从情绪引导内在的学习。这次在《阅读深动力》中，开启阅读与生命觉察的深度对话，为当前流于技法与形式的阅读课赋予灵魂。

作为一位教育者，能观照呵护心中那位内在的小孩，就能延伸疼惜眼前的学生。最深层的阅读与理解来自于一颗开放、客观和愿意同理的心。我不是你，但是我愿意阅读你的故事，从你的话语，你的心思，你的世界，拥有原本不属于我的感受……

祝福所有的读者，在这本书中理解彼此，接纳自己，宽容已发生的，思考生命的课题，在阅读中成为更好的自己。

甘耀明

二○○三年初，我和崇建各自出版第一本小说，凭借我们多年的开放教育经验，接着合写教育书《没有围墙的学校》。书写得很快，近一个月完稿。当时我已离开教职，在花莲读书的校区宿舍写稿；崇建则在卓兰山上教书，写稿。我们一天的电子书信往返五封以上，讨论教育书的观点与细节，并打气。那真是美好的日子。

《没有围墙的学校》主旋律是崇建，他在教育有独特想法与实践力，不懈付出，才有源源不绝的动人故事。崇建亲炙教育现场，并不是热情所致，是这工作有收入，教学之余又可从事文学创作，我也是这样才上山。崇建思路清晰，反应机敏，充满创造力，即使教育不是他的使命，也比别人更有建树，但我不是。三十岁的我看到了自己能力的尽头，即使未看清，路怎样走都有了预感，我顶多是称职教师，不会有更多可谈的。写完《没有围墙的学校》，我回到小说创作，历经千回百转，而崇建继续往教育的路径深入，几近台湾另类教育的拓荒者，孜孜矻矻前行。

美国诗人佛洛斯特在〈未竟之路〉写下：「两条路在黄色的树林间岔开，可惜我不能走两条路」。二○○四年的《没有围墙的学校》之后，我和崇建走上各自能为的路，这两条小径没有交集，顶多共享一片文字森林，彼此在不同的位置看见丛林那头的细碎身影，多彩的，缤纷的，或短暂踟蹰。没有一条路是简单，没有一条路是捷径，任何人要有专业能力，唯有走到第十年才能发现自己来到怎样的位置。来到这位置的崇建已是咨商教育、教室经营与亲子沟通的能手了，我们距离树林小径的分别有十余年了。

二○一六年的冬天，某次聚会，崇建提及再次合作写书。我苟且认同，不以为意。崇建的人生哲学，以实践力为传动轴，说走就走，不久把我拉上写作的高速公路，进行《阅读深动力》与《对话的力量》书写。事实上，我认为崇建可以不用找我合作，我在书里没有声音，也不会有声音，教育不是我的强项，大音希声──好乐声是几乎寂静无声的──尚可调侃我在此书的表现。我在此书的工作是将崇建的稿件转成我的语言风格，将专业术语转成常人可解的意思，如果要是读者尚有不解处，显然是我的工作疏失。或许我这样想，崇建邀我写书，是想赞助我的文学创作，又不敢明讲，遂有了合写计划。

《阅读深动力》所写的文本，是崇建十余年来不断操作的，以苏童的短篇小说〈小偷〉而言，是他在体制外学校的教材。当时一批大陆小说家，如苏童、余华、莫言等作品，在台湾有一定读者群，我们推广给学生，获得不少反映。〈小偷〉是我最常听崇建示范的教案，岁月没有被偷走，多年前听到的与昨天听到的一样生动，然而绝对有什么添加在这岁月中了。

有什么添加的话，是萨提尔，使文本有不同面貌，成为《阅读深动力》的灵魂。萨提尔是咨商辅导系统，崇建学习多年后，不只改变自己，也借此改变不少人。他更试着把萨提尔生活化、日常化，这套原本只能由少数专业人士操作的系统，他化为简单心法，融入生活，风格强烈的《心教》是展示台，《给长耳兔的36封信》、《心念》则是抒情旋律，处处可见萨提尔的魅力，尤其是由他最擅长的冰山系统贯穿。

崇建反应机敏、能言善道，从大学伊始，给同学们的印象就是这样。随岁月滋润，他广博阅读，言语的缝隙常闪烁知识的光芒，说故事的本领也强，气氛拿捏好。这样的口舌功夫，没有萨提尔的帮衬，他仍旧是精采的教师。但是多了萨提尔，彻底改变了他的教学精神。他依旧是课堂说书人，但是班级经营与师生互动，多了深层的照见与浸润。

出于书写此书的目的，我再度进入崇建课堂观课，包括鲁迅〈药〉、英文翻译小说〈赌徒〉、苏童小说〈小偷〉，并且做了纪录。崇建的教案，透过文本与学生互动的方式，非常类似学思达模式，且善用「体验性」的经验回溯与模拟，使课堂有更多生命教育的底蕴。我体悟到，崇建从《阅读深动力》发展出来的几套模式，未必只能套用在文学文本，诸如社会议题、历史事件、哲学思索，甚或创意激荡，甚至一首流行音乐或流行文化，都可以发展出深刻对话，或呼应个人的生命情状。我这么说，是希望有心人能善用《阅读深动力》的概念，不仅只是在文学文本的运用，更可移作他用。一位有心发展自己所学所见的人，可以从书中整理出模式，活用在自己的工作、家庭互动，或学科教学，发展出个人效率的路数，那才是重要收获，也是这本书最值得阅读的价值。

《阅读深动力》完成后，我参加崇建举办的三日工作坊。我私下多次听他讲萨提尔的冰山理论，也曾在公开场合听他演讲，略懂皮毛。但堂奥之大，我无从深涉。参加完三日的工作坊，深获奥妙之感，那就像以前看NBA篮球赛，得透过电视转播，如今终有机会坐在球场第一排，亲临球员的细部动作与挥洒而来的汗珠，各种感受踵继，我重新思索自己的人际与原生家庭互动，有更多体悟。我思忖，萨提尔与文学的跨界结合，就像粉圆加入奶茶般自然，成为一款茶饮珍珠奶茶，但是这最初的动念是如何萌芽，组合过程怎样磨合，恐怕只有崇建个人特质与创造力才能解释，这或许是某种「文创」吧！

我好奇，走过这本书，崇建的下步棋该如何移动。这好奇是值得等待，他是有故事的人、会创造故事的人，森林有许多路，路过了一季节有时会莫名其妙的被落叶或杂草湮埋，但森林从未拒绝探险家到访，我总会看到又有一条路被走出来，在不久的未来。

这两本书从发想至完成，需要感谢下列人：

感谢新加坡卓壬午先生，最初求教我如何「对话」，能够更有品质与意义，我因此开始思索对话的脉络。

感谢新加坡耕读园陈君宝先生，他举办了数场对话与阅读讲座，让我有机会整理脉络，更清晰对话如何表现。

感谢我的挚友甘耀明，愿意与我一起完成此书，若不是他的协助，将更顺畅的语言，更有结构的表现，更准确生动的表达，这两本书不会如此呈现。

感谢张辉诚老师为首的学思达伙伴，还有背后支持学思达的教师与企业家，将萨提尔模式对话，带入学思达社群，让我有机会借此深化对话脉络。

感谢所有关心教育的伙伴……

──李崇建

在资讯爆炸的年代，阅读的方式转趋多元，「阅读」的内涵及形式，也由传统的文字，递延到自然人文、多媒体文化与生活事件，阅读的广义更宽广了。阅读不再仅止于纸本，若广义的看待阅读，解读一个生活事件，亦可视为阅读的一部分。

我经常带领孩子阅读与讨论，也带领师生、亲子对话，这么多年来，我经常有一种深刻体悟：带领孩子阅读文本，和人与人之间的对话，两者之间有密不可分的关系。这样说看似不可思议，却是我实践的道路。

在阐述这个道理前，先来阅读一则故事吧！此篇小故事，由我引导的主角亚敏，去解读她的生命经验，带领亚敏重新阅读事件，也阅读自己。并借由分析这则故事背后的脉络，呈现这本书的精神。

亚敏是国中老师，她被视为最认真、最美丽的老师。

但是，在教学认真与美丽气质的背后，她却被忧郁症与失眠折磨，干扰了她的作息，教学与生活失去动力。

她求助了精神科医师，也求助心理师，但忧郁仍然每天笼罩她。她晚上睡不着觉，辗转反侧，造成了隔天教学时精神不济，这是恶性循环。她不明白，何以如此？曾几何时，当初被视为认真与美丽的亚敏，如今心灰意懒了，几度感到倦勤，甚至进入校门都困难，更不想进入教室。

我见到亚敏时，她看上去很疲惫，失眠困扰她一年了，忧郁症也已经一年了。

我以为她不明白，自己为何会失眠，为何会有忧郁症，有些人确实不明白自己的状况。

亚敏摇摇头，说失眠与忧郁症的起因，她都明白，说着说着就哭了，「还不都是小涓造成的！」

「小涓是谁？」

「我曾经非常喜欢的学生。」

亚敏娓娓道来师生情感，她对这个小涓多重视呀！

原来，亚敏教学有方，和学生的关系向来良好。已婚的她没有孩子，将班上学生视如己出，尤其和小涓的关系匪浅，如同母女般亲密。

小涓经常找亚敏谈心，会折小纸艺回赠，上头写些感性的文字，很贴心的小孩。亚敏打从心里欢喜，她真心喜欢这群孩子们，真心喜欢教师的工作。

事情的转折，是台风来的那天，未达停课标准，但风雨的肆虐仍见威力，狂风扫过大叶榄仁的落叶，仿佛宣告一场风暴的来临。当天班上进行英语测验，小涓的分数大幅滑落。亚敏从未见过小涓考这么低的分数。

发完考卷之后，亚敏特别安慰小涓，勉励她日后继续努力就行。小涓红着眼睛点头，这一份师生的情感，在风雨中更显得温润。

考卷依校方规定，要给家长签名，用意是了解学生学习。不料，却成了亚敏与小涓关系变调的原因。

收回考卷的日期过了，全班的考卷都给家长签完名了，只剩下小涓的。小涓是单亲家庭，母亲忙得太晚回家，一直都没有时间签名呢！小涓开玩笑说，请亚敏老师代签吧！她视师如母。

亚敏不可能伪造文书，一份未签名的试卷就搁着了，但心底很感动小涓的玩笑之词，说明她们真如母女一般亲近呀！

半个月后，小涓的母亲到学校，为了办理奖学金申请，和亚敏聊了孩子的状况。亚敏分享她与小涓的互动细节，令家长很感念，多次表达谢意。谈话接近结束时，亚敏想到什么，把搁在抽屉里的考卷，交予母亲签名。任务完成，但是带来了更大的情绪风暴。

小涓隔天跑来，愤怒的指责亚敏，「请妳签，不签就算了，干么这么鸡婆！拿给我妈妈签名。」

亚敏吓了一跳，怎么会这样？向来乖巧的孩子，出言并不客气，斥责如一把刀，深深的刺进亚敏的胸口，也割裂了师生之间情感。亚敏感到委屈，以讨好的语气解释，考卷本来就应该请家长签名呀！

亚敏的解释，不但没有获得小涓的理解，却招来更多的指责。她的委屈到了临界点，混合著害怕、愤怒与不安，情绪终于破表了，爆炸成指责的语言，指责小涓太不像话了，怎么可以这么不懂事，用恶劣态度跟老师说话，老师哪点有做错。

情如母女的师生，关系瞬间剧变。现场仿佛有撕裂的声音，师生情谊被刀切割开来。受指责的小涓索性不说话，沉默到底，她用力绞着裤缝的手指表达了感受。现场气氛突然安静，于是无论亚敏怎么说，小涓都冷漠以对。

受伤的何止小涓，亚敏也是，她何尝想把气氛搞砸？一颗心深深被拧痛，从指责的语言，转为说理的超理智，无奈小涓不领情。最后，亚敏也不说话，原本亲密的感情，突然冷漠无比，不只冷漠，往后见面更是尴尬痛苦呀！

亚敏的忧郁症就是这样开始的，此后的夜晚都失眠，她翻来覆去想不通怎么了。

我问亚敏对这件事的感觉。

她不假思索的说：「生气！」

我又问亚敏，「生谁的气呢？」

亚敏不假思索的说，「当然生小涓的气呀！还会生谁的气呢？」

我将可能生气的对象，一一摊开来让亚敏选择。因为事件发生的始末，可能牵连到旁人，那也会是潜伏的生气对象，「比如，生其他老师的气呀！生校长的气呀！生自己的气呀！」

亚敏思索着，「好像都有呢！」

我再次核对亚敏，「生谁的气最多呢？」

亚敏顿了一下，回答：「好像生自己的气比较多！」

很多人都是这样子的，当生气的时候，并不觉察生自己的气，这是个有趣的现象。

我问亚敏，「生自己什么气呀？」

亚敏沮丧的说，「我觉得自己很差劲，连一个学生都带不好。」

「妳不是很认真吗？难道不允许自己挫折？遇到挫折就这样评价自己吗？」

亚敏点头表示，当然要这样批判自己呀！因为自己真的没有做好。

我问，「对他人会很严苛吗？」

亚敏摇摇头表示，自己对他人很宽容。

那被严格对待的亚敏，该怎么办呢？只见她一股情绪上来，悠悠说，「谁叫自己不争气呢！」

怎么会对自己那么严苛呢？我问亚敏，她童年被严苛对待吗？会这样问，是她的感受可能来自她往日经验。随着时间的堆积，生命中的某些重大经验，不会消失无踪，反而像记忆的书签标示在书册，影响往后的生命感受。

果真，亚敏点点头，表示的确如此。

亚敏回忆自己的童年，妈妈总是很严厉管教，她常常受到妈妈的指责。亚敏记得，某个大雨的午后，西北雨停了，她带妹妹到庭院玩水，两人被泥巴与雨水弄得脏兮兮，童年欢乐，却被归家的妈妈一阵毒打。

亚敏提到这一段回忆，眼眶立刻红了起来。我感受到当年她的委屈。我问亚敏，觉得自己错了吗？亚敏立刻点头表示，自己真的错了，没有尽到姊姊的保护责任，也害妹妹被责骂。

类似的事件甚多，她紧接着忆起更小的童年，就必须帮忙做家事。在小学二年级时，有一个场景深深烙印在她脑海，她帮妈妈煎鱼，因为身高不够，踩着一个特制的木箱子，才能让她搆着煎锅。

当时电视播放着卡通片，那是动画《小天使》。小亚敏一边煎鱼，一边转头看电视。《小天使》改编自名著《海蒂》，制作群之一是宫崎骏。这部卡通片主角是一位八岁的小女孩，名叫小莲，从小父母双亡。小莲总是穿红色的连身裙，红色就像她的热情洋溢，勇于助人，也因此常常使自己受伤呢。电视里的小莲如此迷人，而现实生活中的小亚敏，却因为贪看电视，将鱼煎焦了，换来妈妈一顿狠狠地责骂……

我问亚敏，「觉得委屈吗？」

亚敏哭泣，点点头。

我问亚敏，「心疼当年的自己吗？」

亚敏竟然摇摇头。

怎么不疼惜当年的小亚敏呢？

亚敏哭泣着说，「自己连鱼都没煎好，有什么值得同情的呢？」

我试着为小亚敏求情，「可是小女孩不是故意的，那么小就要承担家事，蹬着木箱子煎鱼，难道不应称赞与怜惜吗？」

亚敏摇摇头，但是她的眼泪如春雨暴落。

我想，亚敏对自我好严格呀！没看见自己的努力，没看见自己的承担，没看见小亚敏是小女孩呀！更不接纳自己有丝毫的差池。难怪，她内在如此折磨，对自己严苛，进而不接纳自我，这所导致的情绪折磨，和她如今的忧郁症，以及失眠状况，应该很相像吧！

我猜想她应该日夜悔恨吧！活在责怪的回圈里。

怎么会这样子呢？一个爱孩子的老师，却不懂得宽容自己、接纳自己，更遑论能爱自己了！她不断地在折磨自己呀！

认真的老师是最美丽吗？我内心深深的叹息，常常觉得：认真的老师最「自责」。

但是，亚敏很疼爱孩子呐！她靠近爱孩子的心灵，却不懂得疼爱自己。她母亲曾经严厉苛责与要求小亚敏，小亚敏会受伤，即使小天使长大了，心中的负面记忆始终未被抹灭。亚敏如此渴望被爱，却不懂得疼爱自己。

我问了一个假设性的问题，因为亚敏很照顾学生，她不会照顾自己，但有照顾他人的资源：「假如这个八岁的小亚敏，是妳的学生呢？妳会责备她吗？」

「当然不会呀！」

我挑战亚敏，口气略带严厉，「可是，她把鱼煎焦了呀！」

亚敏急着辩护，「但是，她很认真呀！」

我鸡蛋里挑骨头，继续刻薄，口吻像是侦查庭「有罪推论」的检察官，「她没有将妈妈交代的事情做好呀！不是吗？」

亚敏更努力的辩护了，「她又不是故意的……」

我进一步控诉，「可是她一边煎鱼，一边看《小天使》呐！」

亚敏的委屈爆炸了，嘶吼着：「阿建老师！你太残忍了！她只有国小二年级呀！」

我淡定地问，「我，有很残忍吗？」

亚敏剧烈的哭泣，说：「有！你很残忍，你很残忍……」

我看着哭泣的亚敏，静静看着她的委屈，看着她的痛楚，她是那么渴望被看见呀！那么渴望被爱呢……

忽然，亚敏醒过来似，声嘶力竭的说，「阿建老师，我明白了……」

她明白什么？我等着她回应，等待……

过了好久，亚敏才又说，「……我对自己太残忍了……」

等待是值得的，能体验到这句话真不容易呀！同时我的脑海也浮起一个动人的画面：亚敏回过头，穿过时间长廊，走过千千万万个角落，她伸出手，愿意去扶起那唯一角落里孤单很久的小亚敏了，她知道她一直在那儿……

亚敏终于觉察，最后愿意接纳了。我引导她接触自我生命力。她数十年来委屈了自己，被自我隐隐的忽略、遗弃了，甚至不自觉的暗暗批判，生命的力量被压抑了而不自知，如今有了改变的契机。

天底下认真的老师，还有认真的父母，应该做以下的功课：认真爱自己、接纳自己、不批判自己、关注自己内心的受伤。当意识到自己受伤了，有了自责之际，先深呼吸一口气，对自己说些爱的语言、欣赏自己的语言吧！别对自己太苛求。当自己对自己的关爱多一些，面对不满足的期待，会渐渐的宽松以对，教育才会在善美的循环中运行。

我将上述的功课，当日也给了亚敏，邀请她练习给自己爱，给自己多一点接纳，给自己多一点允许。亚敏是认真的老师，隔天分享自己的练习，夜里竟然比较早眠了。

至于她和小涓的关系，当亚敏和自己和解之后，对小涓的愤怒减少许多，后续的对话我就不再呈现了。

在本章节里，我尝试说明，从对话过渡到阅读，两者之间的微妙关系，以及如何引动深刻的体验性。《对话的力量》与《阅读深动力》二书，是连袂相关的著作，其共通处都是以人为主体，对话是串连的工具，让人与人之间冒出深刻的火花。生活是以人为主体，阅读也是以书写人为主，或者以人为阅读主体；生活与阅读的引导，都是以人为主的互动，人成为文本的主角。

亚敏在〈小天使受伤了〉说了一段故事，这段故事我视为「文本」。亚敏用她习惯的方式，以惯性的思维逻辑，解读与小涓的冲突。读者不妨一起思索，认真的教师被小涓如此应对，你身为阅读者，你会如何引导亚敏解读。

台湾俗谚「一种米养百种人」，指每个人的思想与行为各有不同。人的独特性如何孕育，导致有不同思考、不同个性、不同处事行为。这形成原因，除了每个人与生俱来的基因，更来自每个人成长的脉络，受原生家庭、环境与教育的影响，使人在缓慢的成长过程，内建一种仿佛「后天DNA」的密码，每个人与外界的应对便有所不同。

这套后天密码系统，影响人的思维、感官与行为，让人产生反射动作。因此有人喜欢注意植物，有些人注意橱窗衣物，有人对某种事物反感，除了基因遗传之外，「后天DNA」的密码也是关键。当受到他人行为或语言刺激，有些人会做出这样反应，有些人会那样反应，也深受后天系统影响。这套「后天DNA」的密码，决定了一个人对世界的理解、姿态、思维与定见。这也说明人的灵魂多么独特，如同森林里的同种树木，树干的姿态并不相同，即使同株落地的树叶，也没有全然相同形状。每个生命独特，全都值得崇敬。

亚敏遭遇的事件是个「文本」，从她「后天DNA」的密码形塑，有了一连串的应对，包括她后续的忧郁失眠。「文本」创造出来后，旁人也会产生解读，包括亚敏自己的解读。亚敏既是此「文本」的创作者，又是「文本」的解读者，一直在这回路系统缠绕，甚难跳出来为自己澄清一条路。

亚敏的朋友们，在接触「文本」之后，也有所解读与引导，启动的都是他们的「后天DNA」密码，想带领亚敏走出此「文本」。

A朋友关心亚敏，知道事情始末之后，觉得她不应陷溺，安慰说：「妳做得很好了，不用太难过，不要跟学生计较，赶紧振作起来。」若是亚敏与小涓的事件是一个阅读文本，朋友A直接给予答案，也就是正向鼓励与肯定。看似答案，却无法引导亚敏重新、有力量的解读「文本」。

朋友B说，不如让自己放个假吧！好好休息一下。这是转移目标的方式，并未引导亚敏重新诠释「文本」。亚敏即使很想抽离「文本」，却很难做到不被影响。

朋友C没有对亚敏多安慰，而是给她深深拥抱，传递好友的关怀与爱。对于这个拥抱，亚敏很诚实的回应：「没有太多感受。」朋友C得知了以后，自己心里受到了小伤害。

这伤害来自C的思维密码给C的回应，因为每个事件，都能启动一套诠释系统，也就是启动内在的密码。

亚敏对自己的回应，启动一路养成的「后天DNA」，使她深陷「文本」之中，或者心理学家比喻的「陷入自己的剧本」，她就是无法展开新视野解读。

A、B、C三人对亚敏的回应，也都与自身经验有关，亦即「后天DNA」影响。过去在阅读领域的引领者，正如同A、B、C三人相同，给予一个道理、给予建议，或者赞同罢了，未懂得开发更深阔的视野。

亚敏若是阅读课的学生，我该如何引导亚敏阅读讨论，解读自己创造的「文本」呢？不同的对话带领者，会带出不同的图像，碰撞出不同的火花，正如同A、B、C三人，各自以不同的方式引导。如果是三十岁的我，凭「后天DNA」的框架坚固，可能像朋友A给亚敏回应。但是我学习萨提尔模式之后，解除了「后天DNA」旧系统框架，并不急着说服亚敏改变，而是不断带领亚敏探索内在，懂得以好奇与体验性对话，一步步解读她的「文本」。

我聆听亚敏的陈述，专注阅读「文本」始末，让她重新阅读与体验。我首先探索亚敏，好奇「文本」对她的冲击。读者可以从文本叙述，阅读事件的发生，也阅读亚敏受到的冲击。我持续探索亚敏的内在，有什么样的感觉。

因此，文本、亚敏与我，交织成对话现场，我是阅读带领的人。

《对话的力量》是谈对话的书，以生活为主轴。本书《阅读深动力》则以阅读为主，透过对话的引导，启发思考、理解，还有「体验性」。体验性需要通过感官，但是当代谈论阅读，大多着墨在理解，或者思维的辩证，甚少在体验性上着墨，或将体验窄化成感动、难过、愤怒等瞬间的经验性，而不是在体验性里停顿、分辨，甚至在体验上进行思维，殊不知每个体验的当下，思维都各有其脉络。

我在亚敏的生气上对话，在经验里停顿探索，这是体验性的引导。

当亚敏提及自己「生气」，对话如何发展呢？我继续带领她探索、理解，阅读自己，因为解读文本的同时，内在也同时经历了发生，每个内在的发生都与文本交织，可能产生更丰富的解读，在每个体验性停顿，都有更细致与丰富的图像。我将此运用在日常对话，也运用于带领阅读。

我询问她，生谁的气。一般人的生气，知道自己在生气。但是她并未有能力细致辨认生气的对象，因为思考上的惯性思维，常会掉入可怜、委屈与抱怨的循环，并陷入自己的「后天DNA」回路。从亚敏的回答可见，她头脑即时的解读，理所当然生小涓的气，当我罗列生气的对象，她对自己生气的解读，有了新一层的觉察，发现生自己的气最多。

上述的对话过程，从解读一个「文本」，到解读事件对亚敏自我的冲击，有其细腻，但有常被外人忽略的部分。这部分一如阅读带领者，如何引导孩子阅读文本？也阅读着自己的发生？这种体验性阅读，在此书的示范引导中，会有深入探讨与呈现。

亚敏生自己的气，这是「经验了事件」，或者重新「阅读了文本」融入自己的经验感知，再次进入阅读自己的「文本」，亚敏是个阅读者，更是重新诞生的诠释者。阅读者的意思是浏览一本书，脑海有较浅的思索与反刍，而诠释者是对书本有更深刻的了解、整理与体悟。我带领阅读者亚敏，探索与阅读自己，这是阅读状态的开展，并且从阅读者，转化为深度的诠释者，这是一条迥异于以往的路径，绕过她「后天DNA」的旧回路，使亚敏的内在发生变化。但是过往「解读文本」，阅读者常以思维框架文本，忽略内在感受与思维间的关系，甚难挣脱出「后天DNA」的系统。

换个方式来讲，我带领亚敏的对话，呈现两个立体的面向：「文本」与「阅读者亚敏」。亚敏在阅读「文本」时，我则对「阅读者亚敏」进行了探索，引导亚敏对阅读的理解，因为内在的发生，所产生的诠释，影响了亚敏的行为，亦即引起了亚敏的忧郁症与失眠。

阅读一个事件、解读一个文本，无论是否发表看法，都可能成为一个诠释者。我们的思维不停运转，身体感官也不断运作，诠释者与阅读者，在阅读进行的时刻，就密不可分了。过去以思考至上的思维，阅读者的体验常被忽略，直接以思辨框架阅读，不知感官与思辨的关系，需要深入感官探索，甚至在感官上停顿，方能产生体验性。这个观点说来复杂，摆在此处只能略谈一二，不能像是学术论文般细究，仅举以下的简单例子说明。

我曾对大学教授演讲，提及在多元的年代，多元观点如何产生，教师带领学生阅读与讨论，是否真能允许多元观点？会中我举出当年的热门新闻，台湾某位抗议学生，拿起鞋子丢总统事件。我的问题是：若教授与同学的观点不同，多元对话是否还能发生？

有位M教授举手，并未回答我的提问，而是激动的发表言论，论述人民有抗暴的权利，对于一个颟顸无能、压迫人民的政府，每个人民都可以反抗。台下有人蠢蠢欲动，有人私语「不爽就可以反抗，都什么时代了？」想要与M教授辩论，看起来也神情激动。每个人应对的姿态不同，也许都是「后天DNA」的启动。

在过去的经验里，观点并非着重在分享，而是二元对立的争论。

我请众教授稍安勿躁，我想与M教授进行对话。

学生向总统丢鞋子抗议，这是一个「文本」。人们阅读这文本，产生不同的解读，但是我们甚少探索的是，在阅读者与诠释者之间，什么主宰了我的观点？影响了我对事件的看法，进而产生一连串反应。这得要从「后天DNA」的产生探索，重新探索与重构框架，这也如亚敏看小涓的事件，我带领亚敏重新探索她的「后天DNA」，让她自由决定自己的框架。

不同观点的双方，如何对话呢？我们美其名是讨论，却可能是争论，因为忽略内在的发生。我们用既定思维形成的观点，亟欲对话，有可能仍是进入「后天DNA」框架内的讨论或争论，也就为何M教授说出一个「文本」，马上会有人附议或异议。如果在教室产生这样的「文本」，教师要如何主持？要有怎样的能力主持？促使多元的观点进行对话？这是大哉问。

我邀请M教授与我进行一场对话，核对M教授的说法，关于M提到压迫的问题。我将对话转成探索，探索阅读者与诠释者之间的发生为何，亦即探索「后天DNA」的框架。

我询问M，是否有被压迫的经验。

M教授大方的点头。

我邀请M教授是否可以分享，谈一些过去受压迫的经验。M教授也很开放的分享了一段。我在M分享的受迫经验中，核对M教授的感官体验，M教授当场红了眼眶，这是进入体验性的提问。我再问当年受迫的事件，对他往后产生何种影响。

M一边侃侃而谈，一边点点头告诉我，「我知道你的意思了。」

事后M写了一张纸条给我，感谢课堂简短的对话。

阅读者与诠释者，中间联系的秘密管道是什么？常是我带领阅读的重要路径，如何跨越旧框架，展开更新的思维与体验，是我在阅读课程中的重点。在本书中可以看见，当我带领文本讨论，常常进入生命经验，再转换进入观点，打开阅读者与诠释者之间的渠道，使讨论的空间更丰富。

透过阅读文本对话，彼此碰撞出新的火花，在思维与感受上交流。一般认为感受太过个人，其实思维何尝不是如此。而思维密码的路径如何形成？应该都有脉络可循：过去的伤害、成功、痛苦与挫折经验，或者从小被教导的观念、规条与决定，影响着思维的发展，形成思维的路径，这就是「后天DNA」框架的形成。

不同的人阅读文本，会在不同桥段流泪、生气、焦虑。有人阅读后会有这样的感受，某些人会有那样的感受，彼此形成的思维与应对也不同，都是内建的「后天DNA」所为，阅读的讨论应深入于此。

回到亚敏的故事。

当对话带至「亚敏对自己生气」，她开始觉知这份生气。再顺着这个脉络探索，我在观点上挑战，挑战她解读自己如何「很差劲」：她是认真的老师，只因为在师生关系中受挫折，就对自己评价「很差劲」。我好奇的问：「妳不是很认真吗？难道不允许自己挫折吗？」

我询问亚敏的问题，是我讨论脉络的展现。甚多人好奇我的提问，要如何才能拥有更宽的视野，带出更丰富的讨论？

带领讨论是经验累积，也是真诚探索自己的过程。带领者愈真诚的探索自己，不被标准答案局限，就愈能跳脱思维的框架。什么是标准答案呢？当思维出现了绝对的否定、肯定或者既定的想法，就值得人们探索下去。

讨论文本没有固定答案，我与亚敏的对话，还可以发展更多的讨论，我将有趣的一些探索罗列于下：

• 遭遇挫折就是差劲吗？
• 亚敏曾经挫折过吗？挫折的时候，曾被责备吗？
• 人是否可以遭遇挫折呢？亚敏如何看待挫折？亚敏可以挫折吗？若是亚敏可以挫折，那么亚敏遇到挫折时，是用何观点评价自己呢？
• 亚敏认为「挫折」就是「差劲」，这个观点怎么形成的？
• 面对挫折的人，亚敏都是「指责」以对吗？
• 亚敏看重「认真的人」，还是「表现好的人」？
• 亚敏期待自己如何面对挫折呢？
• 亚敏要重新审视观点吗？这个观点是否适用自己呢？
• 亚敏如何看待一个认真的人呢？
• 亚敏在关系上遇到挫折，和小涓的关系变了调，以往亚敏有这样的经验吗？

亚敏遇到了小涓的事件，对话若能带到这里，会是深刻的阅读引导。

上述观点的提问，都是带领阅读思辨时，不可忽视的，可能借此展开了新视野。这些提问带来的冲击，往往令阅读者困惑，乃因冲击了人的思维密码，也就是「后天DNA」框架。亚敏在思维上，允许一个人挫折，也看重认真的人，但是却对认真的自己批判，这些矛盾被提出来，若是进一步往下探索，将有机会重新框架思维，进而重新决定人的行动，更懂得为自己负责，带来更美好的和谐。

我并未在「挫折、认真与批判」的议题上，带出更宽阔的讨论，若是进行阅读的对话，也许会在这些议题讨论。我要进行的是个人成长，因此要从一个议题进入更深的探索，这些都是带领阅读的路径。不同层次的对话，探索、挑战、陈述与核对，都会创造新的感知，或者出现新的视野；对话者以连结人的生命力为目的，就能开展人的宽阔与深邃，那是阅读引导最迷人之处。

在亚敏内在的探索，新的文本出现了，原来生命的主旋律，打从小时候就形塑了，正如同前述的M教授，因此我从一个文本，跳到另一个文本讨论，亦即从此刻的事件，带入童年的事件进行讨论。

我重新框架了亚敏的视角，让她体验了童年的痛，也透过亚敏的资源，以不断转换视角的方式，看待童年的亚敏，让她体验了亚敏的珍贵，体验了对亚敏的爱，借此重新做出决定。此一观点的转化，将有助于她原先框架的解构，不再受苦于自责之中，进一步也许解除忧郁与失眠的困境。

我将生活中的事件，诸如孩子打电脑、不写功课、偏差行为等等，都视为阅读文本。与孩子讨论这些状况，正如同带领孩子阅读文本，并且进行文本的讨论，因此从生活对话，到引导阅读的脉络，自有其相关的脉络。

我与人之间的对话，常以事件为分享、探索、开展的起点，引导阅读的对话亦然，只是将事件转换成了阅读文本。这些对话的脉络，落实于文本阅读与讨论，常展开美丽的风景，这是从萨提尔模式转化而来。

二○一○年全球萨提尔年会，在香港举办，我受邀发表：「萨提尔模式运用于教育、阅读与写作」，这是较新的议题，当时我已经在此实践多年，时至今日我又有更多的体悟，本书便是萨提尔模式的阅读实践。本书中有个人见解，并融入多项技巧，以实例操作，俾使读者有更多的认识。

在此做一个假设，请读者观察这三种孩子的行为：

甲、乙、丙三人偷了东西。校方掌握证据之后，召开校务会议讨论，决定给三人改过自新的机会，要是他们真有悔意，既往不咎。校务会议结束后，三人分别走进会场，表现他们的内疚。

甲走到教师面前，样子吊儿郎当，一副满不在乎的神情，对着教师说：「我知道错了！我以后不会再犯了。」

接着，乙走到教师面前，很恭敬的鞠个躬，非常有礼貌的说：「老师，对不起，我做错了，下次一定不会再犯了！请你们相信我。」

最后是丙，他进来办公室就哭了，哭得非常伤心，断断续续的说着：「……老师对不起……我太贪心了……想要……拥有那个东西……对不起，我知道错了……我下次不会再犯了。」

上述三人分别站在你面前认错，你会倾向相信哪一位？

样子吊儿郎当的甲，大概不会有人选择。

样貌恭敬有礼的乙，应该会有人相信他，但是比例可能不会百分之百。

哭得非常伤心的丙，可能会赢得比较多人的相信。

假设你选择的是「丙」，请试着想想你的理由，相信多半的理由是：「他看起来比较真诚，说的话比较可信。」

依我的判读，甲是虚应一番；乙则是很礼貌，但是否会「言不由衷」？让人看不出来情感的虚实；丙则是让人看见了「真诚」的悔意。

「言语由衷」，这句话如何解读，又有何重要性呢？我以为「言语由衷」就是情感「及于内在」，内在与行为一致性，非仅止于头脑上的理解、答应，在心理学被视为「体验性」，是人改变最重要的要素。

比如一个人常常生气，动不动摔东西。亲人劝戒他不要生气，不要乱摔东西。他虽然承诺下次不会再摔东西了，但是脾气上身，总是动不动就爆炸了。要如何让生气的人，「由衷」改掉摔东西的脾气呢？如果从体验性的连结，较能缓解他摔东西的习惯。

从萨提尔模式的脉络探索，一个常生气的人，往往是童年被生气对待，可能有人对他摔东西。或者他成长过程中，被宠着长大，无法接受失落的状况，一旦他生气了，周围的人便急着讨好，填满他的期待；他便以摔东西表达愤怒，控制周遭讨好的人。

因此要改变一个人生气摔东西，要帮助此人体验到「童年被生气对待的自己」，或者体验「真正失落的自己」，从这些痛苦的体验中，体验到自己成长的努力，懂得对自己拥有接纳与爱，据此再落实到现实处境，此人的生气就能解除或减少了。

因此萨提尔模式常强调，体验性是人改变的重要部分。

体验性与思考不同，是及于内在的感受，不仅止于头脑上的思辨。因此对话的时候，我注重体验性对话，能让人透过对话的体验，觉察与落实自己改变的契机。体验性对话的关键，在于如何在感受上停顿，并且在这时候进行探索与体验，往往使人有更深的体验。

我在上一篇〈从对话过渡到阅读的道路〉中，提及在生活事件、阅读进行之际，人的内在都浮现无数细微的感受，那里隐藏着生存与成长的路，也隐藏着诠释的秘密。这些感受若不是被忽略，就是任感受在体内一闪而逝，不懂得对感受进行探索，放弃了打开宽阔思维的门，放弃了通往成长的秘径。因此谈阅读引导，我十分重视体验性，一旦开启就是文学美学与生命教育并置的路径，而不是盘旋在思维层次。可惜的是阅读的体验性，甚少被人提及如何落实？有时被误解为感动、受伤，或者情绪化，而失去更丰盛的宝藏。

《新约圣经》的〈路加福音〉讲述一段故事，描述一位旅人遭人抢劫，又遭受恶人的攻击，因此受伤了，在耶路撒冷通往耶律哥的路途上潦倒。没有人愿意帮助旅人，即使是受景仰的牧师，或者利未人（以色列人之中特别拣选出来服侍神的人，是特别蒙福的人）经过了，都对潦倒的旅人视而不见，不但没有停下脚步来，反而绕道而行。

只有一位路人帮助旅人，他竟是最受歧视的撒马利亚人，走上去为旅人包扎伤口，带旅人到旅店去休养。

这个故事广为人知。

普林斯顿大学的心理学家，决定借用这段圣经故事，从事实验。

心理学家佯装成教授，会晤一群神学院学生，要求学生针对《圣经》的特定主题，准备一段简短的演讲稿，接着请他们转移到附近的大楼讲道。心理学家的实验是趁学生前往大楼讲道的途中，安排一位倒地者。这位倒地者弯着头，眼睛紧闭，体态潦倒，躺在地上痛苦呻吟，如同《圣经》中描写的痛苦旅人。实验的目的，是看看学生是否会伸出援手。

心理学家在实验中，加入了几个不同的条件，借此观察实验的结果是否不同。比如在实验之前，要神学院学生填写问卷，说明他们为什么学习神学，宗教的意义是个人？还是具有更高超的情怀？

心理学家在问卷之后，给予学生不同的问题，以及稍后的短讲题目。有些学生被分配到讲解「和善的撒马利亚人」这节经文──耶稣借此鼓励信徒助人──目的跟实验情境更贴合。

在学生出发讲道之前，心理学家给每位学生不同指令：

「你已经迟到了，演讲几分钟前就应该开始了，赶快去吧！」

或「演讲再几分钟后才开始，你现在可以慢慢走过去了。」

这些神学院的学生，是否会成为现代「和善的撒马利亚人」？

这些学生刚针对《圣经》特定主题，进行了「阅读与理解」，安排了一段讲稿「阐述」，甚至有些神学院学生，事先阅读了「和善的撒马利亚人」，这安排使实验更靠近《圣经》描述的氛围。

你的答案会是什么呢？一般人认为将来要服务世人的神学院学生，应该都会停下来帮助痛苦的人。而那些刚阅读「和善的撒马利亚人」，更应该发挥「人溺己溺」的精神吧！

心理学家的实验，公布的结果令人诧异：神学院的学生，与一般人并无不同，并未对痛苦的人加以关心。而刚刚阅读「和善的撒马利亚人」的学生呢？也可能一样漠不关心。心理学家指出：「甚至还有一位准备讲解经文的学生，竟然跨过那位不幸的人。」

什么是影响学生停下来的关键呢？

「你已经迟到了，演讲几分钟前就应该开始了，赶快去吧！」被如此告知的学生，停下来协助痛苦的人比例约为百分之十。

「演讲再几分钟后才开始，你现在可以慢慢走过去了。」被如此告知的学生，停下来协助痛苦的人比例约为百分之六十三。

这份实验的结论，指向周遭环境，比信仰及思想更能影响人。当人面临「你已经迟到了」，面对环境压迫，让人对苦难视而不见。

在这份研究之中，我想提出来的是「体验性」。那些面临「已经迟到了」的人，体验到了迟到的急迫，因此对周遭视而不见，或是袖手旁观。这些人沉浸在「迟到」的强烈体验中，对世界的关注减少了。

我做一个假设，假设在这些学生实验之前，阅读「和善的撒马利亚人」，并且进行体验性的讨论，我臆测这实验结果会与心理学家的结论大不相同。可惜的是我并未看见「体验性」与阅读之间，有人进行讨论与研究。

阅读之中的体验性讨论，该如何进行呢？

以下我举几个例子，如何进行阅读的体验性，如何进行「讨论」，以及如何进行「提问」，俾使体验性进入，让阅读更深入人心。

十二岁的小宣甚可爱，心地非常善良，父母亲都是法官，借此教导小宣要诚实。

班上在进行阅读课时，选了一个关于犯错的故事。在进入故事之前，我带领大家讨论「犯错经验」，进行引导。理所当然，大家都曾经犯错，但是犯错了是否能诚实以对呢？学生们表达不同想法，会看场合回避或面对。

只有小宣举手，说自己都会诚实以对。

我很好奇她的诚实，是否与爸妈是法官有关。小宣却频频说：「无关！因为犯错不诚实，心里会承受压力，诚实会让人轻松。」

我继续问小宣：「所以妳如果犯错了，会诚实以对，是吗？」

小宣点点头，表示自己确实如此。

我开始说故事了，故事的主角也是十二岁。主角有一次到朋友家，趁朋友临时跑出去买东西时，发现他家有个咕咕钟，心想怎么会有一只鸟报时，却不小心将鸟拽下来了。当时的故事呈现很生动，孩子跌入情境里了，获得了临场的体验感。

咕咕钟是个古董，价钱约有十万元。我询问班上的孩子，若主角是在座的「自己」，却犯了无心的错，会不会诚实说明呢？

所有的孩子都不想诚实。

我感谢他们诚实的回应之外，也请他们说说看法，为何不想诚实以对。

至于小宣呢？她刚刚说自己一定会诚实，当我蹲下身子，问小宣：「如果是妳呢？妳会诚实吗？」

小宣脸上闪过一抹迟疑，呈现为难的表情。我感到她有一股焦虑感，似乎正犹豫着该怎么办。

课前的引导时，小宣说自己一定会诚实，但是此刻进入故事，她却显得焦虑晃动，此刻正是她体验了「犯错」，该如何应对才好。这说明了之前对「犯错经验」议题的回应时，小宣回答的「诚实以对」是停留在脑袋的思索层次，唯有进入体验性时，她更深层的感受才被触动。

小宣没有回答我。我停顿十秒，和谐的等待，再次询问她怎么办。小宣终于说话了：「我不会承认的。」

我问小宣：「那妳会拿咕咕鸟怎么办？」

小宣焦虑的说：「我会把咕咕鸟丢掉，当作没这件事发生。」

我问小宣：「可是，妳不是说要诚实吗？」

小宣很为难的说：「这件事太严重了。」

我继续进逼小宣：「但是道德的良知，会让妳喘不过气来吧？」

小宣仍旧摇摇头说，「这件事真的太严重了！我不能承认犯错！」

小宣在课前引导时，回应我的诚实观点，是透过「理性」回应。然而浸润在故事的气氛后，我透过故事的角色，让小宣体验了「犯错」的处境，她对于文本的阅读理解，就有更深刻的认识。

类似以故事带入体验，让孩子感知自己，带出更深刻的感受与认识，我称之为阅读的体验。这样的阅读体验，我在本书〈小偷〉一文，有完整的引导。将孩子引导进入故事，帮助他们体验角色的处境，并且以停顿的方式，缓缓询问孩子的选择，会让孩子深刻体验。

类似的引导，我运用在各类型的故事，比如余华〈我没有自己的名字〉、莫言〈怀抱鲜花的女孩〉、甘耀明《丧礼上的故事》等等。除此之外，我也运用在古典文学，比如欧阳修的〈卖油翁〉，我在课文辞意的讨论上，除了释放标准答案「技艺透过反复练习，以臻至完美境界」以符合测验要求，更花了不少时间在进行体验性的对话，请学生扮演了射箭者与卖油翁，再借由萨提尔的冰山模式分析，请同学分享类似的经验，增加课程的深刻性与体验性。

西方文学也是我常使用的文本。我曾以希腊悲剧〈伊底帕斯王〉为例，引导学生讨论与体验：当你是国王，听见准确的神谕，刚出生的小婴儿将来会弑父娶母，也就是「会杀了你，娶了你的妈妈，你会怎么办？」或是换个性别角度对女孩子说：「会杀了妳，嫁给妳老公，妳会怎么办？」

从不同角色的位置思考也行，当伊底帕斯长大后，不知道自己被收养，因缘际会下得知神谕：「你将来会杀掉父亲，娶自己的妈妈！」我借此问学生：「你得知这样的神谕，会怎么做？」

孩子们的抉择，除了充满创意之外，也混合著他们的体验。不少孩子的身体当场焦虑晃动，仿佛是他们亲临的处境。教师以故事为基础的问话，需要更专注一致，使提问贴合故事情状，孩子的体验感有助于他们进入文本，带出更多思维与同理，文本将交织自己的生命。

不只这种文学经典，连孩童喜欢的漫画或流行小说，都能引导他们更深入体验。我曾在《麦田里的老师》一书，提及我以《死亡笔记本》为作文题目，以小说的重要桥段，带领学生进入体验性。

《死亡笔记本》是日本的流行电影与漫画，桥段是「死亡笔记本」──这是有如死神般功能的笔记本，凡是持有者只要知道对方的姓名及长相，就能利用笔记本杀死对方。我在讲课之前，询问孩子们若拥有「死亡笔记本」，谁会想要使用它。大约八成的孩子都举手回应。他们想杀的对象，排第一名是同学，第二名是老师。

我很好奇，他们杀同学的原因，为何这么想除掉对方？孩子的理由不外乎同学很吵闹、不守秩序。

也有孩子和好友反目，想要杀掉好友或兄弟的。

我借题发挥，询问他们：假使跟亲友吵架，有真想让对方去死的经验吗？孩子纷纷表态说有。我再问他们，是否有吵架之后，过一阵子又和好的经验呢？孩子也纷纷附和说有。

我追究下去，再问孩子，若是当时使用「死亡笔记本」，那和好的机会没有了，他们怎么看待趁情绪上身、立刻使用「死亡笔记本」的状况呢？不少孩子有了深思，思虑在此徘徊甚久。

当课堂开放讨论，孩子有权利大胆讨论，也就释放了自己真实的想法，以及更贴近拟真的处境状况。松软气氛的讨论，有助于大家丢出想法。但是，这样的讨论不是漫无目的，教师得导向更深刻的思索。美国作家苏珊．桑塔格在《旁观他人之痛苦》，就以泛滥的影像与照片所传递的死亡画面，探讨人们的感受，为何看了之后愈来愈麻木。想想看，我们观看中东的汽车炸弹新闻，或地中海的难民翻船画面，面对死亡数据，面对沙滩男孩的尸体，我们在心中留下瞬间的怜惜之后，过不久还留下什么。更何况的是，孩子见到好莱坞电影的大量工具人死亡画面，或网路电玩里随意的举枪杀人，很容易将死亡流于娱乐趣味。

怎么办才能导正孩子呢？若只是跟孩子「晓以大义」，孩子听多了这些道理，往往是不会改变的。尤其他们曾经体验那份痛苦、困境与无助感，兴起的念头要人去死，大人说道理只是聊备一格，不能让他们拥有更宽的视野，也没有更细致的人文思考。

体验性可以启动人的良善感知，比说教更容易打动人，因为深刻动人的事物，不是以道理打动人心。

我继续跟孩子们讨论，讨论他们如何看待自己。我提问：「你们虽然会使用《死亡笔记本》，但你们是心地善良，还是心地邪恶呢？」

大多数的孩子都说，「我觉得自己心地善良！」

为什么他们如此回应呢？因为他们自认在行使正义，让那些「可恨」的角色消失，是理所当然的正义。

「其实你们心地善良，想要行使正义，让世界更美好。」当我这样说，好多孩子都同意地点点头。

我喜欢说故事，以此为桥梁，带领孩子过渡到故事中。《死亡笔记本》这一课，我即席编了一个故事，借此冲撞他们行使正义的想法，加强体验性。这故事是这样的：

那是一个细雨的冬天，冬夜的雨下得无边无际，你刚使用「死亡笔记本」，处死了班上最糟糕的一位同学。

但你的心灵有一种特殊的感觉，并不感到快乐，也不是悲伤，而是充满一种奇怪的疏离感，很特别的一种感觉，你们能明白那种感觉吗？

（大部分的孩子，竟然点头同意那种感觉。这真是个特别的体验，因为没有人曾有这种经验，而这样的经验竟能想像出来。）

你还是善良的，即使用了《死亡笔记本》，你只是行使正义而已。

那天同学都走了，只剩下你最后离开教室，在校园晃荡到夜色低垂，晃荡到冷雨逼人，你才想要回家了。

夜雨渐次下大了，淋湿你的衣衫，淋湿你的心灵，这无边的雨夜呀！将你淋湿了。你腋下夹着「死亡笔记本」，深怕被雨水浸湿，于是你走入廊檐下避雨，看着无边的雨落下来。

雨穿越了夜的路灯，落在潮湿的地面，有一种凄迷缥缈的迷离感，你却发现一个缺了手、断了脚的老伯伯，正在雨夜的路灯下拾荒。

善良的你兴起了感叹，因为你能处罚坏人，却不能帮助这些贫苦的人们，而你是善良的，心里的感想特别深。

那个老伯伯拾起宝特瓶，却一个不小心掉了，空洞的声音回荡在巷弄，回荡在你的耳际，眼见老人又弯下腰，艰难地想捡拾……

请问各位同学，你们会帮助这老伯伯吗？帮助他捡起宝特瓶？

（当我一个一个问孩子，几乎每一位孩子都点头，表示自己会帮助残疾老人。）

谢谢你们的善良，因为你有恻隐之心，被这个老人打动了，不顾冷冷的夜雨，走到灯下帮老人拾起瓶子。当你面对老伯伯时，才发现他颜面伤残。雨水顺着老人的皱纹滑落，让你心灵震颤，为何这老人会如此可怜？

老伯伯在雨夜中，不停地向你点头道谢。你不禁问老人，「你没有家人吗？怎么在冰冷的雨夜拾荒？」

老人眼神感激，嘴角困难的抖动着，艰难地告诉你，「有，我有家人，我老婆在后面！」

你回头往后看，看见一个坐着轮椅的老婆婆，也是缺了手，断了脚，颜面伤残，拚命向你点头道谢。

你看见此情此景，感觉更难过了，「难道你们都没有亲人了吗？在这样的雨夜还要工作？」

老人眼眶红了，和老婆婆相视，更艰难地吐露，「我们唯一的儿子，只有十二岁而已，昨天竟然死了……」

这时你才发现，他们的儿子，正是被你处死的同学。

我的故事说到这儿，可能是我语言的文学氛围，或者语调深沉真挚，不少孩子都深深动容，沉浸在意料之外的震撼中。

我问班上的孩子们，如果你想杀的同学，他的双亲就是那对老伯伯与老婆婆，你还会坚持用「死亡笔记本」杀死这位同学吗？当我把孩子一个一个的问过去，谁仍旧要杀同学的，仅剩下原来的三分之一。

什么样的要素，让孩子改变了呢？孩子「体验」了同学家庭的艰难，这是透过故事去体验生命处境。

从上述的故事可见，透过提问让孩子体验，需要在事件细节上铺陈，而不是在概念上应对。无论阅读、说故事，致使体验性更深入的方法，就是透过提问引导，孩子便拥有体验感。

比如讨论「孤单」的主题，对孩子提问：「你们有孤单的经验吗？」

孩子大部分都说有。

我邀请孩子分享他们孤单的经验。

假设，某位孩子回答：「一个人在家时，感觉很孤单。」

这位学生的回答是一个状态。教师需在细节里着墨，引导孩子阐明孤单的细节，比如何时一个人在家，爸妈做什么去了，而当时的你在做什么，孤单的感觉何时进入的，当时你怎么办呢？

当提问一步一步进逼细节，孩子就愈能体验孤单的感受，思维与体验性连结，就产生更丰富的图像。教师在提问时，除了进入细节，亦要懂得进入更丰富的视野，开发孩子各种细微深邃的体验。

以孤单为例子，教师要先洞悉孤单的定义，掌握孤单的成因与处境，对此有一定的体验性，就能展开孩子的丰富性。当众多孩子对感觉有了共鸣，都提及一个人的孤单，教师在对话探索之后，宜将主题拉开视野，比如询问：「是否窝在人群的时刻，也有感到孤单？」

孤单的层次不同，具有了体验性之后，更逐步打开视野的提问：「你们听起来不喜欢孤单，那么有没有喜欢孤单的时候呢？」类似的提问仿佛钟响，敲开他们的心灵，纷纷回馈：有些时候喜欢孤单。

我喜欢在这些提问之后，引导至问题思考，比如：「孤单与孤独是否相同？」「孤单、孤独与独立之间，是否有关系？」「孤单对人，是否有正面的影响？」这是在孤单、寂寞、孤独、独立的几个层次里体验，它们听起来相似，却有不同的情境与意涵。

这些关于孤单的议题，我喜欢在阅读之前提问，或者在阅读之后提问，同样具有深刻丰富的对话。和孩子讨论孤单议题，我往往搭配苏童〈伤心的舞蹈〉阅读，孩子的体验性更深刻。

除了寂寞之外，其他主题如：「等待」、「选择」、「原谅」、「梦境」、「承诺」等等，我常透过体验性提问，与孩子在阅读前讨论，俾使他们与阅读文本产生更深的联系。我曾在《心教》一书，提及我与孩子讨论「宁静」，讨论的目的并非灌输或教导宁静是什么，而是透过对宁静的诠释、认知与体验，渐渐的引导至更深邃处。我在此处重新整理，借此呈现提问所创造的体验性，能拓展孩子更辽阔的视野。

我询问孩子们：「你们有宁静的经验吗？」

孩子纷纷举手，表示自己有宁静的经验。

A回答：「有啊！我睡觉的时候很宁静。」

我很好奇：「睡觉时不是听不见吗？怎么会知道宁不宁静呢？」

A赶紧补充：「喔！是睡觉之前很宁静啦！」

我往下探询：「能不能说说呢？你睡觉之前的宁静。」

A说：「就晚上睡觉之前啊！都没有声音呀！感觉很安静。」

B接着举手回答：「考试的时候很宁静。」

我问：「说说你考试感觉的宁静。」

B回答：「因为考试的时候，都没有声音啊！四周都很安静。」

我进一步探索：「你喜欢那种宁静吗？」

B偏着头想了一下：「有时候喜欢，有时候不喜欢。」

我询问：「怎么会这样呢？你能说说看吗？」

B立刻回答：「有读书的时候喜欢，没有读书的时候不喜欢。」

另一个女孩C举手了。

C说：「下雨的时候，我感觉很宁静。」

我停顿了一下，感受她所说的下雨的宁静，也好奇的问她：「下雨的时候，不是有声音吗？妳怎么会觉得宁静呢？」

C接着回答：「因为下雨的时候，我心里感觉很平和。」

我停顿了一下，咀嚼她提供的讯息，重新与她核对：「妳的意思是说，宁静对妳而言，不是外在的安静？而是内心的平和感觉？」

C点点头，表示同意我的意见。

我继续询问C：「我好奇的是，让妳内心感觉宁静的，是雨的声音？雨的画面？雨的气息？还是雨中的什么东西呢？」

这个提问的探索，让C更深一层的探索，意识让她宁静的要素。

C此时也停下来，安静的想了数秒钟。此刻的安静停顿，我视为体验性的发生。C重新感觉落雨的场景，并且重新停顿在想像中体验，探索与意识宁静的发生，而不是从头脑思维的反射，直接回答我一个答案。

过了一阵子之后，她才缓缓的说：「我觉得都有吧！」

我好奇的问下去：「每当下雨的时候，妳心中感到宁静了。那么宁静时刻看世界，会有什么不同吗？我的意思是，这和不宁静的时刻相较。」

C说：「有感到不同呀！」

我好奇的询问：「能不能再多说一些？」

C很认真的回答：「下雨的时候，我的内心很宁静，就会看到雨滴从窗户慢慢滑下来，还有雨中的树啊！花啊！有时候还看见青蛙，平常比较不会注意。阿建老师，那是上个礼拜下雨的时候，我看到的啦！」

可见C在回答我时，脑中已进入一个图像，细节在她眼前罗列，她仿佛正体验着那样的场景，才能娓娓道来宁静的画面。

我更进一步询问：「若是这时候朋友打电话来，告诉妳好友过世了，心灵还会宁静吗？」

C说：「应该不会了吧！」

我接着假设性的提问：「那妳还会这么仔细看见窗外雨中的景色吗？」

C顿了一下回答：「应该都不会注意了。」

C的回答颇有意思，我若继续问她，内在发生什么了呢？怎么不会注意窗外雨景呢？C可能会发现好友过世的讯息，占据了她的思维，将她的感官从宁静中扰乱了。

我借助C的回答，以提问的方式问全班：「你们谁有类似的经验呢？感觉到宁静是心里的一种状态？」

这时候，甚多孩子被C的回答打开心灵。有人提到外在宁静，心里却不宁静；有人提到外在不宁静，但是心灵却宁静……

体验性的提问，可以经由剥洋葱似从外围，层层探究，让感知更深邃；也可以更宽的探索，让思维透过旁敲侧击，体验不同的丰富性。值得一提的是，这种互动方式，会将气氛扩及全班，层层扩散，不只有更深的体验性，也有了绝佳的共感经验。

回到普林斯顿大学的心理实验，如何运用体验性的提问？

学生只阅读文章，他们仅以头脑认同义理，却未必会身体力行，因为他们并未深刻的体验内容。如果以体验性提问介入，数据会有变数吗？甚至面对较严苛的实验门槛：学生读「和善的撒马利亚人」经文，并给予「你已经迟到了，演讲几分钟前就应该开始了，赶快去吧！」的条件，用了体验性的阅读引导，会有不同的结果吗？

假设，当神学院学生阅读「和善的撒马利亚人」，对学生进行提问：

若你是一个潦倒的旅人，看见牧师与利未人经过，却对你视而不见，你心中会有什么感觉呢？又会有什么样的看法衍生？

假如你是经过潦倒旅人的牧师，你会伸出援手吗？你有这样的经验吗？当他人困苦潦倒时，你愿意伸出援手？或者你困苦潦倒时，曾经有人帮助过你？你内在发生了什么呢？又或者别人需要你时，你并未伸出援手？说说这些经过与体验。

最后，试着将以下条件加入提问。

若是你有急事呢？正赶着一场演讲途中，看见困苦的旅人，你是否会停下来呢？让你停下来的原因是什么？你如何看待那些不伸出援手的人？你是否曾经有经验，在匆匆忙忙赶赴约会时，却仍愿停下来助人一把？你的内在发生什么呢？

上个段落的几个提问，暗示接下来的实验过程，也许不符合提问条件。但是，仅以最初的几个提问，在学生读完文章之后，用以体验性引导，实验结果会如何呢？

我认为会停下来协助的学生，比例应该远远超过百分之十。但是关于体验性引导所得来的结果，仅能猜测，因为从未有人进行「体验性」的实验，但是阅读的体验层次，在讨论中所呈现的结果，其影响却非常巨大呀！

「孩子们，你们偷过东西吗？可不可以说来听听？」

我这样问之际，台下学生们睁大眼的光景，令人深刻。十二岁的孩子们，显然对这主题感到兴趣，也觉得这话题很有嚼劲，纷纷举手发言。偷东西像是潘朵拉的盒子，充满「黑暗主题」的魅力，但是又有多少人会带领孩子讨论？这是因为大人有所顾忌，孩子就未必愿意分享。

文学没有主题顾忌，万物皆可以入戏。小说最迷人的温润之心，是处理了人的负面行为与心理幽微时，寄予同情与理解，读者便了然于胸。再怎样的「黑暗主题」，用文学的温润之心处理，人生便有况味，这路径跟「对话」谈到的如何以好奇了解人的行为类近。

以「你们偷过东西吗？」破题，询问孩子们，是要带他们读小说〈小偷〉。这篇出自大陆小说家苏童之手。苏童曾获得数个国际重要文学奖，曾提名诺贝尔文学奖，是当代最具影响力、最受推崇的华人作家之一。我看过他大部分作品，小说迷人极了，文笔流畅，故事性浓厚，有些作品适合孩子阅读。我希望孩子认识这位秀逸的小说家。

〈小偷〉不算是儿童或少年文学，苏童设定的读者是一般人，不过我认为十二岁孩子的阅读力能负担〈小偷〉了。所以，如何让孩子愿意阅读之外，且能深刻理解，我以为阅读前的引导，是非常重要的仪式。

依我浅薄之见，制式化的阅读引导，多半介绍作家生平、文章大纲、小说传递的内容为何，然后重头戏是分析作品或释文释义等等。这些引导我皆不喜欢，反而觉得多此一举。若完全舍弃不引导，大部分孩子匆匆阅读，不一定能读进去，也常未能深刻进入文本。

阅读前的引导，我有诸多方式，最易操作的多半从提问开始，在对话中慢慢的深化主题，带入体验性的对话，并由我以口说故事的方式，带领孩子渐渐进入文本，并在几个层次穿插讨论。

接下来，我将展示这套方式。

我问：「孩子们，你们偷过东西吗？可不可以说来听听？」

孩子A先举手发言：「我偷过妹妹的棒棒糖。」

「那是什么时候的事呢？」

A偏着头想了会儿，「国小三年级的时候。」

「你怎么会想偷妹妹的棒棒糖呢？」

A笑着说：「因为我的棒棒糖吃完了。」

「那根棒棒糖是什么样子呀？」

A停顿了一会儿，似乎在想棒棒糖的样子，「一根绿色的棒棒糖。」

「你偷到了没有？」

A笑得很大声，仿佛很得意，「偷到了呀！而且吃掉了。」

「你偷的时候，会感到害怕吗？」

A摇摇头说，「有一点儿！」

「怕什么呢？」

A想了一下，「怕被发现呀！」

「后来有被发现吗？」

A很得意的说，「没有被发现！但是妹妹哭得很惨！」

「当妹妹哭得很惨，你那时有什么感觉呢？」

A：「还好！没有什么感觉！」

「偷吃那根棒棒糖的时候，开不开心呢？」

A：「还好！」

「那以后还有偷妹妹东西吗？」

A摇摇头说：「没有了，怕她哭，很烦……」

这对话简单，看似很随性问答，但是透过互动让A重新经验了一个琐碎的事件。快速应答中，A不见得深入议题，但是流露他偷东西的「害怕」感受，尤其妹妹哭得凶，令他带点愧疚感，虽然A并未承认。我在细节里提问，目的是让他的感受更立体。

当我与A对话时，很多孩子纷纷插话，表达看法或相同经验。这牵涉到教师经营课堂能力，如何让对话深入，如何让对话扩及全班参与，甚至不以过多的言语参与，都能有兴致聆听与思考主题。

孩子B发言：「我有偷过钱！」

「你偷过多少钱？」

B带点窃笑的说，「每次偷十块钱！」

「怎么会每次偷十块钱呢？」

B解释，「这样爸爸才不会发现。」

「爸爸的钱放在哪里呢？」

B不假思索回答，「放在二楼的柜子抽屉，那个抽屉有贴纸，抽屉打开会吱吱叫……」

「贴纸是什么贴纸呀？谁贴上去的呢？」

B笑着说，「好像是卡通贴纸，我贴上去的呀！」

我想起《天方夜谭》，大盗在阿里巴巴家门口做记号，伺机上门偷窃，便开玩笑的糗他，「你是学《天方夜谭》吗？拿贴纸当记号呀？」

B笑得很大声。

我继续问，「那柜子是什么颜色的呢？」

B思索了一会儿才说，「咖啡色的。」

「什么时候去偷呢？」

B又思索一会儿，「爸爸在浇花的时候，我就跑到他房间。」

「偷钱做什么呢？」

「买健达出奇蛋！」

健达出奇蛋是某种蛋状的巧克力零食，内藏小玩具。我问他：「吃的时候感觉愉快吗？」

「很开心，但是也有点儿罪恶感！」

「那偷钱的时候呢？也会开心和罪恶感吗？」

B想了一阵子，「很紧张，还有一点儿害怕！」

「怕什么呢？」

B理所当然地说，「怕被人家发现！」

「有被发现过吗？」

B点点头，「最后被爸爸发现了！被爸爸罚跪，还有被打！」

「偷十块钱不是很安全吗？」

B很无奈的说，「因为弟弟去告状……」

全班都笑了，有人心有戚戚焉，附议说弟弟或妹妹最会告状。

「被处罚了以后，还有继续偷吗？」

B笑着点点头。

「怎么还敢偷呢？」

B说，「因为很喜欢健达出奇蛋！」

班上的同学哄堂大笑起来，有的人笑他幼稚，有的人点头似乎同意，有的人私语自己喜欢蛋中的玩具……这引起孩子们小小的谈话，气氛活络，不干扰课堂进行。

我继续顺着主题问，「你偷到什么时候呢？」

B又思索了一下说，「偷到爸爸给我零用钱为止，我就没有再偷过了。」

「我很好奇，怎么会停止再去偷了呢？」

B回应我很快速，「因为爸爸给我零用钱了。」

我继续问下去，关于自己偷东西事件的观点：「那你怎么看自己偷钱，去买健达出奇蛋这件事呢？」

B沉思了一下说，「我觉得自己很不应该！」

我深入一点儿问，「那这样的心情，影响多久呢？这一段时间内心会挣扎吗？」

B若有所思的点点头。

我和B的简单对话里，牵涉到事件、细节、期待、感觉与观点。这宛如剥洋葱般层层推及到他的记忆核心，孩子检视了自己，真诚细致，化成文字是一篇散文，多增点情节便成了小说。B的回应，也触发其他孩子思索，争相抛出自己的记忆，偷的东西有橡皮擦、偷取友情、偷取信任、偷他人的心……窃物从具体的事物到抽象概念，以隐喻手法诠释，常有我意料之外的答案。透过主题对话，我了解了孩子平常不太分享的暗黑面，竟然经由这个主题，让我们更贴近孩子的生命。

如果时间足够，我会问他们是否被偷过东西，被偷的事物为何，那个事物对他们的意义，如何面对被窃的失落，如何看待偷东西的小偷，如何应对，对他们造成的影响如何，这类提问从反面的「被偷」来思索，帮助他们换角度来思索自己的处境，使得「偷」与「被偷」的角色易位，一来一往间，有了更深邃的想法沉淀。此种透过各种角色与处境，让体验性进入对话，主题变得更深刻，期许孩子们对事件有更多元的理解。

设定一个主题对话，彼此有共同目标，对话有了聚焦的平台。然而，如「小偷」这类「稍有不注意即颠倒是非」的主题，最困难的状况在于：师长需不需要道德劝说？需不要告诉他们什么是对的？并且会担心这样讨论，是否会让孩子误解，大人允许他们偷东西？

设想这类的讨论，孩子若能敞开心扉，我们便有更多机会引导，而且孩子都知道偷窃是错的！一旦大人的教训、道理、斥责介入，讨论通常不会真心，沦为法庭审判之嫌，也不会活络了。基于教育原则，大人若要对偷窃有所批判，可以放在对话最后面进行，或举几个窃案的刑法案例，但是不要当成对话的主要意图。这与孩子们讨论日常的其他主题，如霸凌、打架、说谎、逃避之类的，几乎是同样的道理。

进入阅读前的主题对话，是一种放松且有联想力的讨论，不易针对「我执」起争执，是对话的美好形式。此时我们同时也进行「阅读」孩子，「阅读」一个人的成长历程，「阅读」一个人的经验，「阅读」一个人的观点，「阅读」一个人的感受，「阅读」一个人的期待，「阅读」一个人的决定……对话是进入热带森林观察的旅程，大人如果不是一手拿来福枪、一手托着《圣经》，那些生物会像真诚的孩子们，走到你的眼前，缤纷呈现。

阅读前的引导，我设定在更宽阔的分享，这样的分享形式与场合，不需要设定在课堂，在家庭也甚美好。我的对话与讨论目标，是打开孩子的经验，让孩子熟悉主题，连结更多感受、体验、事件、观点、期待、未满足的期待、价值感等，做为进入阅读文本的「铺垫」。

「铺垫」本是创作的一种手法，在进入人物或事件主题前，预先烘托出气氛来，为进入主题做准备工作，可视为打开场面、表达欢迎的意思。我将此概念置于阅读前的引导准备。

与孩子们的对话结束了，接下来我会分享我的故事。

分享之前，我会感谢他们的坦白，还有感谢他们大胆分享。但是我会说明偷窃是犯罪，除亲属间相盗外，其余的以公诉罪（非告诉乃论罪）论处，也就是司法单位知道后必须主动侦办到底。这是灌输他们对法律的认知。接着我要分享自己的经验，我常会先问他们，如果我分享一段过往，这与「小偷」有关的经验，他们会嘲笑我吗？

孩子们都是天真的，一部分摇头说不会，大部分会大声说，「会呀！」

如果这故事分享的对象是教师。教师们常会善体人意，摇头说不会嘲笑我。

如果〈小偷〉的对话群是新加坡朋友，他们甚少愿意分享偷窃经验，多半说没有这类遭遇，需要我更多引导与对话，才会渐渐勾起过去记忆，敢大胆谈论此问题。

可见相同主题，对不同族群、不同年龄、不同环境，会有不同反应。

我之所以询问「你们会不会嘲笑？」也是一种铺垫。我希望他们嘲笑，笑声是进入情境的钥匙，那或许还有点像看舞台剧或电影时的反应，让孩子们松软下来。接着，透过「我」的故事流动，在故事的关键处开放大家来讨论，开发出更多元的视野。

底下是「我」的小偷故事。

我要说的小偷，不是我的故事。我要说的对象是谭峰，他是我的邻居，一个不折不扣的小偷。我的爸爸是老师，以前老师这项职业受人尊重，对老师的儿子也尊重。我受尊重的话就不该跟小偷沾上边。

谭峰偷东西的功夫好极了，从来没有被人识破。他能够在你面前，轻松偷走一个铅笔盒，绝不会被你发现；他还大摇大摆的到别人家，佯装问那家的孩子在不在家，光明的登堂入室，只消一会儿工夫，就把桌上的连环画塞进衣服。谭峰身为小偷，却有一张若无其事的常人表情，他做这些事情都不避讳我，把我当成最忠实的朋友。

谭峰偷东西的技巧太好了，如一阵风来去，不着身影。我小时候住的那条巷子，没人能证明谭峰偷东西，只能传言他是小偷。

有一回，我经过阿海家，听见阿海的妈妈急切说：「阿海呀！赶紧把后门关起来！」

阿海正疑问着，为何要关后门呢？

阿海的妈妈压低声音，补了一句话：「谭峰从后面巷子走过来了！」

我听见阿海妈妈的话了，心里犹豫着，该不该和谭峰在一起？谭峰是我的好朋友，和一个小偷当朋友，大概很多人不以为然，但是小偷也有朋友吧？你们有好友是小偷的吗？

我的故事会在这打住，与孩子进行讨论互动。

当我询问孩子们，「你们有好友是小偷的吗？」有时候，有一两位小朋友举手附议，让我感到无比好奇。他们与小偷为友，通常是只要自己不是小偷，那就没问题了。

和小偷当朋友，对你们有什么影响呢？我问。

有的孩子直言没影响；有的孩子表示，自己要多小心提防；有的孩子坦承自己的东西被偷了……

各种影响都有呐！

既然如此，那为何还要与小偷继续为友？面对这个问题，他们也有自己的理由。他们有的设定朋友的底线是不侵犯，有的甩不掉小偷朋友，有的喜欢小偷朋友的某种特质……

我继续把故事说下去。

谭峰是个小偷，为何我和他是好朋友呢！因为他从来不偷我的东西，没有踩到我的底线。他偷来的东西，会向我炫耀一下。假如谭峰拿了小云的铅笔，或是拿了小华的故事书，我会要求谭峰还回去，因为他们也是我的好朋友。谭峰经常二话不说就归还，颇重视我这朋友的样子。

但是和小偷当朋友，却带给我意料不到的影响……

你们知道是什么影响吗？我问。

孩子们七嘴八舌猜测，甚多疯狂理由出炉，包括让我变成大富翁、偷偷得到天大秘密、偷鸡不着蚀把米、被误认为是一个小偷等等。这带给他们大胆想像与丰沛想像力的双重吸引力，便有创造力了。

每个理由背后，都有他们的揣测，甚至是他们的经验或故事。

那是初夏的周末，蝉声像烧开的沸水，扰动巷子里的宁静，我正在巷子尾的大樟树下玩弹珠。在大樟树下玩弹珠，彷佛是男孩的专利，几个小屁男孩经常趴在地上，精准的射出手中弹珠，赢对方的弹珠占为己有。我的童年甚孤单，射弹珠技巧不上道，只能趁没人的时候，一个人握着一把弹珠玩，感觉自己是个骁勇大将军。这是一种自我欺骗，却又自我满足的游戏。

我在大樟树下专注的玩，蝉鸣声从树上传来，淹没了我的耳朵，竟没发现有人站在一旁，不知观察了我多久了。我转过身来才发现，谭峰站在亮晃晃的日光下，双手横在胸前睥睨我。

谭峰冷酷的问我，「你怎么这么无聊？自己一个人玩弹珠？你没事吧？」

我将弹珠收回口袋，拍拍手上尘土，「我觉得这样也很好玩！」

谭峰诡异的笑了，「那帮我个忙吧！跟我走……」

谭峰丢下这句话，朝巷子头走去，我跟在谭峰屁股后头，不知道他要我帮什么忙。你知道他要我帮什么忙吗？

孩子听到这儿，多数会脱口而出，「他要你去把风。」

我很好奇孩子的逻辑，反问他们怎么会知道，因为我当时不知道谭峰到底葫芦里卖什么药！

孩子们一副理所当然样子，认为这很合乎常理，直呼阿建老师太呆了，才会没有想到。倒是有孩子维护我，说一时之间很难反应吧！这叫当局者迷，旁观者清。

谭峰走路步子很大，我小跑步追，才能跟谭峰并肩，问他要干什么，他却笑而不答的走着。

我们巷子头是家钟表店，钟表店的老张是老实人。老张是店主人，却只能修理人家坏了的吊钟。那个年代手表是奢侈品，大人都没有戴腕表，小孩更不可能戴表。吊钟家家户户都有，坏了就找老张。

谭峰走到巷子头，停下脚步，往表店多觑了一眼，转头跟我说，「待会儿你站在这儿看着，若是有人经过，就朝里面学狗吠两声。」

听谭峰这么一说，我下意识的回看巷子一眼，巷子空荡荡的，除了午后的阳光，一个人影也没有。

我回过头问谭峰，「你要做什么？」

谭峰没回应我，只是跟我说，「你照我说的做就对了。」

我不放心的再问他一次，「你到底要干什么？」

谭峰没回话，闪身进入钟表店了。

午后的阳光白花花，照得我眼睛昏花。刚刚如沸水般的蝉声，此刻仿佛隐匿了，我竟然听不见蝉的嘈杂声，只感觉我胸口有一片草原，草原上有一只小白兔，咚咚咚的在我胸口跳着，敲打着我心里的某些东西。

过了三十秒左右，谭峰从表店若无其事走出来，不费工夫，手中便多了一块亮晶晶的表。

我感觉胸中多了一只小白兔，共两只小白兔在胸膛奔来跑去。

我很惊恐的问谭峰，「你去偷表？」

谭峰将表放入口袋，若无其事的说，「对呀！」

我不敢相信自己，竟然参与了他偷表，结结巴巴的说，「可是……」

「可是，」谭峰轻松地接话，「我已经偷到了。」

谭峰朝巷子尾走回去，我跟随着他的身后，只听见胸口的兔子咚咚咚。

故事说到这里，我问台下孩子们：请问，我这样的行为，构成犯罪的条件吗？

多数的孩子，都想表达意见，最先表达的几乎都说，「当然有罪！」

我很好奇的问，罪名是什么呢？

C说，「把风呀！谭峰去偷东西，你去帮忙把风！」

我重新确认与核对C的意见，「你的意思是，我跟谭峰去巷子头，站在钟表店前面，而谭峰去偷表了，所以我的罪名是把风？」

C点点头，重新补充，「因为他去偷表，你又答应他把风。」

D说，「我觉得你没有犯罪！」

我很好奇地问，「怎么说呢？你能不能将你的意见，对着C说说看！」

D对着C说，「因为阿建不知道谭峰要偷东西呀！而且阿建也没有答应他把风！」

C急着辩驳说，「谁叫阿建要跟他在一起！」

E也插进来附议，「对呀！你本来就知道他是小偷呀！还跟他一起去！」

我在这儿询问班级，你们和C、E意见一样的举手。不少学生纷纷举手，他们很兴奋表达。

也有少部分人反对，他们指出不算犯罪的理由。双方为此辩论，交流着彼此的观点，我的工作是整理他们意见，回馈给他们参考，组织彼此的观点，并且进行核对。

有些孩子很有趣，提出了「道德罪」特别观点，比如阿建也许没犯罪，但是在道德上有罪责，阿建心中「咚咚咚跳的兔子」就是证据。同样观点，比如阿建感到兔子跳跃也是事证。有的孩子说明，那代表阿建的纯真，因为是道德上的不安，和道德上有罪不等同。

孩子进行阅读时，若是投入故事剧情，融入故事情节之中，是非常幸福的事。但是如何从阅读中，获取更大量的意义、体验或者觉察，有时候需要经由师长引导。然而过去的引导，偏向灌输式、标准答案式、凭空乱讲式，虽然也是一种方式，但是否有更有脉络、更自由的讨论？

当孩子阅读一篇故事，如何启动多元观点，如何在观点中形成己见，拥有更深刻的见解，而不是人云亦云，也不是匆匆阅读即过，这是阅读的带领者得思索的问题。

我的故事开启了话题，大家各抒己见，这么热烈讨论或许是故事进行之前大家分享自己的「小偷」经验。因此当谭峰得手之后，「我」是否犯罪为主题，引爆观点上的讨论。我发觉孩子很愿意开口，观点有趣，也愿意修正自己看法，当聆听他人意见之后，会改变自己观点。当然也有坚持己见者，为捍卫自己观点而奋战，让我觉得十分可爱呀！

我也常为教师示范此故事，发现教师的观点趋近，几乎认定阿建有罪，持无罪观点者，仅寥寥一两人，这是非常有趣的现象。

至于故事里的阿建是否犯罪，以法律的观点来衡量，如下：

一、如果两人共谋偷表，谭峰去偷窃，阿建在外负责把风，两人是「共同正犯」。

二、如果阿建叫谭峰去偷，则是「教唆犯」。

三、如果阿建没到现场，只提供工具给人去犯案，或提供偷窃方法，则是「帮助犯」。

四、如果阿建不知道谭峰去偷，傻傻跟去，可能未涉刑法，但是事后面对检举的责任与压力，则需要更深入讨论。

这些法律讯息可以在故事讨论结束后，提供出来。

在孩子们热络讨论之后，我将故事讲下去。

我走在谭峰的身后，胸膛的兔子不断跳跃，心灵徬徨着，直到我走到家门前。

我和谭峰是邻居，两家的房子比邻而居，虽是矮平房，前头各有一个大院子。当我走进家中，要和谭峰告别时，谭峰开口向我道谢。我问他，「你谢我什么？」

谭峰笑了笑，指着口袋里的表说，「你知道的嘛！」

谭峰这样一说，我感觉胸口的兔子，又多跑一只出来跳跃。

当我将大门关上时，你知道我做了什么吗？

F说，「你哭了！」

我回问F，「我怎么会哭呢？」

F说，「因为你很害怕呀！被朋友带去偷东西。」

我问F，「你有类似的经验吗？被朋友带去做一件可怕的事，事后回家就哭了。」

F说，「应该有吧！」

我接着问他，「你还记得是什么事吗？」

F摇摇头说，想不起来了。

我回馈他，「所以你一定很了解我吧！那时候害怕的心情。」

F点点头表示同意。

G接下了话题，回应：「你回去写日记。」

「我很好奇，发生了这件事，我怎么会写日记呢？」

G说，「你很委屈呀！被谭峰叫去把风，超『衰』又不能说出来呀！」

「你有类似的经验吗？」

G迫不及待说，「有啊！有一次同学晚回家，骗他妈妈是跟我在学校玩，把我拖下水，害我被他妈妈骂。我不能实话实说，回家就写在日记上发泄呀！」

我回馈G说，「所以你一定能了解我的心情吧！」

G认真说，「我超了解的！」

孩子回应我的事件，大部分出自个人的经验，也有少部分是他们听闻或见识而来的，或透过其他管道如电视、电影和书本得来的经验。可见讯息在某种状况下，会成为孩子的深刻记忆。

关于「小偷」的故事，我接着透露了讯息，提示他们我平常不写作业，于是关上大门之后……

孩子纷纷告诉我，「所以你回家写作业了！」

我顺着他们的话问，「我怎么会回家写作业呢？」

「因为你想赎罪呀！」「因为你有罪恶感！」「因为你知道做错事了，所以要做一件事补偿！」……

我问他们有类似的经验吗？

孩子纷纷陈述自己的经验，比如打破花瓶之后，用功读书写作业；考试考砸之后，回家乖乖做家事……

我反问他们，「所以你们都了解我的心情吧！那种复杂的感觉。」

孩子纷纷点头。

在生命经验里对话，让孩子更投入故事中角色，从角色连结生命经验，带出更多体验性。

我继续跟孩子讲故事：国小时期，我从不写功课，但是那天回家之后，我心里非常不踏实，感觉自己做错事了，竟然安安静静的拿出作业出来写。即使我写作业了，心中的兔子依然活跃，仍能感觉三只兔子跳跃，直到我听见隔壁门铃响了，一阵急过一阵。那铃声惹得我心中的兔子跳得更活跃，彷佛有四只兔子奔跑。

我放下手边作业，跑到庭院，从围墙往毗邻的院子看去。我看见谭峰的爸爸穿着背心，出来开门。他爸是铁匠，手臂非常粗壮，仿佛扛着两座山，走路虎虎生风，正要开门之际，我几乎感到要休克了。

铁匠一打开门，我心中简直「小兔乱撞」了。

铁匠一打开门，你知道是谁来按门铃吗？

孩子们脱口而出的答案，第一指名是「老张」。

我问，「老张来摁门铃，做什么呢？」

孩子最常出现的理由，「因为他发现店里的表不见了。」

我好奇地问他们，「他发现表不见了，为何来谭峰家摁门铃呢？」

孩子们常说，「因为谭峰是小偷呀！」

我提醒他们，「但是谭峰偷东西，从来没有被发现呀！」

孩子往往异口同声的说，「但是大家都知道他是小偷啊！」

我进一步切入叙事，「老张发现表不见了，摁谭峰家的门铃做什么呢？」

孩子们的答案有了变化，「直接问谭峰有没有偷表？」

「表面上问事情，其实想看看谭峰怎么样回应，有没有很心虚？」「借机来谭峰家观察！」等等，每个答案的背后，都有他们的理由，也牵涉到观点与自我的生命经验，他们不仅深入故事，更是创作故事了。

回应是「老张来摁门铃」的孩子中，这几年来我记忆最深刻的答案是，老张来找铁匠，他并不知道表不见了，只是一般寻常拜访而已。故事中「我」之所以会「小兔乱撞」，纯粹是「作贼心虚」。我为这个答案绝倒，不只合情合理，也充分洞悉人性，更充满着戏剧张力。我问孩子有类似的经验吗，这个孩子只是笑而不答。

谁来按门铃？除了铁匠，孩子们常出现的第二项答案是「警察」。这令我好奇他们的想法。

孩子纷纷说，「因为老张发现表不见了，就跑去报警了呀！警察来抓小偷呀！」

我提出了质疑，「可是警察怎么知道是谭峰偷的呢？」

有的孩子立即说明，「因为监视器拍下来了。」

我提醒孩子们，「那是三十年前的事，当时可没有监视器呀！」

孩子们才纷纷思索，「因为谭峰是小偷呀！大家都知道嘛！所以警察先来他家问问看！」

我挑战孩子们的常识，「警察会因为某人有嫌疑？就跑到人家家查案吗？」

除了老张与邮差敲门这两个答案，还有隔壁阿婆、邮差、老师家庭访问等等，答案有趣极了。

孩子们信口拈来的答案，经常是不假思索的反应，我的提问有助于他们停顿，目的是重新整合自己的观点与判断。他们在回应提问的同时，也在创造故事了，他们不再只是台下的聆听者，亦是小小说书人，从故事的停顿点切入新点子的方向，如同写作的训练一般。

铁匠打开门一看，原来是表店的老张来了。

老张开门见山，立刻向铁匠投诉，「你们家谭峰，今天下午到我店里，偷了一块表。」

铁匠脸色顿时「铁青」，维护自己的儿子，「我们家谭峰从来不偷东西！」

孩子们听到这儿，纷纷笑了出来，笑的理由是：爸爸竟然不知道儿子常偷东西。

我挑战他们，「你们偷东西，爸妈会知道吗？」

孩子纷纷笑着摇头，仿佛瞬间连结了生命经验，进入「秒懂」的状态。

老张从鼻子哼出声音，「我刚刚放了一块表，在玻璃橱柜上，人就到后院砍柴去了。出来之后，表就不见了！」

铁匠很不客气的说，「你表不见了，关我们家谭峰什么事呀？」

老张带点儿不屑的说，「我走到门口一看，巷子里除了谭峰，半个人影也没有！那时候谭峰正要进你家门呢！」

老张看见谭峰回家，却没有看见我，那真是太惊险了，我胸中依然「小兔乱撞」，额头直冒汗哪！

铁匠生气的说，「那也不能证明，就是我们家谭峰偷的呀！」

老张很生气，似乎很想脱口而出，说谭峰平常就是小偷，但是老张欲言又止。

「别诬赖谭峰，我叫他出来对质！」铁匠气呼呼，扯开喉咙喊：「谭峰！谭峰！给我出来。」

谭峰这时出现了，气定神闲的经过院子，没发现在墙头上的我正心惊胆战的偷窥这一切。

铁匠问谭峰，「你下午做什么去了？有没有去老张家偷一块表呀？」

谭峰说了一个理由，我感觉自己胸中，一窝兔子狂乱跳跃！

你知道谭峰说了什么吗？

孩子们纷纷回答，「谭峰说下午和你在一起！」

也有孩子的答案令我惊吓，为故事剧情加码，说：「完蛋了，谭峰说是你去偷表的！」

孩子们的答案缤纷，常让我又惊喜又眼花撩乱，每个答案的背后，都有自成一格的理由，仿佛天生的说书人。

谭峰耸耸肩，说：「我下午都和阿建在一起，怎么可能去你家偷东西！而且我最讨厌小偷了。」

谭峰的爸爸很欣慰，在旁帮腔着说，「你听见了吧！谭峰下午都和阿建在一起。」

谭峰的爸爸接下来说了一句话，让我胸膛中的小兔子，全部一扫而空。

到底谭峰的爸爸说了什么？我对孩子们保证，他们绝对猜不到这天大的理由。

这诱导孩子踊跃发言，跳进我的圈套，不断尝试各种答案与理由，想要一举攻破我的故事防线，仿佛要穿透人情世故。孩子们当然猜不到，我题目设下的是「修辞」的圈套，我没有明白告诉孩子。

谭峰的爸爸说，「老张你要不信的话，我们现在去问阿建！阿建是李老师的儿子，老师的儿子绝对不会撒谎！」

谭峰爸爸的说词，令我胸中的兔子完全不见了，为什么一扫而空呢？因为胸膛里取而代之的是一匹马，那匹马的马蹄奔跑着，噔噔咚咚的不断踩踏我的胸膛。

铁匠来我家敲门，搂着我的肩膀，心平气和的问，「伯伯有话问你，今天下午你跟谭峰在一起吗？」

我只能点点头。

铁匠继续问，「谭峰下午有没有去老张家？偷了他们一块表呀？」

「你要怎样面对呢？」我对孩子们提问，假如你莫名其妙「参与了」好朋友的偷窃，但你在事发前、过程中并不知情他去偷窃，却目睹了整个过程，你会如何回答呢？

孩子们最多的答案，当然是说「没有」。

我追问他们说谎的理由，多半为了保护自己，也想要保护好朋友。

「在诚实与好友之间，你们选择的是什么，你是看重友谊，比诚实还重要的人吗？」我从他们的答案，回应他们的观点。大多数的孩子，觉得保护自己和保护朋友，都比诚实重要。

我继续问下去，「你曾有这样的经验吗？为了保护好朋友，不得不说了一些谎言！」

孩子多半都有类似经验。我邀请他们，要是允许的话，说一些相关的生命经验。他们多半能想到，大方分享，没有扭捏。

倒是有不少孩子的思绪在此徘徊，因为陷入故事情境，不知如何回答，最后讲出了值得玩味的回答：「不知道谭峰有没有去偷！」

「怎么会不知道呢？你下午不是和谭峰在一起吗？」我进一步催逼，莞尔一笑。

孩子往往被我的问话，逼入绝境。他们的本意是不想说谎话，也不想出卖好友！所以无法在「是」或「不是」两项答案选择，只能回避说「不知道」，这隐藏「知道谭峰偷表了」，但又碍于友谊而推诿说谎。这样子回答了，无形中也出卖好友了，因为让好友身陷险境。

真是两难的提问呀！却是人生中常有的遭遇。

有的孩子选择诚实以对，供出谭峰偷表的事实。他们的观点可以分为三部分：一是，诚实是人的道德基准，所以不能够说谎。二是，「诚实为上策」，诚实是比较好的模式，可以避免后续惹来的麻烦。三是，事实就是如此，本来就该这样说。

这些观点的成因，是怎么形成的呢？宁愿友谊决裂，也不想触犯心中的道德基准或诚心。这没有错，我好奇的是：他们有类似的生命经验吗？这是我在提问时，请孩子们探索的问题。

选择诚实的孩子，有一位女孩的想法令我印象深刻。女孩的观点是，诚实是道德，代表一人是否洁净！

我问她，这样的观点，是怎么样发展而成的呢？过去曾经有类似说谎的经验吗？

女孩说，自己曾经说谎，但是如今已经幡然悔悟，不会再重蹈覆辙。我细问下去才知道，这样的想法是天主教给予她的救赎概念，她也强调自己不会再身陷不义了，远离了徬徨说谎的困境。

我再问她，「妳有类似经验吗？好友请妳圆谎，妳却诚实说出真相？」

女孩点点头表示有。

「妳好友有何反应呢？」

女孩此刻落泪了，表示好友再也不理她了。

我缓慢的在观点上探索，「妳如何看待这样的事件呢？」

女孩坚定的说，「在主的慈爱之下，我相信她一定会理解的，只是时间的问题而已。」

回到故事，「我」面对铁匠的询问，「谭峰下午有没有去老张家？偷了他们一块表呀？」

我一时脑袋空白，慌了该如何回答，只见铁匠家门前的柳树，被风吹得左右摇摆，我的心也随之左右摆荡呀！过了十秒钟吧！我吞了一口唾液，才吞吞吐吐的说，「没有，谭峰没有偷老张的表。」

我听见两口气的声音。先是铁匠松了一口气，拍拍我的肩膀，称赞我是个好孩子。后来是老张叹了一口气，挥挥手转身离开了。

巷子再度剩下我和谭峰，又传来嘈杂的蝉声了，我感觉自己双脚发软，仿佛经历了一场浩劫。直到谭峰拍我的肩膀，我才回过神来跟谭峰说：「我差一点儿被你吓死了！」

谭峰一派轻松的说，「没那么夸张吧！」

夏季的大热天，我感觉自己正哆嗦着，「真的吓死了！你偷东西，竟然拖我下水！拜托你将表还给老张吧！」

谭峰将表从口袋掏出来。我再度被吓坏了，这胆大的小偷，竟然将赃物放在身上，还气定神闲面对失主！

谭峰看重我这个朋友，「我立刻就去还！」

我既惊讶又怀疑，「立刻去还？老张刚走回去呢！你要怎么还？」

谭峰若无其事的说，「没问题啦！看我的就好，我是个小偷呀！」

我赶紧说，「我可不再为你把风喔！」

谭峰笑一笑，「不用你帮忙啦！刚刚是看你无聊，才要你跟我一起去嘛！」

只见谭峰揣着那块表，从我眼前渐渐走到巷子头。他的身影渐行渐远，直到剩下一个小点，我知道他走到老张家了。巷子里的蝉声鼓噪，我的心也瞬间浮躁，直到谭峰的身影再次出现。

他轻轻松松的踱回巷尾，我赶紧迎上去问他，「表还了没有？」

这时我问孩子：「你们觉得谭峰表还了没有？」

孩子们很善良，大部分回答，「当然还了！」

有的孩子从人性来看，说：「谭峰没有还！只是做动作骗骗你而已！」

有的孩子更具创意，说：「谭峰把表还了，但是他又偷了一个新的，新偷的表跟你无关了。」

啊！这些答案与想法，常常让我绝倒。

到底谭峰还了没有呢？其实故事才开始，后面一连串的惊涛骇浪，剧情曲折。然而，我却在故事关节处对孩子说：「在这里告一段落了，不说了。」这是吊胃口的技巧，目的是引领孩子对故事有悬念，引导他们读文本。

孩子们常常在这里蒙了，丈二金刚摸不着头脑，连忙问：「那谭峰还了没有？」「后来发生什么事了？」「到底怎么了啦？」

「我刚刚讲的是苏童的〈小偷〉，你们可以去看文本。」我对时间拿捏非常精准，正巧来到下课了。

孩子们通常一片哗然。其一是故事未完，大吊胃口，形同处罚呢，他们纷纷扼腕叹息。其二是，那竟然不是我的故事，而是苏童的小说，他们整堂课都陷入了「我」的情境中了。

孩子们佯装愤怒的说，「阿建你太坏了！竟然说那是你的故事！」

我告诉孩子们，「那篇小说使用第一人称，描写『我』怎么样的，我就照他写的说而已呀。」

孩子装作气得牙痒痒，多半都想赶紧进入文章阅读。他们看完〈小偷〉之后，不只有很多感想，还拿来与我口述故事比较，说出文本和口述的区别，或者纠正我口述的创作！

我常利用说故事为桥梁，引导孩子阅读文本，将甘耀明、黄春明、陈映真、余华、贾西亚．马奎斯、安房直子等人的小说口语化。在进入故事前，先进行主题讨论，亦在故事间穿插对话，引领讨论；尤其是在「叙事」、「观点」与「生命经验」中对话，让孩子批判式的思辨之余，懂得不带情绪对话，也懂得聆听他人观点，去思索与解决问题，甚至去创造更宽阔深刻的故事、思维与体验，孩子们便有了不同的一堂课了。

──苏童

说到赌博，无庸置疑，这就是话题了。

余华的小说《活着》，语言简洁好读，适合青少年以上阶层。这本小说描述有位富家公子福贵，好赌成性，命运与他的名字大相迳庭，把家产都赌光了，从此一生跌宕起伏，双亲与儿女皆离开人世，在厄运中赌一口气活下来。这本著作改编成电影，无论小说或电影，都呈现人与时代命运的纠葛。

如今人的遭遇少有《活着》的剧情起伏，大赌伤身出现在新闻中，小赌怡情则在街头上演。过年时，彩券行的人气很旺，不少人相聚同乐，用小铁圈刮掉刮刮乐的涂膜，或买彩券试试运气。数学老师很精确告诉学生，要中大奖的机率很低，大概就像吃牡蛎能啃到珍珠，但是诱人之处是数学老师下课后也想试手气。为何仍有不少人相信，运气将落在头上，出门就中，像装了最先进导航科技的鸟屎。这可能是台彩每次公布由哪个彩券行售出头奖之后，买者会被形容为穿布鞋、骑摩托车的平民──嗯！这看来像自己脱鲁前的样子。

赌博是人类群居的重要活动，按照一套规则，快速从别人取得资源。从早年香港六合彩延伸而来的「大家乐」，到政府主持的威力彩；从巷子口摊贩的丢骰子，到过年家庭的卫生麻将，社会弥漫「赌气」。即便不是深陷在这套陷阱，也会听闻这些讯息。

所以，在阅读与写作课堂，我问底下一群约十一岁的学生，大家是否曾赌博过？比如跟他人打赌，或玩扑克牌之类的经验？班上孩子都好可爱，诚实以告，几乎都有赌博经验。除了和同侪打赌之外，还有与人玩桌游、扑克牌、麻将之类，甚至牌九，这个结果让我大吃一惊，但也是社会氛围所致。

大部分孩子，多半在过年期间赌博，都有赢钱与输钱的经验，谈起赢钱经验，不讳言非常「爽」；说到输钱经验，有的孩子很痛苦，有的孩子则双手一摊没太多感觉。

当我仔细问及输赢钱的细节，孩子们多半激动分享，仿佛刚刚经历完一场赌博。这是我要进入此主题前的体验，借由个人的生活细节，带入到小说主题的进行与讨论。

我这次要进行的，是福克纳的小说〈赌注〉。

福克纳的〈赌注〉选于《世界文学奖小说选》，此书是「六一二大限」（一九九四年六月十二日）之前，台湾尚未加入国际版权组织的翻译书。该书〈赌注〉作者题为福克纳（William Cuthbert Faulkne,1897－1962），可能是误植，以规避版权或相关问题。福克纳是美国文学历史上最具影响力的作家之一，融入意识流或独白手法，文学成就高，于一九四九年获得诺贝尔文学奖。但是当我重新整理此篇，遍寻福克纳的英文作品集，就是找不着〈赌注〉原着。那怎么会有中文翻译？真是令人费解，或许有心的读者可以帮我解惑。

令我汗颜的是，这个故事我讲了十几年，从来没有考证此篇是否为福克纳所创作。但是此文适合儿童阅读，凡是经由课堂引导，学生几乎爱不释手。这次借由甘耀明之手重新整理小说，呈现于本书中，以飨读者。

熟知我教学脉络的人，可从我的著作《作文，就是写故事》可略知，讲故事是我心法。我常调整原着小说的场景与气氛，融入我的成长环境。一来，从自身成长的经验较容易切入；二来，我常用「我」这叙事人称讲故事，孩子很容易贴近。比如借由苏童的〈小偷〉，透过提问与对话引导，引领学生分享经验，我再分享自己经验，一再透过「讲故事的文本」，在文本的缝隙中对话，并且在悬念处戛然停止，最后孩子亟欲进入原着阅读。

读者若对照了苏童的〈小偷〉，会发现我融入个人经验与修辞部分颇多，我过渡〈小偷〉剧情，再行创作成个人风格的「讲故事文本」。原着只不过是我说故事的树干，我在细节添加了不少绿叶，枝繁叶茂，将〈小偷〉扩张了甚多。

若是不以扩张的方式，直接进入经典文本，也是我的技巧之一，孩子也很进入，端看文本的难易与个人喜好。无论如何，这些方式没有优劣，只有使用得熟练与生疏，熟能生巧而已。

这篇要谈的文本是：〈赌注〉，我聚焦在文本的故事，并非扩张讲故事，讨论的焦点有别于叙事、观点与生命体验，主要是以提问激发孩子的创造力。如此脉络分明的提问，是透过不断的师生对话，与孩子脑力激荡，让孩子与创作者较劲儿。

回到课堂现场，我问了孩子几个日常经验中，有关小赌的经验，大家热络分享。接着我进入与〈赌注〉文本有关的提问，关键是提问与他们的生命情境连结一块。〈赌注〉的女主角馨侬最大的痛苦是，她所深爱的男主角山姆，是个不折不扣的赌徒。

于是我问及：「孩子们，你们未来的另一半，若是个赌徒，你会和他（她）结婚吗？」

绝大多数的孩子，都持否定的意见：「绝对不会嫁（娶）赌徒。」原因是沉溺赌博，绝对不是好事情，社会上有太多前车之鉴了。

也有孩子说，「那要看看他是不是很会赌？如果很会赢钱，也许会答应结婚。」

我顺着话题，问：「好的，如果有位十赌九赢的人，又具有各方面你喜欢的条件，你会考虑和此人结婚吗？」

未料此问题一问，大部分孩子仍旧不愿意。少部分孩子陷入考虑，但仍几乎甚少人愿意，包括那些提出「很会赢钱」就考虑结婚的学生，在一番深思熟虑之后，最后持否决立场。

我好奇他们理由是什么。

多半学生的理由：「十赌九输，如果输的那一次便倾家荡产了，那不就糟糕了！」

原来这些孩子们对赌徒的认知，仍旧令人安慰呀！

我再次加码了赌徒的优势：「如果十赌十赢，就是每赌必赢呢？他也具有各方面你喜欢的条件，你会考虑和此人结婚吗？」

仅有少数的学生答应！有趣的现象是，大部分的学生并不答应。

理由呢？

「靠赌博赚钱，是不正当的工作。」

「赌博赚钱这件事，感觉怪怪的……」

「虽然都赢钱，但是赌博是投机的事业……」

「都赌赢别人的钱，别人的家庭都破碎了，妻离子散……」

「赌博赚来的钱，一定不会珍惜，可能会生活奢侈，还会养小三……」

还真不能小看他们。这些理由都甚可爱，可视为孩子们对赌博的见解，可见他们对赌徒的观感不佳，认为赌博是「不劳而获」的投机行为。

问完这问题，我从此处进入故事……

孩子们，你们大部分人的意见，以及对赌徒的不信任感，跟福克纳小说〈赌徒〉的女主角馨侬，有一模一样的看法，她就是不愿意嫁给赌徒。很不幸的，偏偏她的男朋友山姆，却是个不赌博会死的人。

馨侬苦劝过山姆多次，软的硬的都用尽了，但是山姆就是改不掉。最后馨侬决定退回订婚戒指，要和山姆分手了。

分手的那天，已经接近傍晚，这颜色如同馨侬的心情，她悲伤说，「人们说你是天生的赌徒，甚至可以和撒旦打三个赌，而且一定不会输。但很不幸的，今天你我都输掉了婚姻……」

馨侬就此离去了。山姆再也唤不回馨侬，转身离开这个分手之地，就在此时山姆看见一个侏儒，白发苍苍模样，朝山姆微笑着走来。山姆刚刚没看见这老人，分明只看见远方的一棵大树矗立，怎么瞬间成了一个侏儒老者呢？

正当山姆思索之际，侏儒老人微笑，说：「我敢打赌，你不认识我。」

这侏儒老人跟山姆打赌耶！那正是山姆最喜欢的把戏：赌。

你们知道这老头是谁吗？

所有的孩子几乎异口同声说，「撒旦！」

我很好奇的说，「你们怎么知道是撒旦？」

孩子说，「你前面有说呀！山姆跟撒旦赌博会赢！」

我反问孩子们，「那也不能说明，侏儒就是撒旦呀！」

未料孩子纷纷回答，「故事都是这样安排的呀！」

可见孩子们对于故事结构，有一定通俗的了解。这样的文学技巧称为「伏笔」，古人称「草蛇灰线」，也就是作者设下了线索，暗示故事可能的发展。孩子在小说浸润久了，能掌握此技巧。

是呀！山姆也是这样认为，他对侏儒老人说，「我愿意用身上所有的钱，跟你打赌一块钱，你就是撒旦。」

我称赞孩子们，「想不到你们这么厉害，竟然和作者想的一样！」

孩子们得意的说，「当然啰！想也知道！」

我故作玄虚的说，「但是，事情没那么简单，你们要如何证明呢？因为侏儒老人也这样说：『也许你猜对了！如果这是事实，我就欠你一块钱。不过，我下另外一百块的注，赌你无法证明我就是撒旦。』」

我询问孩子们，「你们如果是山姆，你要如何证明呀！」在这我必须再次说明我对〈赌徒〉操作的脉络：透过提问与对话，与孩子脑力激荡，并与原着较劲儿。简单说，是与孩子创造故事的多线发展，这与〈小偷〉着重与孩子的生活经验连结，有着不同。

山姆如何证明，侏儒老人是撒旦？这个问话具逻辑思辨，激起孩子的挑战欲望，纷纷思索山姆如何证明。

最多孩子的证明是：「侏儒老人已经说『如果这是事实』了呀！那不就自己承认了？」

我挑战孩子：「那只是老人的假设，但并不能证明，他就是撒旦呀！」

多数孩子的理由，都无法有严密逻辑思维，轻易的被我，或被其他同学否定了。有趣的是，孩子并不希望我摊开答案，他们一再尝试解答。这让我感到很欣慰，因为他们在创造故事，或学习思辨。

孩子的众多答案之中，有的与原着的设计不同，但逻辑合理，比如：「山姆拿出十字架，如果侏儒是撒旦，侏儒就会逃走了……」

这个具有合理逻辑的答案，让我非常赞叹。

惊人的是，每五十个孩子左右，会有一、两位的答案贴近了原着，「拿刀杀侏儒！」或者「拿棍子打侏儒！」因为撒旦不怕被打死，也不会被打死呀！撒旦是地狱之王。

山姆的确如此，拿起了一根大棍子，朝侏儒身上打去。

侏儒老人怒不可遏，咬着牙说：「好呀！你果然是个厉害的赌徒，但是别忘了跟撒旦赌博，要赌三次才行，而且要全赢，只要输了一次，就会被撒旦带到地狱。」

侏儒老人继续说，「听好了，山姆，最后一个问题，我要增加赌注了。这一次我赌你的灵魂，如果你又赢我一次，我就将身上所有的钱给你，如果你输了，灵魂就跟我去地狱吧！」

山姆这时喊，「等一下！这样不公平！」

侏儒老人还没意会过来。山姆则说了理由，「刚刚你出了两个题目，现在第三个题目，应该换我出了吧！这样才公平！」

侏儒老人笑着，说：「这样算合理，你别忘了撒旦无所不知，无所不能！你出题吧！」

山姆会出怎样的题目呢？

关键来了……

「到底山姆出了什么题目，才确保自己稳赢呢！」我问孩子，但是在孩子们回应我解答之前，我先给他们提示。这提示其实和文本无关，只是要孩子动动脑筋，投注更多脑筋急转弯似的思索，激发创造力。因为这个故事，就在玩逻辑的益智游戏中开展。

我给孩子的提示，如下：

我童年看过蝙蝠侠卡通，里面永恒的坏蛋是「小丑」。

小丑每次都「邪不胜正」，被正义的蝙蝠侠给逮到了。有一次蝙蝠侠又逮到小丑了，嘲笑小丑是个笨蛋，怎么连逃跑都不会呢？

小丑很不服气的说，「那是因为我的运气太坏了！」

蝙蝠侠坚持小丑是愚蠢，才被逮捕，不是运气太坏所致。他为了证明小丑的愚蠢，提了一个赌注，如果小丑赢了，立刻放了他。蝙蝠侠的题目是：「我可以在十分钟内，让你说出某个字！如果你说出来，就代表你是笨蛋。来玩这个赌注怎么样？」

小丑嗤之以鼻的说，「你当我白痴呀！我是不会输的。要是输了，我就自认是彻底的白痴了！哈哈哈……」

蝙蝠侠说，「很不幸的，这问题会证明你是白痴呀！听好问题了，我十分钟之内，就能让你说出『红』色的『红』字！」

小丑不屑的说，「太简单了，放马过来呀！」

蝙蝠侠问了，「你最喜欢什么颜色！」

小丑说，「黑色！怎么样？」

蝙蝠侠说，「红绿灯有哪三种颜色？」

小丑嘴角抽动的说，「废话！有绿色、黄色，还有白色！哈哈哈！白痴！」

蝙蝠侠很镇定的说，「你输了！」

小丑生气的说，「为什么我输了？」

蝙蝠侠说，「你说出『白』这个字了！」

小丑跳起来说，「你刚刚明明说是『红』，怎么变成『白』字了？」

蝙蝠侠呵呵大笑，说：「是呀！你现在已经说出『红』这个字了！这个白痴呀！哈哈哈……」

这个插曲小故事，让孩子们乐不可支，哈哈大笑的说，小丑真是白痴。

我提示了蝙蝠侠的故事，通常孩子们会朝向这个思维里设题，我提醒孩子们，那只是我的举例，一个小暖场，并非朝向这个形式思索。当然，如果课堂时间允许，可以讲「诚实村与说谎村」故事，这也是引导出逻辑思维的方式。这提示会愈来愈接近〈赌注〉里，山姆对撒旦的提问。

「诚实村与说谎村」的故事已广泛运用在电影或其他课程，题目是：一条大路在某个点岔了两条小路，一边通往诚实村，一边通往说谎村。诚实村的人永远都说实话，说谎村的人永远说谎。A要去诚实村，这时正好路人B已经来到了大马路上，不晓得他来自哪边，也无法判断他是哪村的人。请问，A如何向B「只问一句话」情况下，就能找到通往诚实村的小路。

解答大约是这样问话：「你住的村庄往哪一条路走？」诚实村民会指出诚实村的路；说谎村民会说谎，也指向诚实村的路。这逻辑思维令孩子脑力激荡，撩动神经思索，如何琢磨解答。「诚实村与说谎村」的例子很有名，来源可能要归功于Raymond Smullyan（1919－2017）的「武士与无赖谜题」逻辑思维，武士说实话，无赖说谎，问路者如何获取情报。

Smullyan多才多艺，身兼谜题大师、魔术师、哲学家、逻辑学家，同时热爱音乐而学钢琴与小提琴。Smullyan有个轶闻盛传，某次他在音乐会上，认识一位迷人的女性小提琴家，倾倒她的石榴裙下。音乐会后，两人之间有了一场风趣的逻辑对话。

Smullyan说：「我们打个交道吧！要是我先说了一句话，这句话是关于妳心中的真心话，妳就给我妳的联络电话。」

「好呀！」女小提琴家乐于挑战。

「当然，如果我说的不是妳心中所想的，妳就不用给了。」

「请说吧！」

「妳既不会给我联络电话，也不会给我一个吻。」

稍微停留在这句话思考，会发现充满机智，使女小提琴家陷入两难，说「对」与「错」都掉进圈套，都得奉上联络电话，便折服他的机敏。Smullyan最后赢得美人心，两人还步入了婚姻礼堂。

以「蝙蝠侠与小丑」的故事暖场，孩子们当然无法猜出答案，但是他们拚了命的思索，想要尝试命中题目。如果讲到了「Smullyan与女提琴家」逸趣，则贴近了〈赌注〉山姆的第三个提问，这会暗示孩子答案的走向。

有些孩子甚聪明，提出和作者不同的解答，但是都指向同样的结果。

比如孩子们说，「我赌你不敢和我上教堂！」

这个设题抓住撒旦的弱点。福克纳在原着〈赌注〉的设题是：「我赌你不想让我赢……」

如果撒旦回答愿意，山姆就赢了赌注。假如撒旦说不愿意，那么山姆也就理所当然赢了。

山姆说：「我赌你不想让我赢。」

撒旦生气的撂下狠话：「卑鄙的山姆，你果然是个狡猾的赌徒，你给我听清楚！从今以后，我发誓你赌钱别想再赢！若是你赢的话，我地狱之王的位置，就让你来当吧！」

撒旦说完，化作一阵烟离开了。

孩子们莫不惊讶，觉得这个题目很刁钻，真是下流的赌徒呀！但是却又无可奈何。

山姆该怎么办呢？

山姆在一天之内，既和未婚妻分手，又赢了撒旦的三次赌注，这不禁让山姆觉得奇幻，回家倒头睡到天明。

一早起床之后，山姆晕晕沉沉的，早忘了前一天遇见撒旦的事了。身为一个赌徒，一早起床要做什么呢？

（孩子们纷纷脱口而出，「赌博！」）

是呀！山姆去赌马了。

山姆连续下了几注，竟然都输掉了，这在以往是从未发生呀！山姆是十赌九赢的赌徒呀！为此他猛想起撒旦的诅咒。

山姆想要证实诅咒的真伪，跑去马厩找清道夫，跟清道夫打赌，以一千元打赌对方的一元，下赌的条件是：「此刻正跑在最后一名的马，绝不可能得到第一。」清道夫认为山姆疯了，那只驽马挂车尾了，当然不会夺冠。孰料清道夫勉强答应之后，垫底的马儿，被地府来的小鬼鞭策，竟然飞奔冲过终点，得到第一名了。

清道夫惊讶的问山姆，「难道你早知道结局了？」

山姆丢给清道夫一千元，说：「我是赌徒耶！会故意输钱给你吗？」

山姆挥一挥手离开了，并确认了撒旦的诅咒了。

山姆如何是好呢！要用怎样的逻辑语言陷阱，打败撒旦？

孩子纷纷献计了，丢出天马行空的想法，从如何考验地府小鬼的能力，到如何玩弄下赌的语言伎俩。这其中的关键是，利用下赌的说词，形成矛盾难解的陷阱，比如到了后头，有学生说：「先跟A赌某一匹马X赢，再跟B赌那匹马X不会赢！」

孩子们的逻辑清楚，看样子一下子就能破解了。未料撒旦势力庞大，这场比赛立刻因中途下雨，因而中断赛事，赌注也因而不算数了。

山姆该如何是好呢？

孩子们继续献策，跟山姆有相同心思，几乎都被我打了回票。撒旦使出的诡计：若不是所有的马儿，一起回到终点；就是所有的马儿一起消失；或者一棵树倒下来，让比赛终止了。

山姆该怎么办呢？

随着故事的进展，孩子不断丢出计谋，这是一场斗智的游戏，赌徒的机智与撒旦权力之争。正如同故事中的山姆一样，撒旦永远略胜一筹，孩子往往无计可施，走到了山穷水尽的地步。

有的孩子说，干脆戒赌了吧！跟馨侬结婚去！

也有人说，跟撒旦认输吧！

甚至有人说，当撒旦的副手吧！

孩子思索更多的计谋，其实不只与撒旦对抗，也是与作者斗智，这牵涉到如何创造一篇有别于原着的构思。有不少孩子破解了，他们点出作者刻意闪避盲点，以制造戏剧冲突，却与故事原有的逻辑不同，于是赌徒的意志与聪明，终会战胜了撒旦的鲁莽。所谓盲点就是，撒旦得权衡得失，到底「不给山姆赢钱」还是「不给山姆『赌赢』」重要，但是他选择后者而让山姆有了发挥空间。比如山姆早上起来说「赌我今天不会赢一百万」；去彩券行选了号码，说「我赌这张不会赢头彩一亿元」。狡猾的赌徒太聪明，胜过撒旦的算计。

这些十余岁的小孩能有此想法，厉害不过，仿佛透过〈赌注〉与福克纳进行一场美好的对话。这些脑力激荡，看似在玩解谜的游戏，其实蕴含着读者与作者的角力。我则透过这有趣的文本，和孩子们对话，「玩」小说。

如何带领孩子阅读经典？当孩子迷失在流行文化的潮流，失去罗盘，只能从众的阅读轻小说。或是孩子阅读一本经典书，即使此书非常精彩，孩子却匆匆阅读完毕，多可惜呀！在大量资讯与刺激充斥的现代，一本书能为孩子留下什么？这显得大人有意识的推介与引导，是多么重要。

当今的孩子资源太多了，阅读广泛，有的像《神隐少女》的无脸男在汤屋囫囵吞食的饥渴。这恰好与我成长的环境相反，那年代的孩子同样对于故事与知识饥渴，但缺少资源，一本书可以反复阅读一百遍，不时的细读、讨论、咀嚼，时时沉淀，常常浮想联翩的添加新情节，经典便在脑袋生根，对往后人生发酵。

阅读多以娱乐为主，享受情节。即便孩子翻阅经典，一旦进入情节，阅读过程不可能停顿，多半急着进入故事情节。因此，我以为大人引导阅读，不只让孩子亲近经典，还要融入经典体验，在经典中讨论与对话，方能使阅读发挥更大的力量。于是，透过对主题与故事的对话，成了我引导孩子入经典的主旋律，或许是跟我童年将一书翻遍百回而不倦，细细精读的精神衔接吧！

回到这篇故事，那么受诅咒的山姆该怎么办？才能走出困境，走出一条成功的路呢？作者会如何安排结局呢？

我的口述故事与对话，在此处停止了。

我邀请孩子们，简单的写下他们想像的故事结局，再与原着结局比对。两相较量，看谁的比较精采。

我记录了几位同班孩子的结局，呈现十一岁孩子的创意与想像，天真且单纯：

• 山姆最后去找上帝帮忙，最后把撒旦打败了。
• 山姆受不了赌博一直输，最后自杀了。
• 山姆因为受不了撒旦的折磨，最后钱都输光光了。馨侬知道了，就和山姆结婚了。
• 他故意死掉，跑去地狱找撒旦理论，但是跟撒旦每天赌博，这样生活比较有乐趣。
• 山姆给旁人很多钱，请他们去拜神，求神让山姆赌赢。山姆会发动多人给神压力，神便教训撒旦。
• 山姆跟别人打赌，馨侬不会嫁给他。这样的话，撒旦就会让山姆和馨侬结婚了。
• 撒旦弄出很多怪事，人们都跑去信上帝了，撒旦的势力就变小了，最后被上帝打败了。
• 山姆最后戒赌了，馨侬就愿意和山姆结婚了。山姆不赌博更幸福，从此以后，过着幸福快乐的日子。

当孩子们写完结局，我将原着发下去，邀请他们从头开始专注阅读，并且提醒孩子们，这篇小说的读者群是成人，文字未必易消化。所以我邀请他们专注阅读，看看作者写的结局，与自己的结局哪个好。

所有的孩子专注阅读。多亏前头花时间的引导，并且针对故事进行大量对话，交流了彼此意见，孩子进入文本并不难。〈赌注〉篇幅近一万字，我给半小时阅读，看见孩子们很专注，我感到很欣慰。

看完〈赌注〉的孩子，往往心满意足，觉得作者安排的结局，实在太有趣了，不乏激动喊赞。但值得注意的是，每个人的阅读速度不同，针对较快读完的孩子，我便给予练习题，邀请他们从文本寻找，比较「我的口述故事，与原着之间」有何出入，我口述所未能善尽的文学性，比如场景、气氛、细节等，请孩子们以笔圈选出来。

随时间渐长，他们发挥柯南破案精神，仿佛在玩「比照两张图片，找出几处小不同」的游戏，找出口述与原着之间区别，不断指证我的「创作」，与原文有落差。比如山姆是拿粗荆条打撒旦，不是拿大棍子打。

我好奇的问，「两者有差别吗？也就是在故事里，拿什么器具打撒旦，会有不同的效果吗？」

孩子很喜欢挑战，不假思索的说，「当然有差别呀！因为大棍子很难拿，粗荆条是山姆随身携带的……，不过，那大棍子很好笑啦！」

又比如，孩子找出叙事结构的不同，说：「阿建老师，你省略太多了，原着从『有人说，自从山姆与撒旦交锋之后，世界的祸害便减少很多了。没有人亲眼目睹这场交锋的过程……』开始，你不但没有说这段，还从后头说起。」

我口述故事，未必照情节讲，不时调动原着结构，以做到现场气氛。原着的开始以悬念手法经营，有些孩子未必当下了解，但渐渐能理解。我好奇问，「这样子的写法，和我的说法，你比较喜欢哪一个？」

孩子说，「故事写得比较好！会吸引人看下去。」

孩子提问，引动彼此的回馈，同侪之间的对话于焉产生。甚至带动更多同侪意见，如：「原着对山姆讲得比较详细啦！他不只是赌徒，他还是一个有把握才下赌注的人，他不盲目乱赌的；而且馨侬的爸爸也是赌徒。阿建老师，你这些都没有讲……」

我都会故意地问，「我没有讲这一段，有差别吗？」

孩子往往会下意识的说：「有差……」

我好奇的往下问，「差在哪里呀？」

孩子此时才纷纷思索，差在哪里吧。

我的原意是从口述故事，引导孩子进入文本。未料孩子比较两者之后，一面倒的认为原着较佳。这让我从文本与口述之差，得到甚多的回馈乐趣，透过对话和孩子深入文本，带给双方甚多启发。

每个生命都是独一无二的灵魂，必须透过好奇与对话了解，这是我与此书同时出版的《对话的力量》所阐述的精神。伟大的小说家贾西亚．马奎斯说：「每篇好小说，都是这世界的一个谜。」这句话饶富哲理。好小说与生命一样，都是透过好奇与对话才能进入，是个谜，同时很迷人。至今我仍不确定〈赌注〉是否为福克纳所写，这是个谜。好的谜，会带人历经美好之路，这世界原本就是伟大的谜，人类才有动力探索下去。

不过有些事，不用解谜探索了。几年下来，〈赌注〉名列小孩的最爱，甚至一年后的课堂，我仍看见孩子拿着原着小说阅读，或在课堂上提及此篇小说的山姆与撒旦如何交锋，影响力从来不坠呢！

──福克纳

二○一五年冬季，作文班的课程是共读鲁迅的名著〈药〉。我有事无法及时赶赴课堂，委托幼玲老师代理。幼玲当时身分是静宜大学研究生，记录我的教学课程作为硕论。她以我的课堂为研究对象，热切的来学习，来课堂跟课一段时间了，跟学生也熟，我首先想到由她代理课程。

每季的作文课最后一堂，通常学生非常期待，除了不用写作文，隐藏性的课程常令人惊喜，有时是说故事，例如前几篇介绍的〈赌注〉与〈小偷〉，都是最后一堂课程的进行。这一次的课堂，预定要进行文本阅读，幼玲老师将鲁迅的〈药〉发下去。学生读了几行，宛如吃了帖极苦的黄胆、黄连之类的中药粉，脸色刷下来，笑容激烈消失，数分钟后歪着头苦恼，不是看不懂，就是看不下去。

幼玲目前在学校担任老师，乐观谦虚，教学认真，常从薪资中拨出部分当作学生的奖励金，也帮边缘的学生寻找校外资源。她喜欢导师的工作，认为这比课堂的教学更能影响学生。不过几年前幼玲来我课堂记录时，教学经验尚未丰富，教鲁迅〈药〉对她来说有点棘手，何况是十二岁的学生。不论她如何鼓励与引导，学生就是无法进入堂奥。鲁迅〈药〉成文于一九一九年，寓意深远，白话中掺了古典，一般安排在高中以上阅读，在阅读力与理解力较妥善的年纪进行，放在小学确实是挑战。幼玲的策略都用罄了，还是提振不了接下来的讨论。

我匆匆赶回到班上时，上课已经半小时了，没想到阅读课已结束。只见班上同学意兴阑珊，没有丝毫讨论的意愿，幼玲老师则反映这课太难了。非战之罪，这堂课的确难了些。

「抱歉，各位同学，我们这堂阅读课重来，好吗？」我宣布。

「什么？」小学生们唉声叹气，脸上苦着，「这课文很难读，我们都读不下去了。」

「各位，那我们先把〈药〉搁下来，我先跟各位讨论一件事。」

「讨论什么事？」

「经典阅读，我想跟大家讨论这件事。」

文字，是人类文明最伟大的发明，书籍与读书成了传承文化的平台。写字工具发明、印刷术的进步、图书馆的诞生，促使了阅读文化与日俱进。阅读之于心灵，好比食物之于身体，这是往日大家乐于从事的活动。

阅读到了今日有了剧变，随着科技日新月异，知识的撷取管道不局限在纸本了，网路、图像或视频都是媒介，脸书之类的社交媒体成了大家交换讯息的重要管道。网路带给人便利，世界加速发展，书籍阅读不再是重要风景，人们忧心文字阅读的失落，担心新世代的孩子，会不会失去阅读能力之余，已无太多作为了。

但是，文字阅读不只是获得资讯、知识或休闲，更带着深刻的内省、体验、思考，建构意义的历程，文字具有古典的内蕴，很难让人忽略书籍阅读的力量。我至今仍钟情于书籍阅读，视为每日活动，每当阖上书本的那刻，从阅读得到的心灵慰藉，哪怕只是偶拾一句话，也有温炖韵味，使我平凡生活有了厚重端正。

在网路兴盛之前，向来是文字盛世，想想看我小学时一份《国语日报》，在班上传阅的盛况，像是抢夺武林秘笈，阅读不待推广而盛行。当今对文字热情下坠了，反而透过无尽的方式活络，拉拔孩子大量阅读，诱导孩子广阔阅读，期待孩子能深扎阅读习惯。各校的推广阅读教育工作者、有志的父母，或政府相关单位都带领孩子阅读，借由中西方文学名著、科普书籍、社论论述、人文社会等经典著作，开拓人生视野。

然而，阅读能力如何培养？除了大量阅读，能否引导孩子拥有更深刻阅读的能力。比如，孩子的阅读惯性常是通俗文学，这类文本也是重要媒介，受市场青睐的《哈利波特》、《猫战士》、《狗勇士》或爱情小说，在展读之后，是否能渗透到文本进入较深刻的主题或细节，而不仅只是阅读娱乐。如果大人愿意带领，这类文本是重要桥梁。

至于严肃文学，常常是大人订定给小孩的阅读榜单，小孩敬而远之。如果小孩没有错失进入经典的机会，他们如何进入艰深的文本？如何跨越这些经典的基本障碍，像是文字稍嫌艰涩、内容脱离时代久远、主题较严肃、故事性较薄弱、思辨主题难掌握，或者主题较陌生。这类经典或重要的文本，我们期待孩子有阅读能力，能专注且仔细地阅读。但缺少引渡人的话，孩子无法涉渡，简直是眼睁睁看着非凡的流星滑过眼前，却苦无鉴赏能力。

世界上的经典众多，成人的引导与推介，显然非常重要。前面介绍苏童的〈小偷〉，以及福克纳的〈赌注〉，以对话的方式引导阅读，渐渐进入主题，并且以说故事为媒介，让孩子深刻体验文本，让文本拥有吸引力，孩子自然而然被引导了。在说故事的过程，以对话的方式启动，让孩子进行思辨、体验与叙事，孩子除了认识经典，也更深入经典。

较为不讨喜的经典，或是冷僻的主题，是否也能引导孩子？

我在体制外学校任教七年，思索出各种阅读方式，带领学子。十年前我转换战场后，与几位朋友创办千树成林作文班，将体制外的教育方式，带入课后的教育学习，自成一套阅读与写作的方式。当时台湾的新教育形式，如张辉诚的「学思达」还在酝酿之途，其他有志者也尚在默默耕耘，未有典范与同侪借镜的状况下，我的技法是土法炼钢。我曾在千树成林的写作班，带领自学团体，引领一批中学生上文学，家长还陪孩子入班上课。之后，我陆续开了古典文学、台湾文学、中西经典文学，甚至科普书籍阅读，累积了甚多美好经验。

自学团体的孩子毕业了，我凭着多年打下的基础与经验，便将经典文学阅读，置入课后写作班，带领孩子们认识经典，持续至今已经一段时间。这也开启了我带领孩子阅读鲁迅的〈药〉的契机。

多年来，我带领十二岁的孩子阅读鲁迅的经典〈药〉，每回孩子几乎专注投入，获益不少。我将经验分享，众人以为天方夜谭，主观认定孩子和鲁迅太遥远了，这鸿沟难跨越。小说〈药〉的字数约五千字，创作年代一百年前，语言、内容与时代背景都不是孩子熟悉的。孩子若非读不进去，就是囫囵吞枣读完，不只不求甚解，甚至连内容都说不上来。

这一次为写作此书，适逢带领鲁迅的〈药〉，我请甘耀明入班记录。班上共有二十位十二岁的孩子，需要在课堂进行二十分钟阅读。当孩子们专注投入阅读，鸦雀无声，目光焦点不离开文本，我与耀明观看此情景，觉得孩子们实在太可爱啦！

另一次带领阅读〈药〉，班上有位来自新加坡的旁听者，她十六岁，就读于新加坡一所政府中学。课后女孩告诉我，这一篇她刚刚在高中读过，但是老师偏向讲解课文义理，同学其实读不懂，也没有兴趣。她始料未及的是台湾上课方式比较活泼，也让人专注，孩子们竟能懂得文意，只是她想不透「为何如此」，因为我的课堂上并未任何导读。

阅读课结束了，我询问班上二十位同学，〈药〉是否好看。

班上二十人，有九个人举手，附议好看，甘耀明感到非常讶异。事实上每班的比例差不多，甚至有一班的十四位学生觉得好看。班上学生向来不讨好老师，诚实以对，当不少孩子说：「当然好看啊！因为故事很精彩。」我着实为他们感到骄傲，因为他们仅十二岁。

这答案与阅读过程，与一般经验迥异。某位中文系教授告诉我，大学生普遍觉得这篇小说乏味，然后问我，要怎么带十二岁的孩子，引起他们的阅读兴趣呢？

回到那次我迟到的课堂，当我宣布：「抱歉，各位同学，我们这堂阅读课重来，好吗？」

「什么？」孩子们唉声叹气，小脸皱得像苦瓜纹，说：「很难读，我们都读不下去了。」

「各位，那我们先把〈药〉搁下来，我先跟各位讨论一件事。」

「讨论什么事？」

「经典阅读，我想跟大家讨论这件事。」

经典阅读，往往是趟颠簸之旅，没有经由引渡人，孩子可能跌落海里而吃足苦头，艰涩文字如海水呛人，他们勉强读完上岸，或放弃上岸而弃读，使世间又徒增了几道对「经典阅读」的怨言。这引渡人的功夫，其实是先跟孩子以对话引导，至为重要。

鲁迅的〈药〉尚未到达艰涩难懂，但对十二岁的孩子仍有困难，若阅读之前不以对话引导，带领孩子觉察「遇到困难文本」的经验，启动他们内在的意志与资源来克服，孩子往往很难进入文本。即使教师耳提面命，期待孩子要专注投入，要认真仔细阅读，孩子也难以进入阅读理解。这是我在对话里谈过的，透过觉察，会比直接灌输，使对方更有力量面对困难。

阅读一篇困难的文章，孩子会遭遇什么情况呢？教师应该事先理解，这形同说书人的铺垫，教师以对话的方式，启动孩子的内在资源。在引导阅读的对话脉络里，我会先从外围的常态阅读说起，渐渐拉到核心：读不下去怎么办？又该如何面对这困境。

我问班上的孩子们：「平常有阅读习惯吗？故事书、散文、报纸、网路小说都算在内。」

大部分的孩子举手了，若是在偏乡的孩子，比例应该偏少吧！

我称赞这些孩子的阅读力，之后询问阅读的种类，并分享最喜欢的一本书，这本书有何吸引人的魔力。

孩子们最喜欢的书籍，以流行文学为大宗，要是某人提及喜好的书，同好者莫不是欢呼以对，看得出他们的兴奋之情。我简单听完分享，将提问慢慢拉入了核心，提了个特别的问题：「谁能举出自己喜欢的书，是一般人较少听过。你们为何阅读此书，阅读完有何收获。」

孩子分享特别的书，出现冷门书籍，呼应者就少了，甚至无人听过这类的书。这类的孩子渐少，仅仅简短回应几句，了解彼此的阅读。

透过这样的提问，分享阅读的动机、资源，启动彼此对阅读的认识。这是借此让同年龄层的孩子，分享彼此经验，说明阅读是各凭脾胃，大部分是从众阅读，但也有人走冷僻小径，踽踽独行也自乐。

我更进一步询问，有没有阅读哪一本著作，几乎废寝忘食的阅读，或者快读完了，感觉很舍不得？

这是热烈讨论的议题，不少孩子都有相似经验，从《波西杰克森》、《哈利波特》、《达文西密码》、金庸武侠小说系列，读得爱不释手。我与他们交流书中令人振奋的桥段，热情分享。这种阅读经验交流，对于有共同经验的人，彼此都很投入；对于没有此种经验的人，聆听同侪的分享能感染吸引力，无形中也在他们心中种下阅读力的种子，这仿佛我孩提时期，看着同侪和大人聊着某话题，内心有一丝羡慕与向往。

接下来，我换了新提问：「有没有哪一本书，是被规定要读的书，或者有人推荐很好看，但是却让你读不下去？」

孩子多半有这样经验。我很好奇哪类书最多，不出意料地，学校指定的课外读物最多。我邀请他们分享书名，竟不乏一般咸认的大众书籍，包括上述流行的《哈利波特》等，这引起孩子的互动，因为彼此经验迥异。

我在学生针对此提问分享时，必须特别说明，阅读习性是很个人，同样的阳光下，摊开同样的书，有人读得爱不释手，有人却如烫手山芋般读不下去。我邀请孩子们交流，是对他人有更多好奇，而不是衍生更多的质疑与嘲讽，我也坦承看不下某些书，比如《哈利波特》、《猫战士》系列等。这使得孩子纷纷惊呼：「怎么可能？」

这是真的，事实的确如此，即便《哈利波特》、《猫战士》等大众书籍不是我所爱，我却仍有所好的读下去。因为我想了解，现在的孩子们喜欢什么，销售为何会这么好，读这些书是与孩子有共感经验的管道。

回到我的提问：为何要读那本书呢？孩子们回答，除了老师规定以外！其余选项有：无聊、没有别的书、别人说很好看、大家都在谈那本书……

读不下去怎么办？孩子们回答不尽相同：那就不看了！还是看完了！看到一半才停止……所陈述的答案，源自个人的缘由选择，最终是以这种交流打开彼此的内在面向。

我接着又提问：「有没有一本书，刚开始读不下去，但是读了好几页，却开始读下去了，或者越读越有意思了？」

不少孩子立刻分享，某几本书阅读经验，这样的状况其实不少，原来大家或多或少有类似状况呀！我继续问他们：「怎么愿意继续坚持？」「当面临困境而跨越之后，竟然愈读愈有意思，你们有何心得？有何收获呢？」孩子们也针对问题简单答复。

我最后的提问，「有没有阅读的时候，眼睛在看，但是脑袋却分心了？那是哪一本书？你能够觉察吗？又如何面对这样的状况呢？」

孩子们多少有类似处境。大家分享的过程，即使没有答案，都让孩子有所觉知，往后要是当遇到此类情况，会敏锐的回应自己，可以再认真阅读，减少对自己批判，这无形中强化他们的阅读力。

上述是阅读前的引导提问，接下来是阅读文本，这才是挑战。

提问结束之际，我对孩子分享一个小故事。这是网路流传的，事关某位明星儿子的阅读竞赛。由于这传说广布，该明星出来辟谣，指出是虚构。但是故事颇有启发性，呈现东、西方阅读的文化差异。

我说的故事如下：

你们学校有阅读推广吗？只要读一本书，就得到一个阅读点数，点数集满可以送些奖励？

据说国外也有类似活动。

法国里昂图书馆，办了一个读书节活动，鼓励孩子多读书。凡是在规定的一段时间内，谁读的书最多，就能得到一份礼物。

某明星爸爸出国到当地旅行，决定为孩子K报名活动，在图书馆人员安排下，领回要阅读的书。K很认真阅读，一周后经过考核，K读完了三本书，遥遥领先其他法国小孩。明星爸爸十分开心地鼓励孩子，努力阅读争取佳绩。未料活动尚未结束，图书馆人员亲自拜访，送上首奖的礼物，劝K退出阅读竞赛。虽然首奖礼物已赠出，但馆方仍然保留首奖，给剩下的参赛者。

我问孩子们：「你们知道发生什么事了？工作人员为何要这样处理呢？」

孩子们的答案，颇有意思：

K应该作弊了，被馆方发现了，又不忍心拆穿孩子，伤害孩子幼小心灵。

K没有认真念书，只是想要得奖而已。

K不是法国人，法国人想把首奖留给同胞。

这些答案各有揣测，各有缘由，具有常理的判断能力，也拥有想像力。当然有孩子答出故事的结局：因为K为比赛而读书，没有享受阅读乐趣，和比赛的初衷不符合。

我询问孩子们，曾经为了阅读而阅读吗？的确有孩子如此，这个分享颇有趣。

但是这里有一个真实的案例，对比上述传说的故事，颇值得人玩味再三：二○一七年二月，台湾的教育部举办了记者会，公开表扬各图书馆的借阅楷模，受表扬的借阅楷模，是二○一六年图书馆的借阅最多者，台北市的李小姐借了七千两百九十四本书；台中市的詹小姐五千七百六十四本；云林的九岁小弟弟，借了三千七百三十二本书。一整年借阅了这些书，每天不眠不休的阅读，至少要阅读十至二十本书，这数据公布后，引起广泛讨论，包括巨量借书如何消化、哪种书最常借阅、借阅楷模是不是沦为冲书量的迷思……

台湾教育部鼓励借阅楷模，刚好是传闻中法国图书馆认为的负面典范，哪一个阅读方式较佳？或者较应被推广呢？这也是一个有趣的问题呢！

讲完明星的故事，我亮出自己的底牌，今天要读一篇困难的文章，我邀请他们专注以对，看看能从里面得到什么，但是不要因为这是功课，而让自己沦于应付。

我又说，这篇小说不易阅读，但是我希望他们阅读，期望他们阅读困难的文章，并且期望他们每年如此，至少阅读一两篇困难、但重要的文章，让他们维持阅读的能力，也保有未来的竞争力，文章内容不要太长，逐步训练阅读能力。

我继续说，鲁迅〈药〉这篇文章太困难了，前面一千字，他们可能会很难读进去，或者读得莫名其妙，或者专注力随时会跑掉，可能会分心了，就像前面讨论的状况，「要是这种事发生了，你们能够觉察当下，并且拉回到专注的状态吗？我邀请你们专注读下去，即使前面读不懂。」

我对孩子强调：这篇文章不易读，若是读得下去的人，便拥有极少数人才有的阅读力，也拥有甚强的竞争力。

孩子聆听我的提示，神情非常专注。

我提示：「当你阅读一千字以后，渐渐掌握一些内容，也许领悟小说的安排与寓意，因此需要多一些耐心读下去。」我邀请孩子们，课堂只能腾出二十分钟阅读时间，得专注阅读这篇文章。

接着我更进一步，提出挑战了。

这篇文章阅读完之后，若是你读懂百分之五至百分之十，请不要感觉气馁，那是正常的现象。

若是你读懂百分之二十，那是极少数的一批人。

若是你能读懂百分之五十，那么你应该是阅读天才。

若是你读懂百分之五十以上，那是不可能的事……

我语带玄机的打住，孩子常举手挑战我，「如果能读懂百分之五十以上呢？」

这发问或许燃起了大家的战斗力，但是我往往摇头，笑说：「那是不可能的事。」我并非小觑孩子，因为〈药〉是鲁迅有所安排的小说，更深的解读必须透过当时环境才能穿透，这也是〈药〉的灵魂重量所在。

接下来我设定时间，请他们专注阅读。经过提问引导与补充小故事，所有的孩子都迅速专注了。

我每年在八个班级带领〈药〉，几乎每个孩子投入阅读，鸦雀无声的专注二十分钟。先透过对话，师生讨论了阅读状况，孩子就能觉察，阅读时不会轻易分心与放弃；当我们建立了阅读的目标，带出了阅读的挑战，孩子们更清楚此刻为何要投入。

孩子们读了二十分钟，有的人读得快，会主动进行第二遍、第三遍阅读；有的孩子读完一遍，可能较为疲惫，已经在休息了；有的孩子第一遍尚未读毕，正努力完成。时间到时，我会进行阅读提问，让阅读完的孩子，有更多探索文本的机会。如果仅有少数孩子未读完，我会称赞他们的认真，请他们继续阅读，也可以先参与我们提问，借此掌握阅读关键字。

此时我的提问相对封闭，指向解谜的提问，谓之封闭式提问。

在此得先解释何谓「开放式提问」与「封闭式提问」。我先谈前者。在对话的提问引导，我绝少给答案、道理与命令，是让对方觉察，由他进一步体验与决定，自我找到解决问题的方式。「开放式提问」的语言，愈导向开放性答案，与提问者愈能有更多互动，导引出更多创造性思考，具有更多启发性，对话便丰富有意义。

与开放式提问相反的，是封闭性提问，这是此小章阐述的重点。封闭式提问，倾向于偏狭、特定的答案，提问者有了主观的判断，沦为答案主导者，便囿限了对谈的空间，回答者容易失去创造力，也引起反感与防卫。

然而封闭式提问，并非皆一无是处，比如要核对某个讯息，就需要封闭的提问进行。例如：你的意思是□□□□吗？

所以当二十分钟的阅读时间已到，我进行封闭式提问，预告说明：「读完的同学，不妨先探索一下，待会儿请给我答案，这个答案虽然在文章里，但是你不一定找得到……」

我首先的问题是：「这篇文章中，有一个被判了死刑的人，请问这个判死刑的人，是被谁告发的？这个问题考验你们，看文章是否更仔细了？」这种单一性答案，类似考试常考的题干。

这时阅读完的孩子，会不断地进入文本，想要找到问题答案。

我的提问相当简单，也相对封闭，几乎都有答案。但是，进行如此的提问对话，我避免以「答对」、「答错」回应孩子，而是邀请孩子从文本中找出答案佐证，并且在同学间进行横向核对。

为何要进行这样的提问呢？

对于十二岁的孩子而言，鲁迅的〈药〉是困难的文章，即使专注阅读，可能也不懂故事来龙去脉，正如同我前面带出的挑战，十二岁的孩子，若能读懂百分之五十，应是阅读天才。我此举在引领孩子，去经验困难文章的阅读，培养他们专注阅读的能力与信心，也让他们在经验困难时，不至于太挫折，还愿意继续挑战，因为读不懂是理所当然，挑战成功则属少数人。

封闭性的提问，孩子们仿佛按图索骥，在寻宝的过程中，经由同侪分享指引，不断重复参与文本，深入文本。

「请问，这篇文章中，一出场的人物中，有一位叫老栓的人，他要去做什么呢？」我抛出封闭式提问。

这个简单的问题，孩子们纷纷举手，回答他要去买药。

「请问在第几页，第几行有写到呢？让我知道。」我要孩子更仔细地找出缘由所在。

孩子们纷纷寻找。我要他们大声念出答案，并要同侪评估是否合宜，有时候我也会挑战回答者，引出更多声音回应我的挑战。

比如我会反问，「这怎么就证明他去买药呢？有没有更多讯息佐证？」

这类简单的问题，我不断询问，引得孩子们不断提供我讯息，让掌握梗概的人，获得阅读的成就感；也让未完全掌握文意的孩子，迅速找到资讯，有助于澄清脑袋中的模糊资讯，因此不时可看见孩子兴奋，仿佛表示「喔！原来是这样子，我可以理解了」，让他们刚刚专注阅读，得到了解惑的果实。

我与孩子们的提问与解答，大约进行六分钟，彼此问答交错，帮助他们寻找、思索、核对与理解，这同时进行，当然也有停顿的时间消化，借由这些提问，使得大家再次浸润文本中。

我提出的问题，看似很简单，甚至有人觉得愚蠢，实则是我故意安排，让孩子回溯文本。以鲁迅的〈药〉为例，我提出的问题，可归纳如下：

「老栓买药要给谁吃呢？」

「小栓得了什么病呀？」

「老栓的太太是谁呀？」

「老栓他们家，是做什么的呢？」

「老栓去买药，是去哪儿买呢？」

「那个药是什么东西呀？」

这几道提问，可在文章多处找到答案。寻觅这几处散落的答案，孩子们重复进出文本，不断在寻找、回应与证实间穿梭，同侪间还找到不同答案，简单的提问也就有了趣味。

而我面对孩子的答复，除了适时提出挑战之外，也对他们精准到位的回应感到惊奇，并且不吝惜将惊喜回馈，好奇他们怎么会知道，肯定他们很敏锐，因为这是一篇难懂的文章。

我将提问的难度扩张，渐渐的进入较有难度的提问，比如：

「人血馒头是谁的血呢？」「血的主人是谁呀？叫什么名字呢？」「谁杀了夏瑜？」「夏瑜犯了什么罪呀？」……

这些提问之后，我连结到先前的提问：「这篇文章中，有一个被判了死刑的人，请问这个判死刑的人，是被谁告发的？」这是小说的核心，这种提问有助他们穿透文本。

提问进行到这儿，孩子们未必能即时回答，但是他们学会了不断从文章的蛛丝马迹寻找，最终都能给我一个答案与理由。来自这答案的穿针引线，孩子们更清楚文章梗概。

进行文本阅读，提问像游戏一样，可以繁简穿插，可以深入其他议题，比如：

「告发的人和主角是何关系？」

「告发的人有何好处吗？」

「小栓后来怎么了？」

「小栓和夏瑜被埋葬在哪儿？那是哪儿呢？怎么会有这样的埋葬之地？」

「华大妈与夏四奶奶遇见了，作者对周遭的描写，你觉得有何企图吗？」

「这篇文章你觉得要表达什么呢？」

从阅读、提问与讨论三阶段，孩子们跋涉了完整的历程，往往能掌握故事了，相对拥有阅读的成就感。他们感觉自己的理解力，远远超过百分之五十的比例，这也是我当初期望的目标。

虽然他们未必会明白，这一篇文章最终要表达为何，因为这得通过小说暗喻的关键人物秋瑾。他们对于「人血馒头」这类欠缺科学依据支持的民俗疗法没听说过，对清末民初的社会不熟悉，不懂「革命人士」，不懂文本延伸的「女权主义」等等，但是孩子从阅读历程，获得特别经验，觉得这篇小说「很棒」！这是我当初期望的阅读目标。

拉得更长远来看，经典文学阅读不是日本禅宗所提的「一期一会」──一生只有一次相逢之意──而是，后会有期。期许孩子在不久的未来，还能重读经典，每次阅读都像第一次相逢般充满惊喜，而且文本的况味会随年龄与人生见识，有了更深的体悟。

──鲁迅

1. 本篇最初发表于一九一九年五月《新青年》第六卷第五号。按：篇中人物夏瑜隐喻清末女革命党人秋瑾。秋瑾在徐锡麟被害后不久，也于一九○七年七月十五日遭清政府杀害，就义的地点在绍兴轩亭口。轩亭口是绍兴城内的大街，街旁有一牌楼，匾上题有「古轩亭口」四字。
2. 洋钱：指银元。银元最初是从外国流入我国的，所以俗称洋钱；我国自清代后期开始自铸银元，但民间仍沿用这个旧称。
3. 号衣：指清朝士兵的军衣，前后胸都缀有一块圆形白布，上有「兵」或「勇」字样。
4. 鲜红的馒头：即蘸有人血的馒头。旧时迷信，以为人血可以医治肺痨，刽子手便借此骗取钱财。
5. 化过纸：纸指纸钱，一种迷信用品，旧俗认为把它火化后可供死者在「阴间」使用。下文说的纸锭，是用纸或锡箔折成的元宝。
6. 秋瑾：「不惜千金买宝刀，貂裘换酒也堪豪。一腔热血勤珍重，洒去犹能化碧涛。」

「你这样写功课，快要来不及了，你知道吗？」

「为什么你的功课总是写得这么慢？」

「看看时间，你是不是该把电视关掉啦？」

「都什么时候了！你是不是该去写功课啦？」

以上对话看似开放，目的却非常封闭。一般来说，可能是家长或教师对孩子所言，无论谁对谁讲，气氛较僵硬，语带提醒，而这些提问的答案往往来自提问者的意志。况且有些提问属于「暧昧沟通」，也就是语意不确定，却要求对方同意自己的要求。这点我在《对话的力量》已阐述，并示范模拟了较棘手的孩子打电动逾时问题。

类似「你这样写功课，快要来不及了，你知道吗？」的句子，或许孩子能揣测家长或教师的目的，加快速度。但在加速的年代，当课堂学习愈来愈生活化，愈来愈多元，面对学习议题不再是守旧，而是向前行之际，要是学生挑战老师课程，往往也令人措手不及。尤其是文学，我认为是世界上最具魅力的艺术之一，但是对提不起劲的学生，往往如鸡肋无味，难为了有教学热情的教师。

想想看，要是某天上课，台下有人这样提问：「这文章我又看不懂，为什么要我们读这种文章？对我们又有什么用？」

这是真实发生在我身上的提问。读者稍微在这句话停顿，不妨思索该如何面对？想必引动很多人的神经与脑细胞，无论怎么样回应，都不会尽如人意。万事万物未必有答案，世上最迷人之处，在于每个人都有呼应的想法，并借由对话，让彼此想法导入深刻的交流。我认为这才是最佳方向。

好吧！「这文章我又看不懂」的文章，是川端康成的极短篇小说〈结发〉（孩子们原先看的版本，原出版社翻译为〈发〉），这问题看起来像早晨起床纠结的头发难解，但是用本章介绍的「故事黑板法」，这议题成了大家深刻思索的平台了。

在介绍「故事黑板法」前，我再次说明何谓「封闭式提问、开放式提问」，虽然前章节略已说明，但再次阐述有助于大家进行接下来的操作。

鲁迅的〈药〉是相对困难的文本，我采用较为封闭的提问，亦即让孩子按图索骥，不断重新参与文本，核对问题是否为答案，此举有助于孩子逐渐熟悉文本，了解文本到底在说些什么。

在鲁迅〈药〉的引导，我提及「封闭的提问，并非皆一无是处，比如要核对某个讯息时」。虽然是封闭性提问，核对问题的答案，提问人不能以「对」、「错」回应，而是带出核对与挑战，让应答者觉知与审思，更投入文本的判读。

核对讯息使用封闭提问，帮助对方觉知，但是依然有其局限，一旦提问人刻意引导，指向的不是宽阔的探索，可能具有误导、引诱、推入答案之嫌。因为封闭式的提问，倾向马上思考问题，立刻解决问题，提问人已经有了定见，往往想要教导人该如何走向狭隘的答案，窄化人的思索。

开放性提问，顾名思义，倾向的目标是「开放」，认为对方有能力，且能力的培养不是透过灌输，而是透过启发而来，亦尊重对方的意见。因此透过对话产生觉知、脉络、定见，经由问话的人协助探索，让孩子看见盲点，开发深邃宽阔的眼界，进而由自己找到答案，训练思辨判断的能力。

然而开放性对话，最困难之处在于，人们往往有了定见，有了定见不知如何辩证。这样的定见常是「二元对立」思维，因此教师或父母，在日常生活的对话，已经形成了制约的反应，需要慢慢自我觉知改变；在阅读引导的开放式问话中，即使扬弃了宣教式的引导，不再提供答案，教师或家长却不知该如何回应孩子，若非一味称赞孩子不错，就是容易跌入批判式的回应。

长久以来我们身处的社会，习惯「赞同」或者「批判」，尤其批判性思维曾被大量鼓励，加上提出负面说法甚容易，批判性思维成为一种主流。时至加速年代的今日，资讯的大量涌入，权威被解构了，觉知方式也改变了，若是采用批判式对话，集中力量戳弄他人错误，容易进入对抗模式，而非开启觉知的模式。若长期以批判性思维跟孩子进行对话，孩子易沦于较劲的窠臼。

以开放性提问为基础，若是问题失焦了，提问人该如何应对？也常让人焦虑失措。要进行开放性提问，马步功夫是必须经常练习倾听、核对与探索，这也是回归到对话的功课，在阅读上也非常重要。

我常常为教学上的需要，广泛阅读或请益。我于二○○七年左右，在故事协会上课，受教于杨茂秀老师。杨茂秀老师教导的开放式讨论法，称为「故事黑板法」，使我获益甚多。

我将此开放式讨论法，带回给写作班教师。写作班教师大赞太有趣了，纷纷在阅读课堂使用。但是我后来得知，甚多学习此法的带领者，在引导阅读时，甚少使用这样讨论方式，因为开放式讨论的场面不容易掌握。

故事黑板法的讨论，杨茂秀老师在《谁说没人用筷子喝汤──大人必修的二十堂儿童哲学课》书中，提出开放式提问的精髓：「提出有趣的问题」、「用有趣的方式提问题」与「好好跟人家讨论」。

我从此书整理解释，得到故事黑板法的操作步骤：在读完文章后，由学生自由提出「想问的问题」，无论问题优劣与否，都将问题记录于黑板或海报上，并在问题后头记录提问人名字；接着把问题归类做选择，最后进行讨论。

但是进行此开放式讨论，老师需先行引导。讨论时，老师的角色该如何定位呢？杨茂秀老师的归纳，甚为中肯，且精妙：

一、交通警察：维持讨论的秩序。

二、顾问：负责让每个人把话说清楚。

三、教练：了解学生特性，使学生表现最好。

四、演奏者：使团体和谐。

教师的身分几乎是掌舵者，要引领学生思绪，又要维持团体秩序，绝对是不小的挑战。我想，杨茂秀老师所提的四项，是理想状况。一般来说，教师刚操作时，岂能尽如人意，但是这样的讨论给学生不同的论述平台，非常多人给予正面肯定。

我在此分享以「故事黑板法」，带孩子讨论川端康成〈结发〉，给予想藉用此方法的教师、家长参考，搭配在各种教学课堂，应该都极为有趣。好的带领讨论者，往往也是好的对话者，透过一个「文本」，展开彼此的探索与对话，那是何其有趣的事。

〈结发〉的作者是川端康成（1899－1972），日本知名作家，一九六八年以《雪国》、《古都》与《千羽鹤》荣获诺贝尔文学奖，是第一个获此奖项的日本人，也是继印度文豪泰戈尔之后，第二位获此奖项的东方人。川端康成以长篇小说享誉，但也写过不少优秀的短篇小说，字数不多，但甚优美，我喜欢拿他的极短篇为范本，在课堂上进行讨论。

〈结发〉仅有五百字左右，文本的想像空间大，讨论起来颇有意思。日本将极短篇称为「掌中小说」，文字短，但珠玑颇多。川端康成自认，他将掌中小说当作诗来练习，取代了作家年轻时从写诗开始的路径。我无法探究〈结发〉的原文是否如诗，但小说是无法一眼望穿，意涵丰富多元。这种小说脱离作者便自成生命，经由读者解读才能成长，或许川端康成本身也不能详解〈结发〉的意思。

川端康成在诺贝尔文学奖的颁奖演说稿中，表明他不赞同芥川龙之介、三岛由纪夫等友人自杀行径，自己却在两年后于工作室开煤气自杀，走向日本文人长期来的宿命诱惑，留给后人无数的疑问。这种疑问成了我们解读〈结发〉的包容性，这篇小说多么独特，我们必须以更多的好奇，才能贴近。

我曾将〈结发〉运用于中学生、大学生、研究生与中文教授的讨论，都有相当精采的展现。至于我的教学课堂，以十二岁小学生为主，这章节提出来的几个提问，也以他们的想法为主。孩子们通常会很专注阅读，可能是文章很短，也可能想挑战「读不懂」这件事。

我邀请孩子们专注阅读，特别提醒他们，读不懂此篇属于正常，阅读过程若有不懂之处，待会儿提出来讨论；或者是自己很有心得，想要提出分享；或者比较难参透，待会想听听他人意见；或者只是一个起心动念，丢出来看看大家怎么谈论……

我特别提醒孩子们，虽然我们要有意识的讨论，但是请你们可以提「烂问题」，也就是任何问题，都值得被讨论。

在此强调故事黑板法的重要形式，是将提问的发语权，回到课堂参与的所有人，亦即从教师身上，回归到孩子身上，请孩子们开始提问。发言权回到学生身上可能会面临的状况，是在一个团体里，若是班级经营尚未成熟，孩子会静默不言，教师除了鼓励之外，要善用停顿接纳，形成发言的团体动力。

我罗列孩子提出的问题，问题后方的英文字，是孩子名字的代称。另外要说明的是，孩子们阅读的版本，是大安出版社印行的旧版本，而收入此书的是木马出版社的新译版，两者翻译有些出入，但是不碍读者理解，以及进行讨论。

为什么少女要去做头发？ C

女发师有几个人？ F

为什么女发师有四天的休息？ A

为什么桃瓣发型的样子难看（新版本翻译成样式一般），全村的少女还想要去做这款头发？ G

为什么「男人把女发师叩了一记。女人那精疲力尽的身躯」，还要「感到一阵醉了一般的甘美的陶醉，同时朝男人瞪了一眼。」（此为旧版本的翻译） H

为什么军队「嘹亮而充满活力的喇叭声，在暮色苍茫下的村子里，已逐渐的响亮了起来。」（此为旧版本的翻译）为什么是「喇叭声」？ A

为什么跟着军队走，女人就能成为大富翁？ B

为什么「少女们和士兵们之间什么事也不曾发生？」（此为旧版本的翻译） E

深山里为何要做头发？ D

这个村子里，好像都没有男人。 D

桃瓣发型长什么样子呀？ I

「精疲力竭」是什么意思呀？ A

这篇小说要表达的是什么呀？ J

我罗列了记忆中，最常出现的几个问题，从后面代称的英文可见，同个人会提两次、三次，这样视状况是允许的。但是教师也会考量某些人太常发言，而想要平衡班级发言，因此教师可以斟酌选择，并鼓励更多其他的孩子提问。

提问的内容，我会仔细核对，他们要问的问题是否如此。有时候我会整理一下，再将问题写在黑板上，记录他们的名字，方便大家能够知道。

孩子的问题，有时候会很无厘头，比如：「那个电风扇一直转，让我没办法专心。」

我向孩子核对，那是他要问的问题吗？他点点头表示是，我便将问题写在黑板。当这一类问题被接纳，呈现出来，那么更多的问题就会被提出。但是教师可能会问的是，这些问题被提出来，这样是可行吗？

当问题罗列出来之后，要进行问题讨论的票选，由学生表决哪些问题是大家关心，最想讨论的议题，列为优先顺序讨论。这是团体动力的展现，因此有些问题会被淘汰。

在此有一个问题，若是团体动力的表决，将看似不重要的问题，表决为优先列为讨论呢？这样的情况，可能众人觉得此问题重要，但是教师个人认为不重要。其次可能是孩子们起哄，想要玩耍看会有何反应。

无论如何，都考验带领者，如何带领讨论。

某科技大学开办教学实务的研讨会，邀人实地操作。我受邀前往，以故事黑板法为脉络，带领教师进行〈结发〉的讨论，鼓励他们大胆提问题。有位教师提出了这样的问题：「为什么我们要读这种文章？」

我感谢教师大胆提问，向该位教师核对，「你要提问的是，『为什么要读这种文章？』这是大胆的问题，能不能进一步说明，让大家知道你的想法？」

提问教师说：「这文章我又看不懂，为什么要我们读这种文章？对我们又有什么用？」

我重新整理，并且复述教师提问，「这种看不懂又没有用处的文章，为什么我们还要读，你的意思是这样吗？这是你要提出来的问题吗？」

提问教师点点头，我便将这提问写入黑板了。提问以板书呈现之后，不少教师欣喜的笑着，大概看我如何应对，也有教师摇摇头叹气。

当我接纳了提问，其他教师也纷纷提问，聚焦在文本的议题上。提问完毕之后，要进行团体动力表决，通常与文本无关的问题，得到的票数较少，无法进入讨论的议程之内，或者安排在最后才讨论。往后挪移的议题，是前列问题讨论了甚久，这类议题可能有了解答，或者是出于玩耍心而被放弃。但是这个议题的表决，却得到第一高的票数，意味着大多数教师都想谈这个议题。

当所有人关切某个提问，无论这问题在主持者的评价是「好」是「坏」，都会是重要议题，意味着这是特定的一群人在意的问题，想要被听见的，或彼此想要聆听的是什么。

然而，这样的议题不易带领。比如这项议题，若是讨论的群众随性发言，主持者没有核对与连结能力，众人你一言我一语，不断批判着「无聊的文本」，担当主持工作的教师，可能会被批判淹没，陷入不知所措或道德劝说了。

因此，我对提问教师，重新核对：「过去是否在课堂上，有过类似的经验？老师进行一篇无聊文章的讨论？」

老师点点头。

我继续询问下去，「那时候你怎么办呢？」

提问教师说，「觉得很无聊，我就看自己的书，或是发呆呀！很浪费我的时间。」

我接纳了那样的状况，「所以你不想浪费时间，才提出这样的问题。」

提问教师点点头。我谢过这位教师，将这个问题整理之后，带至团体进行讨论，「各位伙伴，请问你们有没有类似经验，老师要进行一篇很难、或者很无聊的文章，你一点都不想读的经验，能举手让我看一下吗？」

课堂中甚多教师举手了。

我询问他们怎么办呢？教师侃侃而谈，自己还是一个学生的时代，如何应对这样的状况，他们也讨厌一些无聊文本。

但是无聊文本有没有收获呢？不少教师一边分享，一边说出自己的收获，比如很难或很无聊的文章，认真读完后还是有收获。我聚焦在他们的对话，当时怎么愿意读下去，心里都抗拒了，怎么还愿意读，这些收获对他们而言，如今有什么帮助吗？

当大家讨论一阵子。我再抛出一个议题：假如有一篇文章，教师觉得很重要，有着很棒的寓意，但是这篇文章可能很无趣，教师要如何给你们阅读，才是比较好的方式呢？

所有人讨论了之后，都回到了几个轨道，如「还是要给我阅读！」、「像这样让我们讨论，我们就会比较了解了」……

这个议题讨论完了，教师们竟然大力鼓掌。

当初的提问教师，频频点头说，「我明白了！」

他很认真的向我解释，学生就会这样提问。他问这个问题，就是想看我怎么「接招」。

我带领的讨论是一场对话的延伸，包括「倾听」、「探索」、「核对」、「开发正向经验」与「表达自己的讯息」。透过这过程，当这类议题被提出，看似与文本无关，其实团体动力会趋向某种价值，这正是教师要带领讨论的议题。这种故事黑板法，看似开放讨论，但是主持者并未停止上课，不会使得议题流于一场吐槽谩骂的大会，而是能倾听所有人心声，真正面对一个问题「讨论」，那是非常重要的课题。

我曾在《麦田里的老师．教育的挫折》一文中，以类似的讨论方式，带领全班讨论：如何分组、上课秩序不佳、学生反映上课无聊等状况，亦即将对话延伸至讨论。这和带领阅读讨论，完全是同一种方法与态度。

操作「故事黑板法」，将提问一一胪列之后，接着要进行归类。归类的意思是将所有的提问统整。有些问题来自不同的发问者，讨论的内容很相似，这时候可先行归纳整理，甚至合并成一题讨论，比较有效率。这部分的工作我常省略，主因是个人因素居多，一来懒得归类，二来是习惯不归类，而是让讨论自由的流动至同类型议题。

每个问题被书写在黑板之前，我常请提问的同学指出，提问的线索在第几行，有助于孩子重新厘清提问，也有助于其他人再次参与文本，了解彼此所提的问题为何。

比如，上述常被提出的问题，票数经常占据高票的是：「为什么桃瓣发型的样子难看，全村的少女还想要去做这款头发？」（本文后面附上的新版本，翻译成『接待客人，简直成了新鲜的事。姑娘们总是惦记着把头发梳妆一番。』此处提问是依大安出版社的旧版本，所以有「桃瓣发型的样子难看」议题，特别说明。）显然这问题很多人关注，或是由他人提问后，不少人的问题意识被触动。

我通常请提问者G陈述，当初提出这个问题，他的想法为何。

G回答：「做头发都是为了好看呀！为什么样子难看的头发，少女还要去做呢？」

我回馈给G，这是个好的问题，并且询问G，自己心里有答案吗？

G：「我觉得很奇怪！可能是……那个理发师只会做那一种头发吧！」

有一个有趣的现象必须说明，很多孩子在询问之前，对问题无见解，但是在重新核对的瞬间，他们忽然都有了自己的答案。这是怎么回事？这之间的转折是什么，他们都答不上来。这个常见的现象，和即席的创造力有关，提问者再次被征询时都能集中思绪解答。这是我的观察与解释。

我先整理G的想法，以便核对他所表达是否如此：「你的意思是，这个村子里面的理发师，只会做一种头发；这种头发很难看，但是军队要来了，所以少女们还是去做了，是这个意思吗？」

若这是G的意思，G会重新回应我所整理的，这是他要表达的意思。有时候经由我整理，原先提问且回答的学生，也可能发现自己的谬误，或者对自己的问题有了新的觉察。

当G的提问由自己回答之后，我常会询问众人，是否同意G的意见？或者有不同的看法出现？我希望他们说说理由。

A立刻举手反驳了，「如果那个理发师，只会做那么难看的头发，少女就不要去做了呀！」

G找理由说服，「因为有客人要来呀！做头发表示礼貌。」

A也会再次反驳，「那就在家里自己弄就好了呀！要是我，就不会去做头发。」

K说，「做头发可能是礼貌呀！而且少女不会自己弄头发。」

D持不同回应：「可是其他村子的理发师，也是做桃瓣发型呀！怎么大家都只会那种头发！」

我请D指出来，文章何处写到其他村子理发师，只会做同样头发。

D将自己的资讯，在文本中找到证据。这里的线索有点隐晦，但是D找出脉络，朗读出他的线索。

G重新捍卫自己，「可能在那个村庄，做头发是一种基本礼貌！」

B有更不同的意见，「可能那种头发很好看，是作者自己觉得不好看！」

我重新整理了B的意见，「所以你的意思，这里评论的人，其实是作者自己跳出来发言？」

B点点头表示如此。

有时我会视情况允许，将问题带至文本层次，询问孩子们是否曾看过，哪本小说是作者跳出来批论的文章，虽然大部分他们想不起来，但是对文本的认识会多一层。

有的孩子会询问，「桃瓣发型是什么样子？」

我并未直接给答案，反而询问桃瓣发型，跟现在这个问题有关吗？

孩子常争先恐后说，「当然有呀！这样我们才知道好不好看？」

我请孩子们自己想像一下，是否看过桃花？桃瓣会是什么形状？我没有特定答案，但经由这过程，刺激他们的想像力。

有的孩子很聪明，纷纷要我拿手机搜寻桃瓣的样子。他们对桃花与发型之间的连结有了各种想法，有人觉得青春，有人觉得像是粉色斗笠；当然有人觉得为何不用樱花，这更贴近日本风格。

有的孩子到黑板画了桃瓣发型，不知道是太丑，还是笔画过于撩乱，惹得大家哈哈大笑。

H这时有了新的看法，「我觉得做那种头发，不是因为礼貌，是为了要保护自己。」

我好奇的询问，「怎么会是保护自己呢？你从哪里来判断呢？」

H说明：「因为是军队要来呀！军队都是男人，而且每一户人家都有军人去借住，少女为了保护自己呀！所以要做很丑的发型。」

我以封闭性提问法，请H指出文章哪儿提及「每一户都有军人住」，再询问全班同学，他们同意H的看法吗？

H补充说明，因为少女没结婚，怕被军人冒犯呀！

此话一说出来，学生们纷纷大笑。

这看法随即得到大部分同学们的支持，连提出「做桃瓣发型是居于礼貌」的G，也倾向H的见解。这时候，我会邀请转念的同学发言，询问他们转而支持他人的原因。讨论至此，针对桃瓣发型似乎有了结论，但我仍询问是否有反对意见，或更加赞同的理由，请提出见解或证据。

这时有了反驳的声音，D找到新证据，拿着文章逐字逐句的念着：「有客人来，那可是极其稀罕的。大概就是为了这个缘故，少女们也就不由得想做做头发去吧。」

我向D核对，那代表什么呢？

「那代表少女做头发，是为了欢迎稀罕的客人，不是为了保护自己！而且把头发做得难看，还要花钱耶！干嘛不把自己的脸涂黑就好了？」

D讲得很有洞见，使我扣紧这个主题，问：「那难看的桃瓣发型，少女们为何想要去做呢？」

D说，「我也不知道！」

倒是T有了答案，「我觉得很像是风俗仪式，为了要吸引军人注意。」

这样的讨论非常激烈，在新论点出来后，继而有人翻案，彼此的观点会游移，孩子们不断的深入文本，对文本有更多的理解。因为篇幅的关系，我仅就孩子们提出的某项问题，呈现讨论课程中的面貌，其他提问就不一一呈现。

若是孩子们的答案，可能是错误的呢？

我身为主持引导者，有时会加入观点，以挑战的方式参与辩证的行列。但是挑战的同时，要顾及孩子的权利，也要看重孩子的意见，要正向看待他们的言论。而孩子们经历了热烈的讨论，发现每个提问都有些关联，几乎要将整个文本解读好几遍了，让我感觉无比欣喜。

文章讨论过后，不少孩子希望我讲答案，偏偏没有标准答案，但是我有自己的见解。有时经孩子们央求，我也会在讨论最后，给予个人见解，并且邀请他们勇敢质疑我，不要认为我讲的就是正确。

我认为「故事黑板法」的形式，极易引动大家的探究与讨论，讨论主题也不仅限在文学课程，可以扩大到社会议题。若是学校教学，偶尔以教科书内文来讨论，将带来更活络的创造力，让解读文本成为更有趣的活动。

川端康成的〈结发〉不是代表作，他以长篇小说饮誉。蔚为奇观的是，他的长篇小说常有电影与电视剧的导演重新诠释，《雪国》七次改编、《伊豆舞娘》十次改编，近日上演的《古都》也是以原着后续的手法进行。尤以《伊豆舞娘》改编频仍，几乎挑动了日本导演的创作神经，知名演员希望被延揽担纲。可见重新诠释文本的活动，向来没有停止过，透过每次的解读，都是再创造。

一个文本的开放性大，读者再创造的空间就大。〈结发〉具有诗意，象征意涵饱满，读者能诠释的机会就多了，就像《伊豆舞娘》多次被重新影像化，重新赋予不同风格，创造多层的意义，这种「过度诠释」往往是经典能够创造新生命的方式之一。

再创造需要想像，「想像比知识更重要」，这是爱因斯坦讲的。文学的解读需要想像力，这种想像力延伸到各领域，曾任Google要职的李开复举过一个例子，某高科技公司面试新人时，常举古怪的口试例子，比如下水道的人孔盖为什么是圆的。这没有标准答案，学校也没教，只要面试者提出见解即可，如果常追求标准答案的人往往被自己锁死。圆的人孔盖可以滚动；圆是最小的面积，能节省经费；圆形人孔盖不容易掉下圆坑，方形的却会。如果常启动想像力，而又能大胆尝试者，自然会有更多创造力的迸发，文学是这样，世界也是这样。

然而，〈结发〉到底说些什么？还有个令人玩味与莞尔的故事。我曾受邀担任讲座，为「大专阅读与书写计划」示范教学，受邀前往一些科技大学带领阅读示范。

有一次我到了某科大，为通识课程老师示范，如何带学生讨论文学。我使用的是以「故事黑板法」带领〈结发〉。未料那是午后第一节课，不少学生趴在桌上，正呼呼大睡午觉呢！那真是示范课程的大考验。

我走到教室行列中，先请睡觉的学生起床，询问他们睡觉的缘由，这是在阅读讨论之前的对话。随后我讨论了课堂的状况，表达我对学习的期待，并询问他们来上课的目的，期待课堂要怎样进行。最后我邀请他们先清醒十五分钟，若是课程对他们无益，我便不再打扰他们睡觉。

随后的上课方式，我并未立刻进入阅读，是以自己的生命过程，进行十五分钟左右的短讲，与科大生进行连结，让他们对我有一点儿好奇。

在这些铺垫都完成之后，我进入此篇文章阅读与讨论。

全班五十位学生，几乎专注进入阅读行列，虽然也有一两位打瞌睡，但是我已经感到非常安慰了。随后的讨论更是精彩，所有的同学热烈提问，也热烈的讨论文本。

科大生讨论此篇文章，最值得一提的是，他们认为这是「情色」文学，还提了多次文本「证据」，佐证他们的论点正确。

我最后提出个人见解时，也接受科大生提出的质疑，双方交流频繁，完成了一场活络的讨论课。课程结束之后，有几位观课的教授摇头，对我诉苦学生的学习状况，或者抱歉说：「你看看这些孩子，把一个大文学家的作品，解读成情色文学，唉……」

我告知教授们，一个他们难以相信的事实，这篇小说的讨论，我曾带领一批辅大博士生TA（教学助理），以及中兴大学中文系教授讨论过，不少人的解读都跟科大生雷同。

这要提醒的是，当提问、讨论与文本的交流平台建立了，而解答的权力被解构，讨论者会有各种思维激发，不断的冲击教师的「标准答案」。教师如何面对此种情况，那就是一个挑战了。

教师要如何表达意见，又能让孩子们考试得体？解决的方法其实并不困难，我在此就留下一个关子，有请所有教师提问与讨论了……

──川端康成

二○○六年春季起，旅美的棒球投手王建民创造了一股旋风。这股旋风席卷台湾的大街小巷，各报纸的头条是「台湾之光」建仔的胜投纪录，夹报赠送他在投手丘投球的海报；球迷半夜守在电视机前，观看美国的大联盟赛；建仔所属的纽约洋基队周边产品，如球帽、球衣或球员卡，成了台湾潮衣，连洋基队的A-Rod等明星球员，大家也熟知，街上随便找个阿猫阿狗都能用棒球当话题，不少空地能看到有人挥棒。

大约在「王建民旋风」吹起之际，我跟一群朋友在台中创办「千树成林」创意作文班。那时我离开工作七年的教职，中年转业，来到都市创业，对于作文教学虽然有经验，但对创业的门道不熟，对未来充满迟疑。我每日醒来，脑海得挤出新点子，以增加作文班的能见度，举办免费的家长座谈、弱势学童教学，利用放学时到各校门发放传单，晚上甚至睡在公司。

尽力而为，总有疲惫。我有时候疲惫的走在路上，手拿着传单，看见王建民身影，会驻足观看。不少3C产品店的电视墙，可以看到数十个王建民的萤幕转播，我记得那是二○○八年，王建民在洋基的第五场胜投，无论伸卡或指叉球都很犀利，技压克里夫兰印地安人的投手沙胖（CC Sabathia）。我不擅长运动，却对运动技艺很有兴趣，看王建民胜投，绝对疗愈，疲惫都消除了。我站在电视墙外充满能量，良久不去，还带点小激动。

不料，不久后王建民脚伤、手伤，球技大不如从前，离开洋基队，而球季结束后的沙胖被洋基队延揽，成为王牌球员。看着王建民往后的球运跌宕，不如往日，怎么都觉得那年在电视墙的所见是一种淡淡哀伤感，命运如此交错，那时我四十岁，当时建仔将近三十岁，都在种下自己的森林，而我为「千树成林」下的行销语（slogan）是「每个孩子都是一棵树，这是森林的开始」之际，未料是建仔离开自己森林的开始。

也差不多在那时候，我开始以「故事海报法」，用在讨论〈失落的森林〉等文本。

我以「故事黑板法」带动〈结发〉的文本讨论。这种形式，由教师引导全班讨论，以开放性提问进行，将学生的问题罗列于黑板，教师担任主持者，引导孩子们交流意见，并穿插着教师的核对与提问。教师的对话能力越成熟，穿针引线的功夫愈好，讨论的场面愈活络，孩子精采的意见也更易激发。

显然，这样的讨论过程，教师是灵魂人物。假设教师不善于对话，不善主持这类型的讨论呢？这时不用拘泥形式，我们可以将方式改变，教师只要让孩子们发言，将发言者的意见「板书」，透过投票表决问题次序，让大家遵守秩序发言即可。

孩子的意见能被听见，也帮助他们投入对话，交流、争辩、捍卫与沟通彼此的意见，并且深入理解文本。在此过程中，教师也让孩子学习发言、倾听、尊重与思考。

在「故事黑板法」邀请孩子大胆提问，不需要他们光是提出好问题，因为提出过于明确的好问题，易使人怯于发言。好问题的形成，是在对话过程中慢慢琢磨，是在思维渐渐蕴含之后成形；再者，看似「不好」的问题，有时迸发创造力的火花，并热络场子。但是教师也要防范，孩子的提问与对话，不能带有人身攻击，不能嘲讽、隐喻或伤害同学。教师可以正向看待所有人，让孩子们学得尊重自己与他人，学习接纳自己与他人。

下列我举出常见的状况，供读者参考正向回馈。

一个孩子举手提问，话语零落，不易让人明白，教师除了帮助孩子组织问题，并且耐心核对问题，也要回馈孩子的勇气。

一个孩子讨论时，不小心人身攻击，教师需提醒不能针对人，但是需正向回馈孩子的意见。

提问结束后投票，每个人可投一至三票，某人被发现投了四票，教师除了邀请孩子别多投票，也要看见孩子的积极参与。

投票结果，某问题是零票，有些孩子会私下讪笑，使原先提问题的孩子感到尴尬。教师可以感谢提问者，「当初提问的某某，谢谢你这么认真，看见你更想讨论的题目，而愿意放弃投自己的一票，显得非常不容易。」

投票结果若是一票，且是提问人自己投的，我也会感谢提问者，「谢谢你这么坚持，想要了解自己的提问，即使都没有人投票，你也没有放弃。」

上述的正向回馈，并非矫情称赞，而是教师看见孩子的初心，因此对话的元素是真诚，以一个丰富的眼光「看见」。而故事黑板法的讨论，由教师引导对话与讨论，同学浸润几次以后，就会熟悉讨论形式，也懂得更尊重彼此。

将「故事黑板法」的讨论形式，带入各小组里实行，以海报取代黑板，称之为「故事海报法」讨论。这种方式是阅读文本之后，将问题写在海报、白纸或者其他载具，全班分组，每个小组选出组长担任主持人，选出记录员记录，各组自行讨论，这是「故事黑板法」讨论的缩小版。

「故事黑板法」与「故事海报法」形式，相当有弹性，比如提问可在全班场合产生，各组讨论之；或由分组产生提问，各自讨论。最大不同之处是，「故事海报法」是小组讨论。小组讨论的气氛可以更自由，更热络。国外有份教学研究显示，教师在公开场合提问，发言权很快被反应机敏的学生夺走，反应慢的学生需要一些时间思考，但是时间被压缩，久而久之，便影响学习。于是，教师改变方式，在公开提问之后，请学生不要公开回答，而是写在各自的小白板上，等时间到之后，全班展示想法或答案，每位孩子的答案都顾及到了，这使得学习的成果较好。「故事海报法」将发言场合缩小到小组，某种程度而言，是可以顾到回应较慢或较害羞的人。

「故事海报法」的好处，在于形式活泼自由，提问的权利以孩子为主体，不再是教师主导提问，而教师也可视情况，将自己的提问导入。文本的解读，不同的人看见不同视野，看见不同的重点，也产生不同的生命体验，讨论者的各种想法都能表达，创造力也就充沛，精彩的观点经常涌现，参与者因此更能进入文本。

我带领阅读讨论，将焦点讨论法（ORID）与故事海报法穿插使用，使课程变得更丰富有趣了。如今翻转教育盛行，以张辉诚老师为首的学思达，将学生的学习、讨论与表达，以小组的形式进行，取代过去教师授课的主体，让课堂更活泼有创意，都是小组讨论展现的生命力，他设计了讲义的提问，与故事海报法、焦点讨论法等方式，都能达到同样的效果。而不同的讨论形式，可以让教师拥有更多工具，在运作课堂讨论时，将激荡出更多火花。

以下我呈现故事海报法的讨论，阅读文本是丹麦作家约翰内斯．威廉．颜森（Johannes Vilhelm Jensen,1873－1950）的〈失落的森林〉。颜森是丹麦人，被认为是二十世纪丹麦最伟大的作家，于一九四四年获诺贝尔文学奖。他的主要作品是历史小说《文明世界》，以此奠定了在丹麦文坛上的地位。

我的阅读课，文本的选择很随性，往往是我近期看了什么文章，觉得很有趣或重要，便撷选给孩子阅读讨论。曾经以此法讨论的作家，包括川端康成、颜森、林裕翼、张大春、骆以军、陈映真、琦君、舒国治、徐国能、汪曾祺、余华、安房直子等作家，各类童书、古文、古诗词、现代诗等文类也列入，学生的回馈时常让我有意想不到的美丽。

我让孩子即席阅读〈失落的森林〉，十分钟至十五分钟时间，邀请他们专注阅读完毕。

阅读完之后，进行分组，每组五至八位学生，各组自行选出小组长、记录各一位，进行十五至二十分钟讨论。若遇到问题的组别，举手请教师过去协调，或者解答困惑。

小组长需维持秩序、主持讨论，也要控制时间。记录者需将提问书写于海报，或者书写于A4、B5的纸上，记录也可视需要，记下同学发表的意见，以大纲形式记录，以利讨论后，向全班发言。

整个程序，由教师的故事黑板法，转为学生的故事海报法讨论，讨论的程序与责任将更流畅。在故事黑板法里，教师的角色是主持、维持秩序、确保发言权益、书写提问于黑板；而在故事海报法，教师的角色转为观察者，随时协助各组的状况。原先教师的角色，由组长与记录者分担了。

小组讨论完毕之后，请各组派代表一至二人，至讲台报告结果，亦可报告该组最有独创的想法，每组报告时间三至五分钟，视情况需求而决定。

以下我分享学生的报告，文字稍加整理过，呈现各组的讨论内涵，相当有趣，自成一格：

• 我们这组只讨论一题，因为讨论详细，时间很快就过去了，其他的还来不及讨论。我们讨论最久的一题，是「森林到哪儿去了？」

有人觉得根本就没有森林，是奴隶记错了。但是，为什么会有森林？可能是奴隶精神错乱了，因为奴工很辛苦，每天只能辛苦的工作，头脑就会幻想。我们这一组有人看过某本故事书，主角的命运太悲惨了，头脑里就有很多幻想。我的意见本来不是这样，但是听完后被说服了，因为我小的时候也有幻想，看见我妈妈回家来看过我，她留着长头发。但是现实生活中，我没见过妈妈，她早就过世了，可是我当时一直跟爸爸争辩，说妈妈有回来过家里……

有人觉得奴隶回到自己的森林了，但是奴隶却忘记了，因为奴隶离开家乡太久了，忘记自己森林的样子。

有人觉得森林被柯拉砍掉了。柯拉根本不想让奴隶回去，偷偷砍掉森林。这个世界上，像柯拉这样的老板有很多，前几天电视新闻报导，有一个老板欺骗员工的手法就是这样……

有人觉得森林被奴隶自己砍掉了。这位同学说，是奴隶自己梦游，跑去砍掉了森林，大家觉得很好笑。但是奴隶可能不想回家了，自己偷偷把森林砍掉，自己欺骗自己，这叫自欺欺人。

• 我们这一组也有讨论森林在哪里，但是没有讨论得这么多。我们觉得最奇怪的是，奴隶为什么不逃走。他本来是奴隶，被人家抓到市场上去卖，后来到了柯拉的家里工作，他有很多机会可以逃走。

有人提出见解，以前的奴隶不能逃走，逃走以后会很惨，没有地方住，也不能活下去，这是奴隶没有逃走的原因，这都是当时的环境因素。可是柯拉最后让奴隶去寻找家乡，奴隶却找不到森林了；柯拉跟奴隶说：「留在我这里吧！」可见奴隶可以离开，但是却选择不要离开。

奴隶喜欢被虐待，好像吸毒一样喔！奴隶被鞭打了，却感到放松了，我觉得好奇怪，哪有人喜欢被打。可是有位同学说，他们邻居的某位妈妈每天被打，但是她还是回家。而且她老公还说，她就是喜欢被打。可能这世界真的有喜欢被打的人吧！

我们觉得很奇怪，这些奴隶都很强壮，一棒就可以打倒一个人，可是为什么还要当奴隶呢？我们的结论是，他只会当奴隶，其他的都不会呀！

• 我们这一组最感兴趣的是，柯拉以前是不是也是奴隶，因为柯拉说自己也有一片森林，而且让奴隶去找森林。柯拉可能有爱心，才让奴隶去找森林，也有可能自己早就知道，奴隶找不到森林了，因为柯拉自己曾经是奴隶，所以很了解奴隶的心理，最后他一定会再回来的。

另外，我们都一致认为，柯拉可能是个gay，因为他喜欢看奴隶健壮的身体，这理由是故事分明写：「柯拉坐在门口看那些黑色的肌肉贲张和抖动，觉得是一件赏心乐事。柯拉一天要忘神的看好几个钟头，反正他没什么事好做。他开始了解，那个身体是一件漂亮悦目的东西。」如果不是gay的话，怎么会喜欢看奴隶的身体。而且奴隶还喜欢被虐待，柯拉也喜欢拿鞭子打他们，还说这对他们有好处……

• 我们这组也觉得科拉曾经是奴隶，但是没讨论他是不是gay。我们这组讨论的是题目为何叫「失落的森林」，认为失落的森林，讲的是奴隶失去了森林。可是我们后来发现，柯拉才是失落了自己的森林，因为他本来没有钱，后来愈来愈有钱了，便忘记自己本来是奴隶的身分了。他把同胞当奴隶，好帮助自己忘记原本的奴隶身分。

我们觉得，自己都可能会有座失落的森林。我本来的家很美好，就像一片美丽的森林，可是自从我国小五年级开始，爸爸妈妈吵架了，那个美丽的森林就再也不见了（孩子讲到这儿哭了）……

当报告的孩子哭了，全班都宁静了，安静的处于这个时刻。

上述分享，是我记录的几个片段，最让我震撼且记忆深刻的，是最后的一则报告，报告的孩子当众哭了，在台上哽咽起来，所有的同学都安静接纳。这一班是六年级，十二岁的年龄触及了深层的内在，十二岁的伙伴们安静的接纳他，与他的眼泪。

当时还出现美丽的插曲，我至今思及，仍然相当感动。当台前的十二岁孩子哭了，台下一位十二岁的同学举手了。

他很感性说，「老师，我跟他一样，其实也有一片失落的森林。」

我听到这里，有一点儿吃惊，难道这位同学也经历了父母吵架？我脱口而出的是，「你的父母也吵架了吗？」

这位孩子摇摇头，说：「爷爷对我很好，小时候他最疼我，常常买东西给我吃，带我去很多地方玩，那是我最棒的回忆。但是国小三年级的时候，爷爷过世了，我再也回不去那座美丽的森林了……」

这个孩子说着说着，也哭了起来。

未料这只是触发点，接着更多的同学分享，他们自己失落的森林。

有的孩子分享，自己的自信心消失了，因为一次考试不理想，被老师当众指责之后，他就再也没有自信心了。

有的孩子分享，自己原本很大胆，经过某次事件，自己的勇气消失了。有一位孩子分享，她失落的森林是一个梦，她一直想学弹琴。

有的孩子分享友情、老家、回忆……

这是美丽的插曲，却永恒的被我铭记于心。从讨论〈失落的森林〉，到孩子们分享自己，分享这篇小说触动自己的内在。原来每个人都有一片森林，失去了它，我却期待他们握有种子，再度成为森林之始。

有一阵子，我前往台东偏乡，以讲座分享我的教育理念。

无论下雨或烈日，无论偏远的操场，永远有活力十足的孩子在练棒球。他们面朝大海，或面朝大山，努力让手中的棒球套发出接球声响，这是西部孩子所欠缺的活力。在休息时刻，这些脸膛晒黑的孩子们，告诉我他们的梦想，是将来打台湾职棒，或像王建民去打美国大联盟。

这几年来，王建民在美国职棒的大联盟、小联盟或独立联盟间移动。他仍为自己的棒球梦奋战，每次在投手丘扔出的不只棒球，还有毅力。我记得有部电影《棒球男孩》（Sugar），讲述的美国梦与棒球梦。主角阿糖（Suger）是南美多明尼加棒球学校的风云人物，表现优异，被选入美国职棒的小联盟农场系统培养，有机会进入大联盟。不料，在某次季赛中，阿糖到一垒补位，被跑者的钉鞋踩伤了脚，复健后，恢复不了往日的球风，而且遭遇种族问题与文化差异，最后吃禁药，想重振雄风，却被抓到，革除球员资格。

阿糖失去梦想，到纽约谋职，在现实工作受挫，不久才获得稳定成长。在人生的心境与经济能力稳定后，阿糖重拾球套，在社区当娱乐玩，认识了一群几乎是在小联盟农场体系受挫的球员，都是美国梦的破碎者。这出电影是由HBO制作，无须像好莱坞电影迎向全赢的棒球梦，反而更像人生，天涯沦落者毕竟多，生命要懂转韵才是智慧。

每个人都有梦想，这也是梦碎的开始，难免失落。面对梦想、坚持、努力与失落的人生过程，是我在《心念》与《给长耳兔的36封信》里谈过的人命态度。所以，台湾东部偏乡遇到所有孩子的棒球梦，都那么一致，最后难免有人会失落。但是，这种人生梦碎的「标准答案」，他们的教练跟他们谈过了，希望这些小孩能顾及功课，退而追求棒球教练或体育教师的梦想。

我有时候也会将「标准答案」摊给学生看。我所谓的「标准答案」，不是人生目标之类的，而是文学阅读的意涵。过去的课业学习，着重「标准答案」，着重在成绩为首下的正确答案。如今在乎创意与多元讨论，这两者在考试框架的囿限下，是否可以并存发展？我认为可以。

我常在开放讨论之后，将「标准答案」摊开，做为大家讨论的观点，让孩子们思考「标准答案」的标准意义。我常看见孩子们，常有不同于标准答案的见解，充满着创意与奇想，让我啧啧称奇。但是我提醒孩子，请他们维持活泼的创意，在应付制式的考试之余，用平衡开放的讨论，保持热情，蓄积能量，面对考试框架被解除的那天后，让生命有更大的追求。

我曾在体制外学校任教，习惯将深刻文本，以开放的方式引导孩子，引领孩子进入阅读世界，比如前述苏童〈小偷〉，以及翻译文学的〈赌注〉。当我精熟体验性提问，以此引导孩子进入经典，如鲁迅的〈药〉。当我习得故事海报法，也将注入文学经典讨论，发现孩子不仅能读，也能很深刻的讨论。教师将此法融入课堂，可以活络讨论气氛，也可以从中观察，发展课程设计的提问，或者搭配各种讨论形式，从而设计出属于自己的讨论形式。

从孩子讨论川端康成的〈结发〉，以及此篇〈失落的森林〉，可以看出孩子的迸发能力。来课堂观课的教师，惊讶于孩子的阅读能力，亦也惊讶于孩子的讨论能力。我以为孩子本就有此能力，只是过去的框架套住了孩子的发展力量，如今透过海报法与对话，将孩子的能力解放而已。

故事黑板法或故事海报法，以开放对话的讨论形式，将诠释文本的权利交给学生。凡是经由教师引导，孩子便「有迹可寻」，能建构出良好的讨论品质。他们的讨论很精彩，甚多美丽的图像开展，让我见识在阅读之后，他们如何呈现宽阔深邃的力量，令人印象深刻呢！

──颜森