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書名：理解我們內在的冰山

作者：李崇建

出版社：萬卷出版有限責任公司·果麥文化

出版時間：2024年12月

ISBN：9787547066492

字數：87千字

我三十二歲那年，受程延平校長之聘到山中學校教書，這個決定成為我生命的重要轉折。在那之前我的人生很荒蕪，談不上有目標，理想離我甚為遙遠。我斷斷續續做過很多工作，如泥水匠、貨櫃搬運工、工廠作業員、餐廳服務員、酒店服務生，還經歷過一段失業時光，不僅日子過得艱難，與親人的關係糟糕，而且內心常感浮躁、氣悶、憤怒與無奈。

上山教書是個巧合。某日偶然瞥見報紙上刊登的招聘啟事，於是動了心念，前去應聘。當時學校無人應聘，我並無教育資歷，以素人身份被順利錄取，現在回想真是不可思議。山中學校幾無校規，自由得幾近放任。但教師不準責罵孩子，遇到孩子不肯進教室，或產生情緒衝突，師生間的互動就成了學問。

我生長於破碎的家庭，父親雖對我關愛有加，亦不免責罵教訓，因此我脾氣孤僻不群，甚少參加互動或學習。只是因為教師職務，我欲學習與孩子溝通，受張瑤華老師推薦，報名薩提亞模式講座，進而與張天安老師同伴，一同受教於約翰·貝曼（Dr. John Banmen），這也成了我人生的轉折點。

約翰·貝曼熟稔冰山對話。我初探薩提亞模式，便對冰山理論驚為天人，自此埋首學習。我不僅將冰山理論運用於自我探索，也運用於與孩子對話，以及與家長、同事、父母、手足的溝通，都獲得了和諧的結果。懂得探索和應對情緒之後，我的內在和諧寧靜了，甚至肩頸僵硬、偏頭痛與胸悶症狀都不復出現，那是一個不可思議的歷程。

此後，我深入冰山理論的學習，並且以此為基礎，涉獵不同書籍信息，導入生活與教育現場，併到大陸地區和新加坡、馬來西亞等多地講座，陸續舉辦多場工作坊，每一段時間都覺得更有所得。尤其近四年來，我認識張輝誠老師，他在現場教學中影響了更多教師，我被其教學熱情感染，感覺自己對於冰山理論的運用更深化了，也有更多個人心得能分享。

我不斷講述冰山理論，至今已經十七年了，在此過程中，感受到想要精進的教師與父母正在逐年增加，他們想要改變自己，進而改變孩子。我通過一場場講座，以及工作坊的培訓，遇見認真的學習者，也看見不少人的改變。因此我很想寫一本書，介紹冰山對話的運用。得親子天下出版社大力配合 ，諸多編輯夥伴如好友陪伴，讓本書得以順利完成。

此書的呈現，正是以上所有幸運旅程中最美的註腳。也感謝協助此書誕生的夥伴，以及允許我在這本書中講述他們生命故事的人，他們給了我最多的接納，豐潤了我人生的旅途。

李崇建

薩提亞的冰山模式，不僅能用來與他人溝通，

也能用來與自己溝通。

通過探索內在的冰山，更瞭解自己也瞭解他人，

讓人與人擁有更好的溝通，

彼此的生命都更有力量，更好地應對生活。

“泰坦尼克號”，一艘巨大的郵輪，於1912年首航時碰撞冰山，因而沉沒於海底，死亡人數超過一千五百人，是二十世紀最大的船難。這場歷史性的船難被導演詹姆斯·卡梅隆拍成電影，獲得票房上的巨大成功。

將船難融合雋永愛情，那是導演講故事的能力。故事可以用各種方式來講，即使故事的結局相同，不同的敘說方式會給人帶來不同的影響，甚至相同的敘說對每個人影響也不同。因為每個人都是一座冰山，故事撞擊冰山，會帶來各種可能。

至於“泰坦尼克號”為何撞上冰山，專家也無定論。歷來有不少說法流傳，但真相已經隨著“泰坦尼克號”沉沒了。即使“泰坦尼克號”上所有人都活著，也未必知道真相為何。也許該問的是：從“泰坦尼克號”撞冰山的事件抽出蛛絲馬跡，歸納結論，我想得到什麼結果？這對我有什麼影響？

探究一個歷史事件的真相，或者一齣戲劇的結局，只是為了滿足好奇心。

若是發生在自己身上的事件呢？或者對於親友訴說的事件，一般人會如何詮釋呢？這些詮釋是否有益？人們透過表面上的事件會詮釋出什麼樣的內容？這對於人生有意義、有幫助嗎？能使彼此成長嗎？

上述一連串的疑問，是本書闡述的主題。對於一個表面上的事件，比如孩子總是打遊戲、功課多得寫不完、兩兄弟總是吵架、你說了不該說的話、自己或孩子為一件事生氣很久……該如何詮釋？這些詮釋會對彼此造成什麼影響？詮釋之後是否感到更有力量？如何才能理解潛藏在水面下的冰山？

而探究明白這一切，才不會讓彼此陷入災難的旋渦。

隱喻式的冰山

本書要介紹的溝通方式，是薩提亞的冰山模式。冰山模式不僅能用來與他人溝通，也能用來與自己溝通。透過對冰山的探索，可以更瞭解自己，也更瞭解他人，讓人與人擁有更好的溝通，彼此的生命都更有力量，更好地應對生活。

人們常從冰山一角切入，順著既定的思維詮釋問題，經年累月受苦，而不能覺察。透過對冰山的探索，能重新理解自己與他人，重新選擇適合的應對方式。

即使不知道“泰坦尼克號”為何撞上冰山，但是我們都知道冰山的結構——浮在水面上的僅僅是一小部分，絕大部分潛藏於水面之下。

冰山是一種隱喻。我學習的薩提亞模式，將人隱喻為一座冰山，因此發展成一套冰山理論。若要介紹冰山理論，需要由簡至繁詳盡解釋。在下一章詮釋冰山模式之前，先來看一則非常有名的故事。

只看到表象的危險故事

一對男女結婚了，媽媽生下小孩，卻因難產而死。

爸爸傷心之餘，日子仍要過下去。所幸孩子存活了，身邊還有一條狗為伴，狗兒忠心耿耿，而且善解人意。

一天，男人出門趕集，遇上大雪封路，當日無法回家。第二天雪停了，男人心裡記掛著孩子，好不容易趕回了家。

男人拖著疲憊的身軀，還未進家門呢，狗兒已經出門迎接主人。

男人趕忙將房門推開，發現屋中一片狼藉，孩子竟然不見了。屋內到處是血，孩子睡覺的床上也滿是血。男人再回頭看狗兒，狗兒滿口也都是血！

男人一時憤怒驚恐至極：狗兒竟然會獸性大發，咬死小主人，甚至把他吃了？

男人看見屋裡的一把斧頭，拿起來便朝狗劈落，狗兒立刻被劈死。男人看著手上的斧頭，看著一片狼藉的屋子，看著倒地的狗兒，心裡也凌亂不堪。就在這時，男人聽見床下傳來孩子的哭聲，隨後孩子爬了出來。男人一把抱起孩子，看見孩子身上有血跡，但未受到任何傷害。

男人感到非常詫異，究竟是怎麼一回事呢？

男人仔細察看狗的身體，這才發現狗兒右腿被扯下一塊肉，正淌著血呢！但是他剛剛太慌亂，並沒有看見。

男人再次環顧屋子，發現屋子角落躺著一隻狼，那隻狼已經氣絕多時，狼嘴裡還叼著從狗腿上扯下的肉。男人這時才拼湊出真相：原來狗兒救了小主人，雖然負傷仍奮力將狼擊殺。正當狗兒迎接主人返家，卻被莽撞的男人誤殺。

凌亂的屋子，狗兒滿口是血——這是冰山一角，需要仔細審視，才能一窺冰山全貌。

我以這個小故事詮釋冰山模式，不過是舉個最簡單的例子，不能完整解說何謂冰山模式。冰山的隱喻就像一座美麗的森林，男人與狗的故事只是個簡單的詮釋，只是在事件上著墨。若從行為往下看，還有一個人的感受、期待、觀點、渴望……其實，人的各個層次，也都有可能只是冰山一角，因為人的觀點、感受也會有侷限。如何能更全面地探索一個人的冰山，甚至統合一個人的冰山？冰山的完整性正是它美麗的原因，接下來的章節，我再一一說明。

遠方

——初見冰山

停頓是一種隱形的力量，

有助於彼此覺察，也有助於更深刻的體驗。

在我停頓的當下，全場都安靜了，

彷彿整個世界也靜止了。

讀者聽到“冰山”一詞，最先聯想到的大概是“泰坦尼克號”的悲劇吧。不熟悉薩提亞的讀者可能不容易想象什麼是冰山模式。在此，我先以漸進的方式，介紹冰山模式的運用。

以下我列舉兩段對話，展現冰山一角如何被撬開，如何以更深邃、寬廣的視野看待世界，如何簡單有效地將冰山理論運用於生活。

生活中的冰山對話

熙來攘往的市場上，攤主忙著生意，顧客挑選各式蔬果魚肉，乃是日常生活的一幕。現今的社會，人們都跑到賣場、超市與網絡上購物，年輕人不喜歡潮溼雜亂的市場，但是傳統市場自有其韻味。

我喜歡傳統市場，偶爾去市場買菜，是一種生活的樂趣。

一個小攤吸引了我，販賣銀絲糖的小攤如今很少見了。銀絲糖甜美可口，師傅將麥芽糖切成長條，再撒上一層花生粉，我童年時曾為此物著迷。

攤販前有一個三歲左右的男孩，也許嘗過銀絲糖的滋味，剛剛才見他引頸企盼、歡樂開心的神情，沒想到下一秒卻哭了起來。發生什麼事了呢？

男孩手上拿著銀絲糖，哇哇大哭。媽媽不懂孩子這是怎麼了。

父母都有類似的經驗：孩子的情緒一瞬間就轉換了，有時候大人根本不知道原因，常常手足無措，最後發一頓脾氣，或者置之不理。

人潮來來往往，沒有人想關心這尋常小事：一個著急的媽媽，還有一個哭泣的孩子。

媽媽一番好意給他買糖，卻成了這番局面，真是讓母親鬱悶。安慰了一陣子，還不見孩子平靜，一股火氣立時升上來，媽媽不耐煩地罵：“你不是說想吃嗎？現在又不要吃了，不吃就不要吃啦……”

媽媽將銀絲糖搶走了。孩子的哭聲有點兒急促，夾雜著吼聲：“我要吃！”

媽媽很生氣地說：“這樣也不要！那樣也不要！你到底要怎麼樣……”

攤位上製糖的師傅一邊利落地切糖，一邊以說教的口吻對男孩說：“弟弟要乖喔！小孩子要聽話……”

男孩哭得更急了，還氣得跺了好幾次腳。

媽媽很無奈，在旁邊對著孩子吼：“你這麼難伺候，要是再鬧下去，媽媽就不理你了……”

我正在一旁猶豫著要不要買一份銀絲糖來回味孩提時的甜蜜，未料遇見這一幕。男孩哭泣的樣貌勾起我童年的記憶，關於大人的不理解，以及我不懂表達自己情緒的狀態。我向無奈的媽媽遞去一個關懷的眼神，然後在男孩跟前蹲下。

我專注地看著男孩，停頓五秒左右，握著他的手，感覺他能接收到我的關心。他的哭聲漸漸轉為抽噎。我緩緩地問他：“弟弟呀，你還好嗎？”

男孩被我一問，眼淚再次洶湧而出，但這次的哭聲不是憤怒，而是委屈。

我停頓了一下，再緩緩地問他：“你看起來很難過，也很著急，是嗎？”

男孩哭聲收斂，對著我點點頭。

我和氣地問：“發生什麼事啦？”

孩子指著小攤上的糖，說：“我要吃糖糖。”

我指著媽媽手上的糖：“媽媽拿的那根糖糖，你要吃嗎？”

孩子搖搖頭說：“不要！”

我有點兒明白了，緩緩地問男孩：“你想吃糖糖，但不要吃那根糖，對嗎？”

孩子再次點點頭，表情舒緩了許多。

“這根糖糖怎麼了？你為什麼不想吃呀？”

孩子指著那根糖：“糖糖掉地上……髒髒。”

我站起來端詳糖，發現糖霜上頭的確有一些髒汙。我和孩子核對：“糖糖掉在地上了嗎？”

孩子點點頭。

媽媽一頭霧水，我也不清楚怎麼回事。切糖的師傅趕緊插話：“沒有掉在地上啦！是掉在旁邊這裡啦！這裡有塑料袋鋪著，絕對沒有弄髒……”

我進一步跟男孩核對，才知道原委：媽媽帶男孩買銀絲糖時，男孩遠遠地看見師傅切糖時有一根銀絲糖不慎掉在地上，正是男孩媽媽買到的這根。

媽媽終於搞清楚狀況。一方面很氣惱老闆不講衛生，且不夠誠實；另一方面也生孩子的氣，怎麼不早點說清楚。

媽媽對我很好奇，只問了幾句話而已，怎麼孩子就把事情說清楚了？

我與男孩的溝通，除了需要耐心傾聽，還包含了非言語信息的肢體動作、語態以及停頓。我把自己所說的內容羅列於後，讀者是否能歸納出一點脈絡？

“弟弟呀！你還好嗎？”

“你看起來很難過，也很著急，是嗎？”

“發生什麼事啦？”

“媽媽拿的那根糖糖，你要吃嗎？”

“你想吃糖糖，但不要吃那根糖，對嗎？”

“這根糖糖怎麼了？你為什麼不想吃呀？”

“糖糖掉在地上了嗎？”

簡單的冰山探索

我曾多次到各地進行公開示範教學。

異地公開示範課程需要面對素未謀面的學生，班級秩序是個大挑戰。孩子若一片沉默，教學顯然不成功；孩子若嘈雜不安，教學可能也不成功；若是遇到現場出狀況，有孩子鬧情緒，或者不守課堂秩序，都是公開教學的地雷。這些小插曲，既考驗老師如何應對，也可能是公開課最精彩之處。

我的課程內容以對話為基礎。對話是一種素養，是一種好奇與關懷，也是一種美與創造。教學現場與學生應對、集體討論或者個別對話，都是極美麗的交會。

2015年春天，我在南京市拉薩路小學做了一場公開教學，現場發生的小插曲令我印象深刻。

臺下四百名教師聽課。講臺上除了我，還有三十三位青少年，與我一起進行一場作文教學示範。

我以故事進行教學，在講述故事的過程中，以對話形式和孩子討論。師生互動完之後，孩子必須寫作十分鐘。當孩子完成作文，我再一一分享孩子的作品，以口語示範教師如何反饋孩子。

當我朗誦孩子的作文時，瞥見班上一名女學生將稿紙揉成一團，臉上露出不在乎的神情，當眾玩弄著紙團。

我目睹這樣的情況，可以選擇忽略她，因為她並未影響課堂秩序。但我想對她多一點兒關心，因此決定和她對話。事後有教師反饋，他們目睹了女孩的反應，也想看我如何接招。

我走到女孩的課桌前，看了桌上寫的名字，刻意蹲下來，視線與女孩同水平，以沉穩的聲音呼喚女孩：“可盟，怎麼啦？”

女孩聽見我的關心，突然扭過臉去，沒有回答我的問題。

我停頓了十秒鐘。停頓是一種隱形的力量，有助於彼此覺察，也有助於更深刻地體驗。在我停頓的當下，全場都安靜了，彷彿整個世界也靜止了，只有可盟仍然揉著稿紙。我用和緩而認真的聲音，非常具體地陳述：“你把作文稿紙揉成了一團，發生什麼事了呢？”

撬開冰山表面

可盟是個美麗的女孩，聰慧、勇敢、睿智且有點兒叛逆。為何我這樣形容她？因為上課的時候，我稱讚這班的孩子們：“你們真是落落大方！發言不僅踴躍，而且活潑、有創意，又懂得守秩序。當你們的老師，實在是太幸福了。”

當時可盟舉手了。她有什麼話要說呢？我很好奇，點名請她發言。

沒想到可盟說起話來如同小辣椒。她振振有詞地說：“李崇建老師，您覺得我們的老師幸福，可惜我們老師偏偏不覺得……”

可盟率真的發言讓全場的教師笑翻了，我也笑得很開懷。

然而這個率真的女孩，現在怎麼了呢？剛剛還這麼爽朗大方，此刻寫了十分鐘作文，她的內心發生了什麼？我思索著，也許她作文沒寫好，正在生自己的氣吧？我很想關心她。

但可盟的神情顯得滿不在乎、難以親近。她將目光投向天花板，不回答我的問題。我並未被她的表情干擾，那只是冰山的一角。我檢驗自己的內在，寧靜安穩如昔。

我再次停頓十秒鐘，緩緩地與她核對。這個核對的問句，語態裡包含寧靜，這份寧靜來自我的內心，也包含我對她的關心：“你把作文稿紙揉成了一團，是因為作文沒寫好嗎？”

我停頓了不到十秒鐘，可盟微微點頭了。

可盟願意回應我了，雖然只是點頭而已。

我停頓了一下，沉穩地詢問：“阿建老師問你一個問題……”

我在此處又停頓下來。也許是停頓之故，可盟回頭看我了。

我緩緩地關心與核對：“你在生氣嗎？”

可盟這一次回應我了，再次微微點頭。我在她臉上看見一種複雜的表情，那是一種委屈、自責的神態。

我繼續關心她，也繼續核對：“你在生自己的氣嗎？”

可盟眼眶紅了，又微微點頭了。

這個天真的孩子，靚麗的孩子，直率的孩子，對自己要求這麼高呀？

我緩慢、專注地對可盟說：“阿建老師再問一個問題……”

我停頓了一下才發問：“你欣賞認真的孩子，還是成績好的孩子呢？”

我知道可盟不會回答，但是我知道她心裡有答案。

我停頓了幾秒，再緩緩地說：“你跟阿建老師一樣嗎，比較欣賞認真的孩子？”

我說完自己的答案，停頓了一會兒，再接著說：“我不明白一件事，剛剛可盟認真地寫作了，即使沒有寫好，你怎麼會生可盟的氣呢？”

可盟聽見我的話，眼淚就流出來了。我瞥見她身後旁聽的教師，也有人開始拭淚，也許這句話觸動了一些人。

這一段自問自答，順著冰山的脈絡前進，可盟的思緒也被引導，脫離了她慣常思考的脈絡。

我最後對可盟說：“阿建老師邀請你將作文給我朗讀。但你是自由的，你可以拒絕我……”

可盟流著眼淚，將揉爛的紙團攤平了遞給我，允許我當眾朗讀。

下課之後，有老師好奇地問我：可盟是個倔強的女孩，如何才能軟化她？如何才能跟她溝通？

我把對可盟的問話羅列於後，讀者是否能歸納出一點脈絡？

“可盟，怎麼啦？”

“你把作文稿紙揉成了一團，發生什麼事了呢？”

“你把作文稿紙揉成了一團，是因為作文沒寫好嗎？”

“阿建老師問你一個問題……”

“你在生氣嗎？”

“你在生自己的氣嗎？”

“阿建老師再問一個問題……”

“你欣賞認真的孩子，還是成績好的孩子呢？”

“你跟阿建老師一樣嗎，比較欣賞認真的孩子？”

“我不明白一件事，剛剛可盟認真地寫作了，即使沒有寫好，你怎麼會生可盟的氣呢……”

“阿建老師邀請你將作文給我朗讀。但你是自由的，你可以拒絕我……”

彈奏冰山的方式

通過上述兩則例子，我簡單介紹了“彈奏”冰山的方式。

男孩的行為是哭鬧，不斷地說不要，但是他說不清楚。

媽媽知道男孩著急，卻未“理會”他的“著急”，而是在應對他的“行為”。

讀者不妨重新檢視，媽媽回應男孩的語言，是在冰山的哪一個層次？也不妨重新思索，如果你是男孩的媽媽，會如何回應男孩？你的回應又在哪一層次？

若以男孩的冰山看來，媽媽一直回應的部分，是男孩冰山上層的“行為”。

我蹲下了身子，聲音專注而沉穩，適時停頓，有助於讓男孩的“感受”穩定下來。我回應男孩的語言，從核對他的“感受”開始：他感到著急、難過。男孩的情緒穩定了，靜下來表達“不要”。

男孩表達自己“不要”吃糖，這是“期待”的層次。但是媽媽問男孩時，男孩不也是說不要嗎？這有什麼差別呢？

男孩在向媽媽表達“不要”時，混合著情緒、期待、觀點，但未被一一釐清，表現在行為上就是哭鬧。但是當我回應他的“感受”時，男孩就能比較冷靜地表達“期待”了，因此我在“期待”的層面上進一步釐清。

男孩靜下來，也被傾聽了之後，就能清楚說明“期待”：他不要吃弄髒了的銀絲糖。這句話的背後帶著一個“觀點”：髒了的銀絲糖不能吃。

我和男孩的對話脈絡就像是在彈奏一把吉他，順著弦彈奏出簡單的樂譜：

“弟弟呀，你還好嗎？”（關心與探索）

“你看起來很難過，也很著急，是嗎？”（感受）

“發生什麼事啦？”（事件）

“媽媽拿的那根糖糖，你要吃嗎？”（期待）

“你想吃糖糖，但不要吃那根糖，對嗎？”（期待）

“這根糖糖怎麼了？你為什麼不想吃呀？”（觀點、期待）

“糖糖掉在地上了嗎？”（事件、期待）

我與可盟的對話，基本上是我在說話，由此更可以清晰地看見我問話的冰山層次：可盟從不說話到點頭回應，進而紅了眼眶，流下眼淚，最後拿作文給我。

“可盟，怎麼啦？”（關心與探索）

“你把作文稿紙揉成了一團，發生什麼事了呢？”（事件）

“你把作文稿紙揉成了一團，是因為作文沒寫好嗎？”（期待、觀點）

“阿建老師問你一個問題……”（探索）

“你在生氣嗎？”（感受）

“你在生自己的氣嗎？”（感受）

“阿建老師再問一個問題……”（探索）

“你欣賞認真的孩子，還是成績好的孩子呢？”（觀點）

“你跟阿建老師一樣嗎，比較欣賞認真的孩子？”（觀點）

“我不明白一件事，剛剛可盟認真地寫作了，即使沒有寫好，你怎麼會生可盟的氣呢……”（觀點、渴望）

“阿建老師邀請你將作文給我朗讀。但你是自由的，你可以拒絕我……”（渴望）

這兩段簡單的對話，在冰山的各層次“敲了敲”，有助於我們瞭解對方，也有助於他人瞭解自己，不僅像彈奏音樂，也像是在敲擊穴道。冰山是個寶貝，能彈奏出美妙的音樂，能疏通卡住了的穴道。

冰山可以如此簡單。當孩子出現某個行為，或者說出某個事件，對話的人可以詢問“行為”“感受”“觀點”“期待”“渴望”，看出孩子的“應對姿態”。

但冰山的彈奏，並非只是順著do、re、mi、fa、so、la、si彈下去，那是初學者的彈法。等到彈奏熟練了，還可以彈出更繁複的曲目。

水平面下

——冰山模式的基礎

人就像一座冰山，能被看見的，

只是表面很少的一部分

——行為、事件或者故事，亦即水平面以上的部分。

但更大一部分，卻藏在更深的層次，

那是人的內在。

維吉尼亞·薩提亞（Virginia Satir）女士，二十世紀最有影響力的心理學大師之一，被譽為家庭治療領域的哥倫布。1972年她出版《家庭如何塑造人》（People Making）一書，提出“冰山”一詞。薩提亞的學生約翰·貝曼博士根據對薩提亞女士的觀察，發現她的“對話”非常有穿透力和啟發性，因此貝曼根據薩提亞的對話脈絡，歸納並發展了冰山模式。這一模式能運用於人際溝通，也能用來釐清自己。

很多學習冰山理論的人，紛紛讚歎冰山的奧妙。

冰山只是一張圖，怎麼會有這麼強大的力量？

冰山就如同吉他的弦。一把吉他只有六根弦，但用這六根弦，能彈奏出美妙的琴音。只要你練好基礎指法，便能彈奏屬於自己的音樂。

冰山也是如此美妙。冰山比吉他更豐富，而每個人都有各自不同的彈奏指法，能彈出不同的節奏與旋律。

冰山的層次

冰山模式是什麼呢？

如同上一章所述，冰山理論是一個隱喻。人就像一座冰山，能被看見的只是表面很少的一部分——行為、事件或者故事，亦即水平面以上的部分。水平面的那一條線指的是人應對的模式，亦稱為“求生存的姿態”。

而人更大的一部分藏在更深的層次，那是人的內在。人看不見內在，恰如一座冰山只有七分之一露出水面，另外七分之六藏在水面下，分別是：感受、感受的感受、觀點、期待、渴望、自我。

一、行為（事件、故事內容）

當你看見一個人，最先看見的是“行為”，最先聽見的是那人說的“事件”。而冰山下層的內容並不為一般人知悉。人們通過一個人的“行為”，或者人對事件的“敘說”，來“推測”或“瞭解”一個人。

比如孩子破壞了東西、講了一段故事，一個人顯現在外的動作、臉上的表情，甚至狗兒滿嘴是血的畫面，都屬於冰山的上層。

二、應對姿態

冰山示意圖上有一條水平線，那是人為了求生存、應對環境而發展出來的應對姿態。在冰山與水平面交界處，“應對姿態”可以是身體的姿勢，也可以是一個立場或是所處的位置，或是一個保護自己的姿態。

應對姿態是怎麼學來的呢？

人們最原初的關係，就是與家人展開互動。因此關係的功課是從家庭學習而來的。大部分的人所謂的“溝通”並不是與人聯結，而是自保居多，人們從小就知道如何保護自己。

薩提亞提出，人際溝通中有以下四種基本的應對姿態。

Ⅰ. 指責

指責的應對姿態，是為了求生存、保護自己的姿態。

在與人溝通時，在乎自己、在乎情境，而忽略他人。

總是用否定、命令來溝通，而不是表達自己。

Ⅱ. 討好

討好的應對姿態，是為了求生存、保護自己的姿態。

在與人溝通時，忽略自己，而在乎情境、在乎他人。

為了得到父母的愛，得到他人的認同，總是唯唯諾諾，以“好”“答應”來溝通，而不是表達自己。因為討好者擔心一旦表達自己，就得不到他人的重視，也得不到愛與價值。

Ⅲ. 超理智

超理智的應對姿態，是為了求生存、保護自己的姿態。

在與人溝通時，忽略自己，也忽略他人，而在乎情境。

為了得到認同，溝通時總是爭辯、說理，認為自己是對的，但並不是在表達自己。

Ⅳ. 打岔

打岔的應對姿態，是為了求生存、保護自己的姿態。

在與人溝通時，忽略自己、忽略情境，也忽略他人。

為了逃避壓力，溝通時不表達自己，而是用“不溝通”來溝通。

薩提亞歸納的四種應對姿態，不僅顯現在語言信息裡，非語言信息裡的身體姿勢、聲音語態，都能顯現應對的姿態。一般人不易覺察自己的姿態，也不易承認自己的應對姿態。但是，當一個人有心改變，察覺了自己在非語言信息與語言信息中的應對姿態之後，會更深地認識自己。

在親子關係中，父母若覺察自己的姿態，也能讓關係變得和諧，給雙方帶來成長。

那什麼樣的姿態比較健康呢？

一般而言，能覺察自己的姿態，並願意為自己負責，就是初步的功課了。比如知道自己在指責，但你就是要指責，並且願意為指責的後果負責，這樣是沒問題的。但是在家庭教育的過程中，教養者即使知道自己的姿態有問題，也非要用這樣的姿態來溝通，並不會取得美好的結果。

在薩提亞模式中，一致性的姿態，是最健康的姿態。

V. 一致性

一致性的姿態，內在和諧寧靜，外表專注放鬆。

在與人溝通時，在乎自己、在乎情境，也在乎他人。溝通時，懂得表達自己。

對於一致性最簡單的理解，就是內外一致。如果心裡有某種感覺、想法與期待，那就為自己負責地表達。這看似簡單，卻並不容易。因為很多人不清楚自己的感受、想法與期待；或者知道自己的感受、想法與期待，卻不一定懂得表達；或者可能已經表達出來，卻並非以負責的態度表達，而是以控制者、受害者的方式來表達，那就違背了一致性的原則。

但必須瞭解的是，“一致性是一種選擇，而不是規則”。人可以選擇任何姿態來溝通，但是，人必須為自己負責。

三、感受

應對姿態的水平線下，第一個區塊是感受。

Ⅰ. 身體的感受

感受是什麼呢？

身體的感受有：痛、放鬆、緊、冷、熱、酸、雞皮疙瘩……也有更細微的臟器感受，比如心跳加快、腸胃脹痛等。

在介紹應對姿態時，我們提到過，前面的四種應對姿態都“不表達自己”。可能很多人困惑，什麼是“不表達自己”？

舉例而言，一個孩子跌倒了，他感到很痛。父母會如何應對呢？有的父母會拒絕孩子“痛”，否認孩子“痛”。他們會對孩子說：“這怎麼會痛？”“那樣就痛了喔？一點都不勇敢。”

父母若這樣回應，一部分的孩子長大以後，會不懂得表達自己的“痛”，甚至不感覺自己在“痛”。

這就是“不懂表達自己”的例子。明明很痛卻說不痛，因為父母早年的聲音已經取代了“自己”的聲音。也可能“自己”感受不到痛，因為父母的教訓取代了“感受”，因為“痛”的感受得不到允許。

我再舉一個例子。一天我去演講，當天氣溫稍有下降，高鐵站內一位媽媽喚著年約五歲的女兒，要女孩過來穿衣服，但女孩不願意穿外套。

媽媽放高音量，向女孩解釋為何要穿衣：“氣溫下降了，過來穿衣服才不冷。”

女孩回應著：“可是我不冷。”

媽媽很著急地說：“這麼冷還說不冷，趕快過來！你再不聽話，媽媽不愛你了……”

女孩滿臉委屈，被媽媽穿上衣服。

她可以擁有自己的感受嗎？還是“應該”擁有某種感受呢？

身體的感受還包括：心跳、胃收縮、背部僵硬、脖子很緊、肌肉緊張……你能敏銳地覺察身體的感受嗎？甚至覺察更細微的內臟各器官的感受？

Ⅱ. 心裡的感受

心裡的感受，最直接的就是各種情緒。人能自由地感受情緒嗎？能承認自己的情緒，允許並接納自己的情緒嗎？

很多人內在有情緒，但自己都不知道呢！因為，人們常常被教導忽略情緒。

面對一個生氣的孩子，你會跟他說什麼呢？

最常聽見父母說：“不要生氣。”這個孩子長大後，極可能成為這樣一類人：跟人爭辯時很激動，人們跟他說：“不要那麼生氣！”他會更大聲地說：“我沒有生氣，我只是說話比較大聲！”

他可能不知道自己正在生氣，也不能承認自己生氣，因為從小被教導“不能生氣”。他連自己的感受可能都不知道呢！

面對一個難過的孩子，你會跟他說什麼呢？

或者說，難過這件事，是否有“應該”或“不應該”？

一個孩子向我分享親人過世時的心情，我問她難過嗎，她點點頭說：“難過。”

我繼續問她：“你流眼淚了嗎？”女孩搖搖頭說：“沒有。”

我好奇地問了一下原因，為什麼難過而未流淚？女孩竟然回答我：“其實我沒有很難過，我只是覺得自己應該難過……”

人的情緒有很多：焦慮、不安、鬱悶、煩躁、興奮、愉快、舒服、生氣、害怕、沮喪、悲傷、愧疚……

不妨問問自己，你瞭解自己當下的感受嗎？

四、感受的感受

我們對於自己身心的“感受”，會產生某種“評價”，對於原本的感受有了另一層次的感受，這就是“感受的感受”。若能覺察這一層次，便能覺察自己長久以來對待自己的方式。

比如，某人去參加好友的喪禮，在告別式上收到一則消息，是來自家人的通知，通知他中了彩票頭等獎。這個人收到消息，感到非常興奮，但隨即意識到自己正在參加喪禮，怎麼可以感到興奮呢？因此，他對興奮的感覺產生了愧疚感。“興奮”是感受，因為對“興奮”的評價而有了“愧疚”感，就是感受的感受。

人們常在生氣之後，衍生出愧疚、沮喪等，這都是感受的感受。

五、觀點（想法、信念、家庭規條）

遇到一個事件，人會有觀點。觀點是什麼呢？是思想、看法、信念、成見、假設、規條、過去的經驗所形成的。

比如，對於某一社會事件的看法，對於是否應該保留死刑，這些議題背後都有個人的觀點。但是，觀點是怎麼來的呢？這個觀點適合我嗎？真的是我願意堅持的嗎？

比如，爸媽為孩子從小設立了某些規條，孩子長大以後就會維持規條，或者故意叛逆規條。過去曾經有成功、失敗的經驗，總結起來就成了固定的觀點。

比如，我就是討厭“某種人”，“某種人”可能是某種外貌、表情、行為、言論。那麼，對於“某種人”的觀點怎麼來的呢？可能只是停留在“我就是不喜歡”“某種人就是……”這樣的思維裡，而這樣的觀點會讓內心不能寧靜，或者讓自己受到侷限。

如果人們願意探索“觀點”、探索習慣性的想法，便可以清楚地知道自己觀點的由來，能進一步澄清自己的觀點，決定是否要繼續保有這些觀點。

觀點，除了自己對他人的觀點、從他人那裡獲得的對自己的觀點，還包括自己對自己的觀點。比如，過去父母對我的評價，也許就形成了我對自己的觀點，我也會用這樣的觀點去評價別人、臆測他人。

然而，一般人很少真正釐清“觀點”。比如上文的女孩可盟，她認可的觀點是“認真”比“成績”重要。但是她從小接收的觀點，可能是“成績”比“認真”重要。因此，控制她內在的觀點，其實是她從外界接收的觀點，這讓她不自覺地產生了對自己的觀點，從而有了回應世界的方式。

探索了觀點之後也許會發現，自己長期奉為真理的信念，可能是來自原生家庭的規條。探索之後，便能重新決定某個觀點是否適合自己，發現可以有別的想法，於是獲得新的自由與選擇。

六、期待

每個人都有很多期待，比如對自己的期待、對他人的期待：中午想吃陽春麵，想上理想的學校，希望爸媽身體健康、自己平安順利、孩子品格發展好，等等。

人也要面臨他人的期待：爸媽期待自己成才、老師期待自己功課好、伴侶期待自己掙錢養家等。

人們每天都面臨期待的失落。小到意外跌倒、想去的店鋪關門，大到父母過世、小孩調皮搗蛋、婚姻不美滿……

人們會因為期待落空而感到失落、哀傷、生氣、無奈，有些未滿足的期待會在一生中默默影響一個人，但自己並未覺察。過去“未完成的期待”，就像未了的情結，困擾著當事人，扭曲或影響著他對事情的看法、感受甚至渴望。

對於某些不合理、不實際的期待，我是否可以覺察？是否可以重新選擇？

比如，別人對我們的期待。我們常常內化父母對自己的期望，就算父母早已過世，還是努力試圖滿足父母對我們的期望。這種期望會影響我們的一生。

又比如，我們對別人的期待。假設我在童年時很希望得到媽媽的愛，但一直得不到這份愛，就會因為這個期待失落了而衍生出很多未被覺察的後果。

再比如，我對自己的期待。我期望自己能孝順父母，但我一直很叛逆，未料父母過世了，這個期待永遠無法滿足，因此我一直痛苦著。

未滿足的期待深埋於人的內在，有時主宰著一個人應對世界的方式，影響他的生活，甚至讓他感到痛苦。但人們不一定能覺察到，因而也可能未曾真正面對這些期待。

七、渴望

渴望是全人類共有的，是人類生長的基本條件，就像水、空氣與養分對於生物的意義。

人類的渴望是什麼呢？渴望被愛、被接納，生命有意義、有價值、有自由。當人觸及這些渴望，感受到自己被愛、被接納、有價值、有意義、有自由，內心就會有深刻的滿足感。

一顆種子發芽，需要氧氣、水、陽光與養分。若是沒有這些，種子就不會發芽，而是沉睡於泥土裡，等待這些元素到來。

一個人的成長，需要愛、接納、意義、價值與自由，這一切如同種子發芽的元素，若沒有這些元素，一個人不會誕生與成長。人從精子與卵子結合那一刻開始，到在母體孕育十個月，都是一種愛與接納的過程。嬰兒從呱呱落地開始，被哺育、照顧、扶助，生命就有了價值與意義。在成長的過程中，人學會了如何選擇、如何為自己負責，這就是一種自由。所有這一切，都是生命的元素。生命不會無故誕生，也無法不依靠這些元素。

但是，人們擁有這些元素，卻不一定能“體驗”這些元素。“體驗”的簡易解釋就是“有感覺”。人在成長過程中如果遇到磨難，比如曾被虐待、控制、忽視、遺棄或者傷害，會體驗不到愛，往往想要愛卻又害怕愛，也體驗不到自己的價值，無法接納這樣的自己。

人在成長過程中，常會受到環境的傷害。有些父母常將“期待”與“渴望”混淆，當孩子達不到父母的期待，父母的言行常讓孩子無法滿足渴望：感受不到愛，感受不到自己的價值，感受不到被接納，感受不到自由，感受不到生而為人的意義。

當孩子不滿足父母的期待，父母也會上演一出內心戲：“我當父母很失敗，很沒有價值，我不能接納自己的挫敗。”父母無法滿足自己的渴望，那麼回應給孩子的語言往往也無法滿足孩子的渴望。

有時候父母會開一些無心的玩笑。比如，過去父母會跟孩子說：“你是從垃圾桶撿來的。”“早知道我就不生你了。”這些語言都對孩子隱隱傳遞著一個聲音：“我沒有價值。”這個聲音也會讓孩子無法聯結自己的渴望。

人常常忽略自己的渴望。有的人長久沒有價值感、沒有自由的感覺、沒有意義感、不被自己與他人接納，甚至沒有被愛的感覺。人如果能體驗到“渴望”，就能體驗到生命力，也能與自己達成深層的理解與聯結，這就是薩提亞女士說的“第三度誕生”。

八、自我

冰山最底部的“自我”，薩提亞稱之為“生命力”，是生命能量駐守之處。我的老師貝曼解釋，“自我”並非表象上的行為和成就，也不是一個人在公眾面前的形象，而是生命最底層的力量。人們會在這個層次上感受到自己的完整性。

貝曼據此解釋，一致性有三個層次：

第一層是接觸自己的感受、承認自己的感受、管理自己的感受。對超理智的人而言這很困難，在感受上一致，是個很有挑戰性的任務。（本書作者補充：“打岔”的人亦是如此。）

第二層更為重要，就是與自我一致。不只是停留在與感受一致的層面，而是要進入更深的層次，與自我和諧一致。這樣，你會更好地發揮功能、內心更滿足、更感覺到自己的整體性。

第三層是與靈性的聯結，亦即與自我聯結。

貝曼認為，一致性的第二與第三個層次都與“自我”有關，可見，與自我的聯結是達成一致性的關鍵，也是一種深層能量的聯結。

上述關於冰山的介紹，並不容易理解。因為冰山牽涉到體驗性，而不只是一個概念，且其中每個層次相聯結，比如從事件進入感受，再從感受進入應對姿態，從應對姿態進入感受，從感受進入期待……這些千變萬化的路徑，會讓人看到不同的風景，而最後的目的地都是“渴望”與“自我”。這些不同的風景以及路徑的區別，我將在隨後的篇章中陸續介紹。

靠近

——覺察身體與情緒的記憶

冰山的探索是為了幫助人們

覺察與重新接觸自己，

並且重新為自己做決定，為自己負起責任。

不再當一個受害者，

而是成為一個自由的人。

冰山是對一個人的隱喻，水平面以上是行為、事件。水平面以下，那些不曾被聚焦、不曾被注意探索的部分，潛藏著巨大的寶藏和秘密，有待我們耐心釐清。

比如，外面發出一連串巨響。有的孩子縮在角落，顫抖著哭泣；有的孩子非常興奮，靠近窗戶要一探究竟。

孩子的反應不同，那是冰山的表層。要看到水面下的部分，才能對孩子有所瞭解。

縮在角落的孩子，內心的感受是害怕，覺得有東西爆炸了。

想要一探究竟的孩子，內心的感受是興奮，認為是慶典，在放煙火。

為何不同的孩子會有這樣截然不同的感受呢？

身體和情緒的記憶

若潛入水面下探究，就會發現，不同的經驗創造了每個人各自不同的身體與情緒反應。知道原因，就能夠接納，也有可能改變孩子的狀態。但一般人探究原因時，不懂得潛入水面下探尋，只會一味地問“為什麼”。殊不知人為了存活下來，更多時候會選擇遺忘。需要潛入水面之下，敲擊一下關鍵密碼，才能讓他們想起來。

生活中，這樣的狀況比比皆是。

看看人們的反應吧！有的人稍微受點刺激，就勃然大怒；有人在小事上被拒絕，就深受打擊。常有人將這些反應歸類為一個人的“個性”，彷彿個性是與生俱來的。然而，個性中天生的只是一小部分。基因是與生俱來的，創造了每個人的獨特性；但在腦神經科學日益發達的今日，我們已逐漸明白，童年如何被對待，影響著孩子大腦的發育，讓他們對外界刺激產生不同的回應。這是“個性”形成的重要部分。

成長過程中的事件，有些被大腦遺忘了，但身體與情緒的記憶卻保留了下來。科學家通過計算機掃描發現，當人類進行活動或者遭遇某個事件，抑或回想起某段記憶時，大腦會處理這些記憶、身體感覺與情緒，因而身體與行為會有所回應。也就是說這些回應並非由理性控制。

尤其是遭受過創傷的人，一旦接觸跟自己特定經驗類似或有關的情境時，大腦與身體都會有所反應。對於這些非理性的表現，人們常以理性進行反饋，往往陷入爭辯、解釋、指責、討好與逃避的狀態，無助於彼此成長，更無助於問題的解決。

從“聽話”到“對話”

比如我寫此文時，正好收到一位媽媽的來信：“前天妹妹過生日，哥哥表現很溫柔，他走進房間，專門為妹妹彈奏一首鋼琴曲慶生。沒想到哥哥彈奏完鋼琴步出房間之後，發現妹妹在吃冰激凌，哥哥問：‘為什麼妹妹有冰激凌，我沒有冰激凌？’爸爸有點冷淡、也有點兒不耐煩地說：‘冰激凌只有一個，是妹妹想要吃的。’哥哥聞言後氣炸了，將身邊所有的東西砸爛，只要是能拿在手上的，書本、盤子、椅子、刀叉、蛋糕，全都砸爛在地上。等到哥哥冷靜下來之後，他又特別理性地說：‘誰叫你們只買給妹妹吃！’我真不知道該怎麼辦才好！”

哥哥為何有這樣的反應呢？多半與家庭系統的互動方式有關。可能過去父母常常壓制孩子的情緒，忽略孩子的感受，只會跟孩子說理，或者對孩子提諸多要求。但父母並不瞭解兒子的應對方式來自家庭，只是從表面上觀察，看見兒子的狀態有問題。而兒子雖然明知自己的做法不應該，卻又不理解自己究竟怎麼了，只能竭力解釋。

教育工作者很難跟父母說明，孩子的反應大多與家庭的互動方式有關。因為一旦詢問父母的家庭教養和溝通情況，想要給予指導或解答，父母往往會陷入哀傷與愧疚、憤怒與指責、爭辯與推卸。這樣無助於家長的覺察和改變。因為家長自己也從特定的互動系統中成長，衍生了一套應對的方式，家長也會感到受傷，也需要被理解與接納。這些現實狀況常讓教育工作者感到無措，不知道該如何是好。

這樣的場景隨處可見。在職場與家庭生活中，很多人無法意識到自己正在重演過往的應對經驗。他們常常以生氣、害怕、逃避或暴怒的方式來應對：“都是你害我遲到了！”“誰叫你不早一點出門！”“都怪你把東西放在這兒，害我跌倒了！”他們不是不理性，而是理性無法出現。他們往往很無助，等到情緒風暴過去了，他們會遷怒於某件事、某個人，抑或深陷愧疚、自責之中，這些完全無助於解決問題。

時代已經改變了，從過去崇尚權威的年代逐漸解放出來，教育環境不再單純地強調“聽話”，而是要進入“對話”的系統。但是，人們不懂如何對話，這需要整個環境逐漸改變，不再以聽從、叛逆、爭辯、忽略的方式去應對問題，而是學會真誠地交流溝通。

在與他人溝通交流時，也需要探索自我。真正瞭解自己，才能一致性地表達自己。但我們的教養模式從未教導人們探索自我，探索自己經驗、觀點、感受的原點，追問這一切從何而來、如何而來。

因為過去父母應對孩子的狀況，多半是以說教、指責的方式試圖解決問題，從來不瞭解問題的成因。實際上，問題甚少得到解決，而大人的解決之道也多半停留在幾種慣性的循環上。

土耳其有一則傳說。有位仁兄問智者那斯魯丁：“為什麼這扇門推不開？我已經推了很長一段時間了。”那斯魯丁問那位仁兄：“門上寫著什麼字嗎？”那位仁兄回答：“有！寫著‘拉’。”那斯魯丁又問：“那你為何一直推呢？”

我認為目前教育的問題是，甚多人都在重複無效的方式，或者明知已經無效的方式，卻未停頓下來，靜心找到問題的成因，真正面對問題。這正如同那位仁兄不斷推著一扇需要拉開的門。

我常遇到孩子沉迷網絡、拒絕或恐懼上學、關起門來不想溝通、不專注、割腕自傷，甚至叛逆逃家等各種偏差行為。當父母來詢問時，我都探索問題成因，讓父母覺察自己的應對方式，也讓孩子覺察自己，學會為自己的人生負責，我使用的對話脈絡就是“冰山”。

人類痛苦的一個源頭，是自己對自己的謊言。但這些謊言大多不是故意的，而是為生存而發展出來的，是在過往的負面經驗中，由我們的心智創造出來的。

人類的思維、感官在一個慣性裡運作，很難真正接觸“自己”，對冰山的探索正是為了覺察與重新接觸自己，並且重新為自己做決定，為自己負起責任。不再當一個受害者，而是成為一個自由的人。

負面童年經驗

二十一世紀，AI（人工智能）、大數據的運用，讓網絡越來越便捷，權威不斷被解構，人的關係也出現不同的面貌，整個世界都發生了巨大的變動。舊時代盛行的是權威式教養，或者恩威並施的教養，教養的方式以“聽話”為主軸，以“控制”為目的，針對的是“問題”的解決，而非對“人”的真心關懷。教養者以權威自居，用說理、命令、給答案與責罵的方式，試圖解決問題，這樣很容易創造出二元對立的關係，也容易讓孩子的內在受傷。但這種傷害表面上看不出來，就像冰山，大部分都潛藏在水面下。

近年來隨著腦神經科學以及心理學的發展，對於“負面童年經驗”（Adverse Childhood Experience，簡稱ACE）有了更多研究，讓大眾更清晰地瞭解創傷對人的影響。這也給了人們一種科學的根據，可以檢討過去的教養模式。

什麼是“負面童年經驗”？

1998年，文森特·費利蒂博士（Dr. Vincent Felitti）發表了一篇著名的ACE研究報告。研究針對17500位成年人展開，受訪者主要是白人，擁有大學學歷和良好的職業。費利蒂博士設計了一份問卷，詢問了十種童年逆境，比如，肢體虐待、性虐待、情緒虐待、疏忽、家暴、家庭酒癮問題等，發生地點大都在家裡，或者涉及與家人之間的相處。研究結果顯示，經歷愈多童年創傷的人，在成年就會有更多的身心健康問題，成長期間也更容易出現學習或行為問題。每一種創傷的ACE指數記為1，比如父母離婚、被父母毆打、長期語言咒罵。當ACE指數為4以上時，孩童出現學習與行為問題的概率達51%。

ACE研究發現，創傷經驗影響著孩子大腦的發展。受創傷指的不僅是肢體虐待，還包括心理創傷，比如，家長對孩子的疏忽、對孩子的身心需求沒有回應，或是家長不斷指責、貶低、嘲笑孩子，讓孩子覺得自己沒有價值，或者惡劣、變動的環境，都屬於創傷經驗，會影響嬰兒與兒童的大腦與身體發展，影響其大腦調節思考與感受的方式。當杏仁核不斷偵測到威脅，大腦就需要釋放壓力荷爾蒙來應對可能的危急狀態，這樣的壓力就稱為“毒性壓力”（Toxic Stress）。孩童面對早期的慢性壓力，會無法調整並適當應對，成長過程中遭遇小小挫敗，有可能如同天崩地裂，從小小衝突演變成嚴重爭端。這些壓力反應系統的高度敏感，容易讓孩子在學校分心、吵鬧、頂嘴、搗亂、生事，也可能讓他們抗拒老師與家人的關心。

放棄權威式教養，重新理解孩子

從ACE的研究中，不難理解為何偏鄉僻壤、失能家庭、隔代教養家庭的孩童中容易產生特別多的問題學生。尤其是嬰兒時期大腦所經歷的遭遇，會成為情緒與覺察的一部分。

傳統教養模式中常見的打罵或忽視孩子，都可能對孩子造成創傷。但是父母、教師並未覺察到自己的應對方式將如何影響孩子的發展。我最常提出的問題是：當孩子失敗了、犯錯了、不符合期待了，大人會以怎樣的言行來應對？這樣的言行，孩子接收到以後會有什麼感覺？會產生什麼觀點、什麼期待、什麼渴望？瞭解了這些，就能看見孩子的冰山如何編碼。

薩提亞女士在演講中指出：“父母是對孩子的生存具有重要意義的人。對於正在成長的嬰兒來說，當他們學習自己的藍圖時，父母是他們的榜樣。這個藍圖源自孩子對概念的“標註”（即孩子對事情、人及觀點的稱呼），同時源自他對命名的解釋。我將這個過程稱之為“編碼”。兒童不斷學習著對自己和他人、對內在世界進行標註和編碼。”

如何看待人內在的編碼呢？除了對於人和事物的觀點，最容易檢測的是情緒。比如，發生了一件事：別人不一定受傷，而你受傷了；別人不一定生氣，而你生氣了；別人不一定暴怒罵人，而你暴怒罵人了；別人不一定逃避，而你逃避了；別人不一定害怕，而你害怕了……這些感受無關對與錯，可能每個人天生的氣質不同，也可能成長背景不一樣。若是受到成長背景的影響，在人的關係互動中學習生存的方式，就可視為一種編碼系統。

過去權威模式的教養，因為符合舊時代的運作模式，即使有問題也被隱藏起來，使人難以覺察，也難以顯現出根源問題。但如今是信息時代，父母、教師的教養模式需要改變，若是因循舊時代的教養，辱罵孩子、責打孩子、嚴厲教訓孩子、忽視孩子的情緒、忽視孩子的需求，都可能會給孩子帶來創傷。心理學的研究顯示：被忽略或長期遭受辱罵的孩子，比較容易缺乏自尊；被殘酷對待的孩子，內在常有積壓已久的憤怒，需要用巨大的能量來控制；早年受到遺棄與剝奪，成長後常將他人的舉動視為針對自己，也不易發展出同理心；不允許表達自己意見的孩子，往往不能為自己做主，也很難為自己挺身而出。

一致性的家庭互動

受創傷的孩子必須竭力應對世界以求得生存，他的內在世界不斷在“編碼”。但是大人也有自己的“編碼”，兩個人的冰山碰撞，嚴重起來就像“泰坦尼克號”的船難。

然而，沒有人在完全理想的環境中長大，每個生命的成長都有其困難。薩提亞模式的教育觀是：若是有情緒穩定、行為可預料的父母，懂得協助孩子，懂得如何讓孩子獨立，而父母自己也能照顧自己，能與人好好相處，喜愛孩子並且鼓勵孩子探索，懂得回應孩子的情緒，接受孩子的犯錯與失落，就能幫助孩子成為有自信、有能力的成年人。

薩提亞曾在演講中對家庭互動提出幾個問題，我列在這裡供大家參考：

1. 每個家庭成員如何呈現自己的獨特性？

2. 家庭如何做決定？

3. 每個人如何對彼此的差異做出反應？

薩提亞對這些問題做了進一步的說明：“家庭中的每位成員，是否能一致且清晰地表達自己的所見所聞，以及對自己和他人的感覺與想法？家庭成員溝通的時候，是否考慮到每個人的獨特性？做出的決定是否基於探索與協商，而不是基於權力？每個人的差異是否能被公開承認，並且促進彼此的成長？”

薩提亞模式是一種溝通模式。冰山可視為與自己、與他人溝通的工具，但在真正進入冰山對話前，有一個重要的練習，就是好奇。下一章我將仔細說明。

好奇

——冰山對話前的練習

冰山的探索並非僅僅是一門技巧而已，

而是逐漸覺察自我並且內化的過程，

也是一種生命態度。

因為進入自己的內心，

是進入他人內在最快的路徑。

2001年，約翰·貝曼受邀演講，主講薩提亞模式，他示範了冰山的概念，邀請觀眾上臺對話，當時我被深深吸引。他對於冰山的解說，還有他的對話方式，都與我過去的對話經驗完全不同。

過去，我與人對話，總脫離不了指責、討好、敷衍、說道理、陳述事件或故作幽默。我最在意的是，跟家人對話時常常感到無奈，但離開了家庭又非常想念家人。反觀當天貝曼的對話，即使當事人卡住了、矛盾了、糾結了，貝曼都和諧安穩，不斷對當事人進行探索，探索的問句富於啟發，而且不帶任何質疑。

體驗性的冰山對話

貝曼當天的對話給我的印象太深刻了，彷彿一位武林高手在展示絕世武功，又像是一位開悟的大師，提問時金句頻出，無須解釋太多，也無須說服他人，更不會敷衍了事。他的對話總是切中要點，讓我心靈震顫，靜心之後，彷彿一股能量在體內運行，世界變得安詳寧靜。

與他對話的人雖不是我，我的內在卻有如此強烈的激動、專注、和諧與寧靜。我很難描述這些體驗，複雜的感覺熔於一爐，是我生平未有的。我有股強烈的渴求，想要留在那樣的經驗裡，那是我熱切需要的。我想要那樣的狀態，想要那樣的對話方式，想要改善與家人的關係，甚至，我感受到了自己從沒有想過的渴望——想要改善與自己的關係。我當時流了不少眼淚。回顧觸動自己的因素，我發現，讓我流淚的是貝曼的姿態，以及貝曼深刻的提問，這一切可以概括為：貝曼這個人。

過去，我讀薩提亞的書，從未有這樣的體驗。我當時明白了一句話，那是我僅靠閱讀書本很難真正領悟的——薩提亞模式是體驗性的模式。

兩天講座之後，非常不可思議地，我做了一個大膽的決定：報名貝曼的兩年專業培訓課程。當時我感受到一股生命力，通過貝曼的對話，從冰山底層被召喚出來了。我參與培訓課程，漸漸明白貝曼的對話之所以觸動我，是因為他深化了自我的冰山，運用了自己深刻的能量，以提問為探索的基礎，敲擊、啟動了我的冰山，我內在的生命能量。

約翰·貝曼提及一段過往，那是他與薩提亞女士的初遇。貝曼當時正攻讀博士，第一次接觸薩提亞，他曾經這樣表述：“薩提亞留給我的第一印象，是在晤談中不斷向來訪者提問，就像是蘇格拉底的化身。不過那時我還沒有意識到，這些問題通常都聚焦在體驗層面。那時，讓我印象深刻的是她的魔力，而不是她的技術和方法。”

學習冰山的夥伴常常會互相提醒：冰山不只是一種工具。這意味著冰山的探索並非是一門技巧，而是逐漸覺察自我並且內化的過程，是一種生命態度。因為進入自己的內心，是進入他人內在最快的路徑。

何謂進入自己的內心呢？可以詮釋為“身心的覺察”，或者從“身心的信息”出發，探索、覺察與接納自己。

冰山水平面以下的第一區塊，就是人的“感受”。然而，人往往被“腦”（思維）綁架和矇蔽，忽略或封閉了“身心”的感受。從身體的感受到心理的感受本是自然而然的發展過程，卻在人的成長過程以及心智的運作過程中失去了，那無異於失去了與本體的聯結。要重拾與自我的溝通，需要重新學習覺察、接納這份體驗，才有機會獲得更深刻、更清晰的思維。

然而冰山的練習不易，常有人學習冰山對話，瞭解冰山的理論，然而一旦要啟動冰山對話就卡住了。因此我會在本書前幾章由淺入深地示範、講解諸多對話，以便讀者明白。

溝通時的覺察與停頓

冰山被用來隱喻一個人的內在，因此運用冰山探索、覺察、體驗與轉化，須進入人的內在，才能解讀人的編碼。近年來腦神經科學、身體科學的進步，讓我們瞭解到身體決定了情緒，並開始關注身體的信息。在薩提亞的演講和著作中，不斷提及關注身體感受、心理感受的重要性，這一點到今天都仍然受到重視。

我在溝通實務裡，非常強調對姿勢、語調的覺察，經常有意識地創造停頓。這些非語言信息有助於對話者時時覺察自己。我以和孩子對話為例，將其羅列於下方：

1. 覺察姿態：

覺察自己的肩頸，試著放輕鬆。

雙手自然下垂，眼神專注寧靜，但不是瞪著孩子。

視線與孩子儘量齊平。

肢體和諧，雙手自然下垂。

2. 覺察語態：

語氣有意識地真誠一些。

說話速度有意識地放緩慢。

用語言描述時有意識地停頓。

時時提醒自己深呼吸。

專注地說話。

3. 停頓

停頓是留有餘地，引向深刻的感受。

停頓具有體驗性，能整合思索與感官。

讓自己停頓，覺察自己的內在感受。

通過自己的停頓，讓對方停頓。

停頓可運用於等待、自我覺察與整合、語言的頓挫。

找回失去的好奇心

薩提亞模式是一種成長模式，而非控制模式；是一種探索模式，而非分析模式。“探索”的方式，是薩提亞模式中最重要的入門功課。

世界包羅萬象，值得人們好奇，但是人逐漸長大，也逐漸失去好奇心，這與教育方式有關係。孩子往往會問一連串的問題，大人常不懂如何應對，或直接給予答案，或要求孩子聽話，這樣的做法都會抑制孩子的好奇心。

人類的成長過程受限於思維、經驗與文化，看待問題有了固定模式，只想要解決問題，而不好奇問題的成因。尤其在今天，靠打、罵、說教、直接給答案的傳統教育，已經很難解決問題。因此我在講座和工作坊中會提供一個想法，邀請所有父母與教師“練習好奇”，在語言信息上刻意不給答案、不說道理、不敷衍與指責，只以溫暖和諧的好奇回應，這就是對話中的“乒乓練習”。

貝曼提及對薩提亞的初次印象，就是“在晤談中不斷向來訪者提問”。

探索是冰山對話的主軸，好奇心會帶來同理心。若是對話者不夠好奇，冰山的大門就進不去了。

我開始學習冰山理論，才意識到好奇甚難，因此刻意練習好奇，使得好奇成為自己的一種素養。深刻的好奇是傾聽的重要元素，是溝通的起點，是改變的緣起，是接納的開始，是生命力的發軔。

假使一個孩子遭遇困難，大人沒有任何好奇，只想給予解決方法，就沒有機會傾聽孩子究竟卡在哪兒。孩子未被理解，可能就不想表達，於是溝通就此關閉。孩子的困難、情緒囚禁於內在，僅僅以生存模式（四種姿態）應對，改變就顯得困難。大人的說教與責備會內化成孩子的一部分，讓孩子不懂得接納自己。一旦孩子面對困難，在生存模式中不斷循環，就無法與自己的生命力相聯結了。

刻意練習好奇

充滿好奇的溝通方式，在家庭、學校與職場中都甚少為人運用。於是當孩子出現問題時，大人也很難以好奇和規則去聯結孩子。

我曾收到一封信，媽媽的敘述如下：“孩子上初中之後，每學期考試都作弊。針對作弊這件事，我和孩子曾好好談話，談考試的方法，談作弊的代價，孩子都說了解了，不會再做同樣的事了，但結果又作弊了。我平時沒有要求她的成績有多好，只要求她態度端正，有進步都會鼓勵她，為何她還是這樣呢？”

孩子作弊了，這是一個行為。媽媽“好好”跟她說也無效，於是我建議媽媽運用好奇，瞭解孩子到底發生了什麼，也為孩子帶來覺察。

若以此例來練習好奇，你會如何做呢？不妨試著列出你的好奇。

我的好奇甚多：孩子作弊的原因是什麼？孩子是何時開始作弊的？因為發生什麼而作弊？考不好會怎麼樣？是否曾經考不好而招致負面經驗？孩子如何看待此負面經驗？媽媽說要重視態度，當孩子考不好，媽媽會怎麼回應呢？孩子會擔心什麼嗎？孩子考不好時，感覺是怎麼樣呢？孩子感覺媽媽重視態度還是重視成績呢？……

很多人無法運用好奇。好奇的問話，不容易以和諧的口吻、接納的態度提出。當父母看見孩子出現問題時，常以說教、指責、給答案的方式來回應。但父母沒有意識到自己並未對孩子展現關心、好奇問題的成因，於是問題仍舊反覆出現。

成長於“聽話”年代的人，在對話中不懂“好奇”，只想給出答案或道理，易形成對錯爭辯的二元對立。然而在我們的社會中，“好奇”並非受重視的素養，也不是成長中必備的品格。家庭成員彼此非常熟悉，“熟悉”也是好奇的天敵。當人們對親近的人失去好奇，關係就開始疏遠了，甚至以看不見的方式瓦解。

要重拾對人、事、物的好奇心，除了時時提醒自己，也需要在日常對話中刻意練習。

我給學員刻意練習的功課是：不給答案、不說道理、不解決問題、不問“為什麼”、第一句不說“你覺得呢？”、不輕易以“嗯嗯”回應對方。（這些問句並非完全不宜，只是經驗表明，它們在大多數情況下不利於深入互動。）

開始練習時可能很困難。但很多夥伴跟我反饋，一旦熟悉好奇的方向，好奇心就能逐漸回來，培養出“好奇的素養”。

我經常提出各種句型，考驗如何運用好奇，並邀請眾人以連續十句好奇的句式回應，從而培養探索的能力。比如下列敘述句，你能否連續用十句話表達好奇，跟孩子不斷互動？

三歲的孩子說：你的手手是黑的。

五歲的孩子說：我爸媽都是老師喔！

六歲的孩子問：為什麼窗戶黑黑的？

七歲的孩子問：什麼是孤兒院呀？

九歲的孩子說：老師又處罰我了。

十歲的孩子說：我不想寫功課。

十二歲的孩子說：我不會寫作文。

十四歲的孩子問：人為什麼要讀書？

十六歲的孩子說：我覺得老師很煩。

十七歲的孩子問：讀書真的那麼重要嗎？

上述敘述句，有的是抱怨，有的是問句，有的在陳述現象。在我下文提出好奇的脈絡之前，讀者不妨思索，自己是否可以完全用“好奇”的姿態回應。

當好奇成為一種素養時，進入冰山探索就容易多了。

你好奇了嗎？

剛開始練習好奇的人們，會發現不斷保持好奇非常難，甚至問出第一句都很難。漸漸能問一兩句之後，會發現接下來的問句不易接續，也會發現好奇的問句可能引來讓人沮喪的回應，進而意識到自己的好奇問句不妥。也會疑惑一直好奇下去，不知要好奇到哪裡為止。這些都是練習時必經的過程。

我為“好奇”給出了一個方向：以豐富的眼光看待人和事；好奇不是引導答案、意義或一己的期待；好奇是打開一道門，看見美好的風景；好奇的目的是與人的生命力聯結。

除了在對話中時時提醒自己好奇，也可以每天練習五分鐘，對身邊親近的家人保持好奇。我曾經在《對話的力量》一書中提出一個“好奇對話”的指引，讓發起對話的一方能專注，也讓另一方有方向。

以下就是“好奇對話”的法則：

·呼喚對方的名字或者稱謂，且刻意停頓。

·從對方感興趣、能回應的話題切入，主動從事件中提問。

·重複對方上一句的句尾，有緩和與積極聆聽的效果。

·為對方的敘述，整理、組織出更精簡的敘述。

·避免問“為什麼”，但可以替換為：“你還好嗎？”“發生什麼事了？”“怎麼啦？我很好奇……”

·當牽涉到規則，要引導孩子負責任，善於問孩子“怎麼辦”。

除此以外，如何拓展話題、如何在進入冰山脈絡前讓提問更有內涵呢？我提供下列三個方向，可以與冰山的脈絡交錯提問：

·不解決問題，而是關注人。亦即關注事件對人的衝擊，而不是關注問題如何解決。

·回溯時間，探索問題的成因。回溯個人經驗，剛好與冰山形成一個十字框架，回溯的年表就是時間軸，冰山則是空間軸。每一個時間軸中，都有其歷史性的空間軸；每一個冰山的空間軸中，都有其能回溯的歷史。

·詢問具體事件，在細節處提問。除了能具體瞭解，也能讓對話一方將事件付諸語言，陳述發生了什麼事，瞭解自己是誰，進而進入冰山的脈絡。

比如，我五歲的外甥女川川說：“我爸媽都是老師喔！”

我回應：“你爸媽都是老師呀！”（重述語言）

川川：“對呀！”

我：“你什麼時候知道的呀？”（回溯）

川川：“我很久很久很久很久以前就知道了。”

我：“你很久以前就知道啦？”（重述語言）

川川：“對呀！”

我：“你有看過爸媽當老師嗎？”（回溯）

川川：“有呀！”

我：“爸媽當老師的時候，你在哪裡呢？”（具體事件）

川川：“我坐在他們身邊呀！”

我：“你記得他們說了什麼，講了什麼故事嗎？”（具體事件）

川川：“我記得呀！講了故事呀！”

我：“他們說了什麼呀？”（具體事件）

川川接著開始敘述爸媽某一次在課上講的故事。

如果我在這之後開始進入冰山，就有了充分的故事和事件。

我可以詢問川川：

“聽故事的感覺怎麼樣？”

“哪一段話最有感覺？”

“這個故事會讓你悲傷、生氣、害怕呀！”（上述都是感覺）

“怎麼會感到悲傷呢？”“喜歡聽爸媽講故事嗎？”（觀點）

“你以前聽過這樣的故事嗎？”（回溯）

“那是什麼樣的故事呀，你還記得嗎？”（具體事件）

“你希望聽見那樣的故事嗎？”（期待）

“你如果是故事裡的人，你希望有人愛你嗎？”（渴望）

不只為了解決問題

我帶領過一個家長團體，一位媽媽問我：孩子不想上學，該怎麼辦才好？媽媽希望通過角色扮演，請我示範如何對話。因此由我扮演家長，媽媽扮演兒子。

媽媽扮演：“我明天不想上計算機課。”

我的扮演：“發生什麼事啦？怎麼不想上課？”

媽媽扮演：“我的計算機作業沒有存檔，而且計算機課聽不懂。”

我的扮演：“那怎麼辦呢？”

媽媽扮演：“我就不想去上課呀！”

我的扮演：“你不想去上課呀！”

媽媽扮演：“對呀！”

我的扮演：“不去上課可以嗎？”

媽媽扮演：“當然不可以呀！”

我的扮演：“那怎麼辦呢？”

媽媽扮演：“我也不知道。”

我的扮演：“你有問過老師嗎？”

媽媽扮演：“有呀！老師叫我請同學幫忙！”

我的扮演：“你問過同學了嗎？”

媽媽扮演：“同學都沒空幫我呀！”

我的扮演：“你希望我幫助你什麼呢？”

媽媽扮演：“我也不知道。”

我的扮演：“你怎麼問同學的？我可以知道嗎？看看你問同學時發生了什麼？同學怎麼不幫你呢？這樣可以嗎？”

媽媽扮演：“可以呀！”

對話停在此處，我問媽媽對話感覺如何？媽媽說：“感覺很舒服呀！覺得被尊重。但是那不一樣啦……不同人講話，感覺不一樣啦！”

我好奇地問媽媽：“你講話時有注意姿態、語態與停頓嗎？”

媽媽說：“我都有注意呀！”

我問：“對話的內容一樣嗎？”

媽媽說：“老師，我跟你說，我也是這樣說話的，我們的內容一模一樣！”

我確認了一次：“是嗎？一模一樣？”

媽媽很肯定地強調：“真的一模一樣。”

於是，我邀請媽媽重現與兒子對話的場面，由我來扮演兒子，媽媽欣然同意。

我的扮演：“我明天不想上計算機課。”

媽媽：“你為什麼不想上計算機課？”

我的扮演：“我的計算機作業沒有存檔，而且計算機課聽不懂。”

媽媽：“哦！這是老問題了！你有去問老師嗎？”

我的扮演：“有啊！老師叫我問同學啊！”

媽媽：“那你問同學了嗎？”

我的扮演：“問了啊！同學都很忙啊！沒空跟我說啊！”

媽媽：“你每個同學都問了嗎？我不信你每個同學都問了。”

現場的媽媽們聽了這段對話，紛紛笑了出來，大概是笑她的對話和我的對話大不相同吧！

練習好奇時很容易踏入誤區，忽略了要關心人，而想著要去解決問題。一旦我們想要解決問題，而不是關心人發生了什麼、人如何面對困難，就很容易想要導入一個標準答案，因而踏入誤區了。

好奇就會有接納

我的工作坊或講座現場，有時會有孩子出現，我會請孩子當主角，問在場的大人問題，考驗現場大人的回應，再請孩子按照內在的感覺以及解決問題的效能打分數。若是大人只是給予答案或道理，孩子反饋的分數往往偏低；若大人使用好奇的方式，孩子反饋的分數大部分偏高。

有次在新加坡講座，一個十一歲的男孩上臺，問了大人幾個問題。

男孩問：“為什麼學校功課那麼多，回到家裡大人還要佈置功課？”

有位老師現場與男孩互動。我將互動的內容寫下：

老師：“學校功課很多嗎？”

男孩：“很多。”

老師：“你做得完嗎？”

男孩：“做得完。但是都很晚了。”

老師：“這樣會很晚睡覺嗎？”

男孩：“有時候會很晚睡呀！”

老師：“會影響隔天上課嗎？”

男孩：“有時候會遲到。”

老師：“遲到怎麼辦？”

男孩：“想辦法跟老師說。”

從上述的對話中，可明顯看出老師失焦了，沒能探索到男孩的冰山各層次。

男孩問：“為什麼學校功課那麼多，回到家裡大人還要佈置功課？”重點應是“回到家裡大人為什麼還要佈置功課？”但老師忽略了家長為何還要佈置功課，只聚焦在學校的功課，與男孩展開對話。

我邀請男孩為老師打分數，如果滿分是十分，孩子會給老師幾分呢？

男孩給對話失焦的老師八分。即使是失焦了，大人在應對問題時如果對孩子保持好奇，孩子的感覺也是好的，因為孩子感覺到被關心與接納。

孩子又問了一個問題：“為什麼大人給我們玩的時間這麼少？”

我邀請新加坡的鄧祿星老師現場示範回應孩子。

鄧祿星老師學習薩提亞四年，已經熟練冰山對話，因此對話在孩子的冰山中展開，探索孩子冰山的各層次。新加坡的田園老師為這段對話記錄了逐字稿，鄧老師的對話如下：

孩子：“為什麼大人給我們玩的時間這麼少？”

鄧老師：“謝謝你這麼勇敢，站在這裡為我們上課。你剛才的問題是，‘為什麼大人給我們玩的時間這麼少？’，是嗎？”（核對）

孩子：“嗯！”

鄧老師：“你說的大人指的是……？”（核對）

孩子：“父母。”

鄧老師：“你說的‘我們’是指……？”（核對）

孩子：“我，還有弟弟。”

鄧老師：“哦！你還有弟弟。所以，你是想問我，為什麼爸爸媽媽給你和弟弟玩的時間這麼少，是嗎？”（核對）

孩子：“嗯！”

鄧老師：“當爸爸媽媽給你們玩的時間少，你是什麼感覺？”（感受）

孩子停頓了一會兒：“不想做那些作業，因為想玩。”

鄧老師：“所以你是很想玩，是嗎？”（核對）

孩子：“嗯。”

鄧老師：“所以當你想玩，可是爸媽又不讓你玩，那你會覺得怎麼樣呢？”（感受）

孩子：“很傷心。”

鄧老師：“很傷心！”（重複語言）

孩子：“嗯！”

鄧老師：“那同時你也想到一點，弟弟跟你一樣啊？”（觀點）

孩子：“他的功課比較少。”

鄧老師：“但是你說，爸媽不讓你和弟弟一起玩，所以也考慮到弟弟是嗎？”（觀點）

孩子：“嗯！”

鄧老師：“所以，你很愛弟弟。”（觀點）

孩子：“因為我很少和弟弟玩，想多和弟弟一起玩。”

鄧老師：“你玩的時候，需要弟弟跟你一起玩，但是爸媽也不讓你跟弟弟一起玩。”（期待）

孩子：“因為他先做完，而我還需要做功課。”

鄧老師：“所以，爸媽不讓你和弟弟一起玩，你會生氣嗎？”（感受）

孩子：“有時會。”

鄧老師：“有時會啊？可是我看著你，現在有很多笑容呀！”（核對）

孩子笑了！

鄧老師：“你講到這件事情的時候，你只有生氣嗎？”（感受）

孩子：“我還有傷心。”

鄧老師：“傷心了，那現在呢？”（感受）

孩子停頓沒說話。

鄧老師：“你想到爸媽不讓你玩，你傷心嗎？”（感受）

孩子：“現在不會。”

鄧老師：“現在不會？怎麼現在講起來不會傷心呢？”（感受）

孩子：“因為現在沒有做功課。”

鄧老師：“你生爸媽的氣嗎？”（感受）

孩子：“會。”

鄧老師：“那生氣的時候，你會做什麼？”（應對）

孩子：“我繼續做功課。”

鄧老師：“那我覺得，孩子呀，你真是一個很乖的小朋友。爸媽不讓你玩，讓你做功課，你生爸媽的氣，可是你沒有做出過分的行為。你還知道要把功課做完。是嗎？”（觀點、渴望）

孩子：“是啊！”

鄧老師：“你可以給這樣的自己一個讚賞嗎？”（渴望）

孩子（沒明白）：“呃？”

鄧老師：“你會欣賞這樣一個能夠體諒爸媽的自己嗎？”（渴望）

孩子：“還可以啦。”

進入對話者的感受

鄧老師的對話在冰山的各層次進行，我在對話後面做了標註。讀者不妨觀察鄧老師的路徑，看看有沒有什麼心得，也可與我的對話作比較。

每個人對於冰山對話都有自己的詮釋，有自己喜歡的風格。我的冰山對話學習自貝曼老師，我曾仔細觀察貝曼的對話，也刻意練習貝曼的對話路徑。從刻意模仿與練習開始，到走出自己的路徑，感覺對話逐漸成熟，經歷了將近十年的時間。重新看貝曼的冰山對話，我能辨別貝曼喜歡的路徑，那是他個人的長項，也看見自己的路徑，從而有一種美麗的體悟。

我設想貝曼的對話路徑，大概會在“感受”上工作，從孩子的傷心切入，分辨出難過的層次，除了難過自己沒辦法玩耍，也難過自己會分心，進而切入如何為自己“負責”。

貝曼的冰山路徑，需要讓對話者在“感受”上進入。有深刻的體驗性，才能分辨出難過的不同層次。

鄧老師與男孩的對話，也在“感受”上著力甚久，這也是我喜歡且重視的方式，從此點可以看出貝曼、我與鄧老師同出一脈。鄧老師在“感受”上的工作，除了在現場他可能有時間壓力之外，我還有兩點觀察：

其一是孩子並未真正進入體驗。孩子雖然“說”了感受，但是並未說當下體驗到的那份感受。若是未進入孩子的感受，就不容易深入冰山。渴望的層次亦然，如果孩子未體驗到渴望的層次，也很難聯結自己的生命力。所謂體驗並不一定是要落淚，而是要進入體驗的情境。薩提亞發展出雕塑的技術 來呈現各種應對姿態，正是因為人們可以通過雕塑的方式迅速進入體驗。薩提亞模式是體驗模式，那也是讓人得以改變的關鍵。

其二是因為未進入感受，鄧老師的問話方向失焦了。所謂失焦的意思，是失去了目標。鄧老師想要將這個對話帶到哪裡去呢？他在認知上很清楚對話要通往渴望，因此鄧老師的對話，從“你可以給這樣的自己一個讚賞嗎？”到“你會欣賞這樣一個能夠體諒爸媽的自己嗎？”都是在渴望層次工作。然而感受層次的體驗未進入，孩子沒有跟上來，渴望層次的體驗就更不易了，且進入渴望層次太匆促，孩子僅在“觀點”上回應或虛應，不會有實質上的轉化出現。

生活化的脈絡有助於進入冰山

貝曼的教學對象是心理諮詢師，因此冰山對話是薩提亞學派心理諮詢師的基礎素養。據我所知，冰山理論的框架是貝曼依據薩提亞女士的理論歸納建構而成的。我重新看薩提亞的錄像帶，發現她的對話與貝曼不完全相同，有不少對話更生活化。當我運用冰山對話時，意識到需要更生活化的脈絡。所以在進入冰山之前，我會從以下三個方向進行對話：

1. 不關注問題的解決，而是關注人本身。

2. 回溯時間，探索問題的成因。

3. 詢問具體事件，在細節處提問。

以上對話脈絡，也適用於一般大眾。

我在鄧老師示範完之後，接著示範與孩子的對話，在介入孩子的冰山時先展現對人的關注、回溯時間、還原具體事件，再導入冰山就會容易多了。以下是我與孩子的對話，也是由田園老師為我記錄的逐字稿：

阿建：“孩子呀，我想問你一個問題。這幾天，爸媽有不讓你玩的時候嗎？”（回溯）

孩子：“沒有，因為是假期。”

阿建：“你想一下這個問題，最近不讓你玩，是什麼時候呢？”（具體時間）

孩子：“假期前。”

阿建：“假期前多久呢！你還記得嗎？”（回溯）

孩子：“忘記了！”

阿建：“你都忘記啦？爸媽對你說了什麼？爸媽怎麼說你的？”（具體事件）

孩子沉默。（此處孩子的停頓甚為重要）

阿建：“爸媽怎麼說你的，你還記得嗎？從學校回到家，有功課。他們讓你去寫功課，不讓你玩，是嗎？”（重述細節）

孩子：“嗯！他們說寫完功課再去玩。”

阿建：“所以你要問的是什麼呢？你希望還沒有寫完功課就去玩，還是……？”（期待）

孩子：“在做功課之間休息時，可以多玩一會兒。”

阿建：“哦！是你功課做到一半時，希望可以休息可以玩哪！”（期待）

孩子：“希望可以玩久一些。”

阿建：“現在還會和弟弟玩很久嗎？”（回溯）

孩子停頓一會兒：“有過，但是後來很少了。”

阿建：“後來很少啊？那是怎麼了？”（事件）

孩子：“爸媽有允許我們玩十到十五分鐘。”

阿建：“對你而言，這樣子算久嗎？時間夠嗎？還是希望再長一點？”（期待）

孩子：“很短！”

阿建：“那你希望多久呢？”（期待）

孩子：“半個小時。”

阿建：“哦！那爸媽答應過嗎？從小到大？”（期待）

孩子：“有時候有的。”

阿建：“我想問的是，他們在什麼時候答應的？發生了什麼讓他們會答應讓你玩半個小時？”（具體事件）

孩子：“比較小的時候。”

阿建：“比較小的時候呀！那又是發生了什麼事情，讓他們從以前到現在有了一個變化呢？”（觀點）

孩子：“因為現在功課比較多，所以要趕快做完。”

阿建：“哦！功課比較多了。你做得完嗎？”（期待）

孩子：“做得完。”

阿建：“你會做得很快嗎？”（期待、觀點）

孩子：“不會。”

阿建：“發生了什麼事？你做功課會比較慢，是功課多了，還是你做的時候會分心，還是……”（事件、觀點）

孩子：“會分心。”

阿建：“會分心呀！你喜歡這樣嗎？”（期待、觀點）

孩子：“呃……不喜歡。”

阿建：“那你有問爸媽怎麼辦嗎？”（應對）

孩子：“呃，沒有。”

阿建：“你想改變嗎？想改掉這個分心的習慣嗎？”（期待）

孩子：“想啊！”

阿建：“你想呀！”（重述）

阿建停頓了一下：“××，我想問你一個問題：如果你很快地做完功課，你就可以玩了，是嗎？”（觀點、期待）

孩子：“呃，對！”

阿建：“假設你做功課時，可以不分心，我想幫你不分心，你想要嗎？”（期待）

孩子此時沉默了（此時的停頓我認為很重要，當孩子有了覺察，才會意識到自己想怎麼解決，而停頓是覺察重要的一部分）。

阿建：“我想到一個方法可以幫你，你想要嗎？讓你做功課時可以不分心。然後做完了可以去玩。你爸媽會允許嗎？”（期待、觀點、核對）

孩子又停頓一下：“應該會吧。”

阿建：“應該會呀？如果我提出一個方法，你要嗎？”（期待）

孩子：“要！”

阿建：“謝謝你，你是一個這麼認真的人啊！”（觀點、渴望）

我會繼續好奇的是：

“你分心的時候，有人會對你嘮叨嗎，或者教訓你嗎？”（探索他人的應對姿態）

“爸媽對你嘮叨的時候，你會有什麼感覺？”（感受）

“當你很煩的時候，你做了什麼呢？”（應對姿態、事件）

“當你很煩的時候，你就更不想寫功課呀！你是故意的嗎？”（觀點）

“是發生了什麼讓你不想寫功課呢？”（觀點）

“當你拖著不寫功課，爸媽罵你的時候，你會有什麼感覺呢？”（感受）

“當你被爸媽罵，而功課又很晚才寫完，你怎麼看待自己呢？”（觀點、渴望）

“你想要改變這樣的狀況嗎？”（期待）

“發生了什麼，讓你還是願意專注呢？你的內在有一股不放棄的力量。”（渴望）

“你會怎麼樣看待不放棄的自己呢？”（觀點、渴望）

鄧祿星老師此時提問：“大人是否要有解決分心的方法，才能幫助分心的孩子？”

若是老師能協助孩子懂得專注而不分心，協助孩子專注以對，那是最好的狀況。若是老師不懂如何解決分心，單單憑藉著“好奇”，也能對孩子有所幫助嗎？我的答案是肯定的，因為好奇的對話會為對方帶來覺察，覺察自己的責任。

若不使用冰山的脈絡，也不懂解決分心的方法，只要好奇孩子的處境，就會給孩子帶來影響。比如，我的好奇會這樣進行：

“我很好奇，你什麼時候會分心？”

“你知道你當時分心了嗎？”

“你分心的時候會做些什麼事呢？”

“當你知道自己分心了，會立刻讓自己專心嗎？”

“我很好奇，你知道自己應該專心，然而發生了什麼事，你知道自己已經分心的時刻，卻沒有立刻專心呢？”

“你想要改變嗎？”

“你可以怎麼幫助自己呢，當你知道自己分心的時候？”

這樣的對話，讓孩子覺察、意識、聚焦且逐漸體驗分心，就會帶來不同的結果。但是必須說明的是，單純的好奇與冰山的好奇，不只是問話脈絡不同：冰山關注的不是解決問題，而是一個人面對問題時，內在發生了什麼，受到了什麼衝擊。冰山對話能更深刻地幫助人。

對話中充滿好奇，能讓孩子感到舒緩，有助於孩子感到被接納。若進一步運用好奇理解孩子，也有助於孩子覺察，孩子會意識到自己的責任，這就是改變的開始。

鄧祿星老師聽完我的解說，轉頭問這男孩：“這樣的對話，對你有幫助嗎？”

孩子點點頭說：“我會想要專心。”

我視“好奇”為對話裡的基本功，邀請眾人大量練習好奇，就能讓大家漸漸學會如何好奇，提問就能越問越好，也就越來越容易沿著冰山的脈絡，穿梭悠遊於寬廣深刻之境。

對話是改變的開始

我的對話就示範到這裡。通過好奇與核對，進入觀點與期待層面的探索，釐清孩子的狀況，這樣探索和了解孩子，會知道孩子不想分心，想要專注地學習，瞭解孩子對自己的期待與大人對孩子的期待其實是相同的。如果不好奇孩子的狀況，常會形成親子之間的對立。

若是繼續對話，進入冰山脈絡，有助於孩子解決根源的課題，探索分心對內在的衝擊，進而覺察自己的責任，改變自己的應對方式。

嫻熟於冰山對話的人，只要一點點信息，就能進入對方的冰山。然而這也有前提，那就是彼此都知道要去哪裡。通常在心理諮詢中，雙方都有默契要探索困難，要踏上一趟內在的神聖旅程。然而薩提亞模式也是一個生活的模式，從生活對話走入冰山，需要對話者願意帶著愛，多給予一些關懷、多瞭解一些信息。這樣，進入冰山對話會較容易，也較易接納彼此。

田園老師的反饋

田園老師任教於新加坡輔華小學，參加過我的冰山工作坊，學習薩提亞模式頗有心得，她的上課筆記與反饋甚為豐富。我節錄一小段，並附上說明：

“阿建老師用一個十字軸，把冰山和生命歷程形成網狀結構，冰山是縱軸，個人生命歷程是橫軸（崇建按：透過冰山縱向的問話，比如，從事件到感受，從感受到觀點，從感受到期待，從觀點到期待，都是縱軸的直線進行。橫軸就是回溯，冰山的每個區塊，都有其回溯的歷史，因此是橫向的探索。兩者交織成網狀結構）。在生命歷程上可以加上原生家庭和影響論（崇建按：這也是薩提亞模式的工具），我們就能從每一個點出發，去彼此連線，形成一個綿密的大網。在這個網裡，用好奇提問，去關心人，然後再解決問題。”

開展

——深入冰山路徑

在冰山各層次的探索，

有助於一個人覺察自己，

覺察自己真實的狀態。

我在本書第一章呈現了冰山對話是探索一個人的內在最簡單的方式，也在前一章介紹了“好奇”，以及如何刻意練習“好奇”並順利展開對話。以可盟的例子來說，我的探索是為了關心和了解可盟，不是以解決問題為主，因此對話不會執著於事件。在可盟的冰山各層次穿梭，不僅能使我更瞭解可盟，或許也能讓可盟更瞭解自己。

一般人的對話執著於解決問題，也就不會產生好奇，更無法探索可盟的觀點、期待、感受與渴望，只會在問題有無解決上面打轉。然而事實上，問題大部分難以解決，或者如打地鼠一般，這裡彷彿解決了，那裡的問題又冒出來了。

冰山對話的運用效果甚是驚人，除了可以用在前面幾章介紹的基礎對話中，更能讓人在各種各樣的對話中產生覺察，也能深入問題的核心。以下是幾個例子。

空白的記憶

有一次，我舉辦了一個為期三天的工作坊，邀請學員回家做功課，以“全然的好奇”進行對話。學員若是對話順利，可以試著練習從一個事件回溯到與之相關的最初經驗，看看它是如何形成的，並以此探索自己的成長軌跡。

洪老師隔天反饋，回家之後他成功嘗試了“全然的好奇”，但是一旦要回溯早期經驗他就完全記不起來，畫面一片空白。洪老師詢問這是否與負面的童年經驗有關，因為負面童年經驗常使人遺忘早期記憶。

我因此與洪老師展開對話。這一段對話很有意思，我記錄如下：

洪老師：“我過去的記憶一片空白，完全記不起來！”

我：“你完全記不起來嗎？”（事件）

洪老師：“對呀！過去發生的事情，我總是記不起來。”

我：“當你提到記不起來時，有什麼感覺？”（感覺）

洪老師：“沒有特別的感覺，就很一般的感覺。”

我：“你說自己總是記不起來呀？”（重述事件）

洪老師：“對呀！”

我：“是什麼時候開始的事件記不起來呢？”（事件）

洪老師：“我常常都記不起來，尤其是六歲以前，記憶都是空白。”

我：“老師……我很好奇……”

我在此處停頓較久，用寧靜而專注的語態問：“那你想要記起來嗎？”（期待）

洪老師的臉色竟然倏地變了，並未回答我的問題。

我：“當我問你想要記起來嗎，你的內在發生了什麼？此刻你有什麼感覺？”（感受）

洪老師緩慢地說：“很有壓力。”

我：“能不能說說你的壓力？”（感受的感受）

洪老師：“我很怕記起那些記憶，那些記憶讓我有壓力。”

我：“那你想記起過去的那些記憶嗎？”（期待）

洪老師停頓了一下，緩緩搖搖頭說：“不想。”

我：“你還記得發生的那些事情嗎？哪些記憶讓你害怕？”（事件）

我與洪老師的對話讓在場的學員甚感好奇。原來，洪老師是自己決定“不要記得”的，但是他自己並沒有覺察。為什麼會有這樣的情況呢？因為人的大腦分為理性腦和情緒腦，理性腦為了求生存而打壓情緒腦，理性腦已經形成慣性會忽略情緒腦的聲音。這就彷彿很生氣的人說自己沒有生氣，只是說話比較大聲，那意味著理性腦欺騙了自己。可能在他的成長過程中被教導“人不該生氣”，因此當自己生氣了也不能覺察、不會承認自己生氣了。

理性腦的慣性使洪老師以為自己不記得過去了，殊不知這是繞過了情緒腦的“生存應對策略”。當我專注一致地問話，從期待處慎重詢問，洪老師的情緒突然有了意識。我再切入感受詢問，讓情緒與理性整合，洪老師才覺察了自己的生存應對策略，是自己決定遺忘記憶。

這裡必須說明的是，除了問話的路徑之外，問話者的姿態是否寧靜、和諧，也相當重要。

洪老師的反饋

阿建老師用非常專注和諧的態度，引出我自己潛在的信息，神奇的事情就這樣發生了，我覺知到了自己。覺知到了那個決定讓我沒有記憶的自己。一個和諧的、沒有設定目的性的談話，卻往往最具有溝通的實質意義。

“我沒有生氣，只是覺得遺憾”

再舉一個例子。一群人聚在一起聊天，聊到了房地產。小琳的爸爸留下一塊地，正被市政府重劃，需要選擇重劃後的位置。因為小琳的爸爸年事已高，家人也疏忽做選擇的時間了，重劃後的位置不甚理想，小琳談到此處聲調提高，表情甚為憤怒。

友人問她：“你是不是在生氣？”

小琳眉頭皺起來了，焦躁地回應：“我沒有生氣。”

友人：“但是你看起來是生氣的樣子。”

小琳表情更憤怒，語氣也更憤怒地回應：“已經跟你說過了！我沒有生氣。”

眾人一陣沉默，小琳才又懊惱著：“我怎麼會生氣？如果我生氣了，就是在責怪爸爸，怪他沒處理好土地重劃？爸爸年紀這麼大了，我怎麼可以怪他？”

大夥兒為避免尷尬，還是沉默著不說話。小琳最終用一句話終結對話：“我沒有生氣，我只是覺得遺憾而已。”

以旁觀者角度看小琳，她的言行的確是生氣的表現。這是日常生活中我常遇見的狀況：有情緒的人常說自己沒有情緒。對話的雙方不懂如何覺察、接納，不懂平靜地探索彼此，一場對話往往醞釀成雙方較勁，更嚴重的就是衝突。

當小琳生氣地訴說時，如果友人能以和諧的態度、接納的語言關懷小琳，比如：“當說到土地重劃的事件，你感覺不舒服嗎？因為你看起來有一點激動。”這樣的問句比較中性，帶著關懷的探詢，而且加上了具體的描述。“我”的觀察有助於對話的人覺察。“因為你看起來有一點激動。”“你感覺不舒服嗎？”或者“你在生氣嗎？”都在探尋冰山水面之下那個關於感受的層次。一般人很少覺察感受，感受層次也甚少成為對話主軸。有些人很不願意談及自己的感受，若有人詢問感受，通常會避開，回答觀點、期待或者事件，因此對話的人更需要專注和耐心。

此處可以比較兩種感受的對話：“你感覺不舒服嗎？因為你看起來有一點激動。”這是一句關懷的語言。“你是不是在生氣？”或者“你在生氣嗎？”則讓當事人感覺被指責，因而更生氣。

以接納的語言應對

親子之間也常有此種狀況，因為情緒於內在暗暗流動，雙方對話漸漸成了較勁，最終不歡而散。如果小琳的友人懂得冰山理論，就能夠覺察自己的內在，讓自己更和諧穩定地接納小琳的狀態。

如果友人詢問：“你有感覺不舒服嗎？因為你看起來有一點激動。”小琳就更有機會去覺察、承認自己的不舒服。假設小琳承認自己的確不舒服，友人可以繼續探索：“這個不舒服是什麼感覺？”“這個不舒服是生氣嗎？”……像這樣循序漸進的方式，更能貼近小琳的內在，一方面可以瞭解小琳，另一方面也讓小琳理解與接納自己。

為何問“你是不是在生氣？”或者“你在生氣嗎？”會讓當事人感覺被指責呢？我試著推論如下：

小琳說自己並未生氣，可能是因為她視生氣如禁忌，才想方設法否認、解釋：“我沒有生氣。”

小琳否認的過程，應與其成長的經歷有關：她的家庭可能視生氣為禁忌？或者曾有與情緒相關的經驗，使得小琳在生氣時心裡還有一個聲音，不允許自己生氣。

小琳在生氣的時候，會感覺很懊惱。“生氣”是小琳的感受，但小琳否認這個感受，“懊惱”就成了感受的感受。也就是說，當小琳生氣的時候，她也為自己的生氣感到懊惱。

如果小琳能夠沉靜下來，就可以感覺自己的情緒：懊惱、悲傷、沮喪、生氣、無奈。如果她懂得冰山理論，就能在冰山圖上描繪自己的內在。

小琳的內在冰山

讓我們再整理一下小琳的內在冰山：

事件：家裡的土地正經歷重劃。

感受：生氣、無奈。

感受的感受：懊惱、悲傷、沮喪。（當我感到生氣時，對生氣的情緒感到懊惱，因為“我怎麼可以生氣？”當我感到生氣時，對生氣的情緒感到悲傷、沮喪，因為“我對爸爸生氣，就是不孝順”）

觀點：我不能對爸爸生氣、我怎麼可以生氣、我應該對爸爸孝順、天下無不是的父母、我應該心平氣和。

期待：我期待自己能解決一切、我期待家人能負責、我期待爸爸不要出錯、我期待自己是懂事的女兒。

渴望：我是個有價值的女兒、我是值得被愛的、我能接納自己的一切、我的存在是有意義的。

小琳若懂得冰山理論，能探索自己的冰山，就可以羅列出如下問句：

“我可以生氣嗎？”“我如何看待自己的生氣？”（探索感受的觀點）

“什麼時候開始，我不允許自己生氣呢？”（探索生氣觀點的形成）

“我以前生氣的時候，爸爸媽媽怎麼回應我呢？”（探索生氣觀點的形成）

“當我還是個孩子，遇到生氣的情況，爸媽是否責罵、教訓、忽略、懲罰過我？我期待爸媽怎麼樣對待我？”（探索孩提時的期待、爸媽對自己的期待，也探索自己的渴望）

“雖然我不想責怪爸爸，但我可以責怪爸爸嗎？如果我內心責怪爸爸，是否代表爸爸不好？我是否在行為上不夠禮貌？如果我承認了自己在責怪爸爸，我是否能接納爸爸沒做好？”

在冰山各層次的探索，有助於一個人覺察自己，覺察自己真實的狀態。比如覺察自己真的生氣了，進而探索自己的成長曆程，能對自己感到尊敬，也解放自己被囚禁、不被承認的情緒，就能讓自己成為更自由的人。

通過冰山的探索，小琳可以更瞭解自己，整合情緒與理性，為自己重新做決定。

深層的冰山路徑

冰山理論看起來簡單，卻有繁複的線索以及複雜的使用方式。

若能在更深層次上運用冰山，進一步熟悉冰山，除了懂得探索、核實與體驗，讓彼此更理解之外，還能通過冰山對話轉化童年的創傷。俗諺雲：“一朝被蛇咬，十年怕井繩。”冰山對話能讓人不再害怕草繩，從過去的受傷經驗中轉化。轉化的要素包含了當事人的資源（內在的能力）和渴望。但是本書聚焦在冰山的運用上，呈現的是基礎的使用方向，以便有興趣的教師、家長和各領域的夥伴能夠了解冰山的使用。

冰山運用的層面甚廣，從個人成長到親子、師生、班級經營、職場互動、運動選手增能、企業員工增能，都非常適合。

有人可能會問，冰山不就是一張圖表？將幾個層次列出來，為何能有那麼強大的力量呢？

原因之一是人們日常的談話，往往聚焦在事件的“對錯”，並非真正探索“人”。而冰山呈現了人隱藏的各部分，能夠探索一個人的內在。

原因之二是人們談話時，往往聚焦在事件本身，而不是聚焦在事件對人的衝擊上。因此當對話轉向事件對人的衝擊，那便是甚少有人討論的路徑。

原因之三是冰山的探索有各種不同的方向，比如，發生了一件事——孩子不上學，那麼對家長的冰山探索，可能會這樣進行：

“孩子不上學，你的感受是什麼？”（事件→感受）

媽媽：“我感到很生氣。”

“你怎麼看待孩子不上學？”（事件→觀點）

媽媽：“學生就應該乖乖上學。”

“孩子不上學了，你的期待是……？”（事件→期待）

媽媽：“我期待孩子不要那麼煩，老是找我麻煩。”

“當孩子不上學了，你對自己的感受是什麼？”（事件→渴望）

媽媽：“我覺得努力都白費了，這麼辛苦很沒意義。”

這個路徑是順著“感受、觀點、期待、渴望”一路問下來的，本書第一章提過，冰山彷彿一把吉他，先是順著彈奏do re mi fa so la si do，當你熟悉了以後便可以彈出莫扎特、貝多芬等名曲的音符與曲調。

彈奏不同的曲調有何意義呢？

讓我們回顧上面的探索過程。這個探索的基準點是以“事件”為主軸，因此探索的路徑是：事件產生的“感受”、事件產生的“觀點”、事件產生的“期待”、事件產生的“渴望”。

如果將路徑更改一下，也將探索的基準點變動一下，看看會有什麼事情發生？

“孩子不上學，你的感受是什麼？”（事件→感受）

媽媽：“我感到很生氣。”

“當你感到生氣的時候，你做了什麼？”（感受→事件）

媽媽：“我把孩子留在校門口，自己轉頭就回家了。”

“當你轉頭就回家了，你的感受如何？”（事件→感受）

媽媽哭了：“我感到很難過！”

“你的難過是……”（情緒→渴望）

“我覺得自己不是個好媽媽，將孩子丟在那裡，我很糟糕……”

上述兩段對話，是我工作坊中學員的一段問話，以及我的一段問話。兩段問話的基準點不同，路徑也不同，但是最後的目標相同，都是幫助對話的人覺察、瞭解自己，並且為自己負責。

路徑的轉換

有個女孩出國前生病了，很慌張、很焦慮，擔憂自己能否出國。

親友問她，她只說自己很焦慮，希望趕快好起來。

這些問話，都是以“事件”為基礎而得到的結果，可能無助於女孩成長，也無助於解決問題。

如果按照冰山的脈絡，探索女孩的內在，就會是這樣：

我：“你此刻感覺怎麼樣？”（事件→感受）

女孩：“焦慮、擔心，還有害怕。”

我：“哪一個感受多一些？”（感受）

女孩：“害怕。”

我：“能不能說說你的害怕？”（感受）

女孩：“我害怕不能出國。”

我：“如果不能出國的話，你有什麼感覺呢？”（事件→感受）

女孩哭起來了：“我感到很難過。”

我：“你難過什麼呢？”（感受）

女孩：“我在想自己是不是做錯了什麼？”

我：“為什麼說是做錯了什麼呢？”（觀點）

女孩：“我是不是做錯了什麼，上天才懲罰我生病？”

我：“這種想法什麼時候有的？”（觀點）

女孩：“小時候我如果生病，爸媽都會說因為我不乖，所以老天爺懲罰我。”

我：“小時候的你怎麼想呢？”（觀點）

女孩：“我覺得自己沒有錯呀！”

我：“被懲罰時你覺得自己是什麼樣的人呢？”（觀點→渴望，此處可以看見女孩的觀點，是小時候父母的教養方式所塑造的）

女孩：“我覺得自己很糟糕！”

我：“現在呢？發生什麼事了？怎麼還會覺得自己被懲罰呢？”（觀點）

女孩：“好像沒什麼事需要被懲罰，只是那樣的想法還在心裡。”

我：“會覺得這樣的想法有一點荒謬嗎？”（觀點、感受，釐清觀點，重整感受）

女孩：“現在想想覺得蠻可笑的。”

我：“當你這樣想的時候，內在是什麼感覺？”（觀點→感受）

女孩：“現在感覺輕鬆多了，焦慮也少了很多。”

從上述的對話中，可以看見我在感受、觀點、事件上來回探索，女孩因此覺察內在不安的緣由與過去父母的教養有關。過去父母的影響仍在，但如今她長大了，可以重新為自己做決定。我的對話路徑是在感受上來回探索，那是我很習慣的方式。而每一個人對話的路徑不同、基準點不同，會帶來不同的風景，個人問話的風格也因此形成。

關於衝突的冰山探索

當親子、夫妻、師生、上下級之間發生衝突，或者對他人有所要求，想要傳達自己的想法，就可以使用冰山理論，幫助彼此理出脈絡，覺察內在的冰山，也檢驗自己的應對是否真如自己所願。還可以進一步探索改變自己的應對模式。

比如，孩子玩電子遊戲，已經超過約定時間，父母親希望孩子去做功課，會怎麼跟孩子對話呢？

父母不妨根據過去與孩子互動的過程，記錄自己的冰山和孩子的冰山。我把父子的冰山圖分別畫出，放在下頁。

以玩電子遊戲的例子而言，假設父親的應對語言是：

“都幾點了，還在玩！再不關掉，我就再也不讓你玩了。”

孩子的回應：“好啦！你真煩！”

父親和孩子的冰山各是怎樣呢？

父親的冰山

孩子的冰山

冰山圖省思

當呈現出兩個人的冰山之後，不妨趁機問問自己，是否覺察了原先未覺察的部分？這些部分包括應對姿態、感受、觀點、期待與渴望。

不妨寫一下冰山記錄，或者寫成冰山日誌，並且回溯一下這些經驗：孩提時的自己是否有同樣的經驗？

檢視一下孩子的冰山，是如你所期待，還是朝向了一個更糟糕的處境？再試著調整自己，看看什麼樣的應對能讓孩子朝著更豐富、更有力量、更棒的方向前進？

請讀者對照前面列出的冰山圖，找一個事件，看看自己的應對方式。冰山圖中的感受，我列出了一串；觀點的層次，我也簡單列出幾則，方便圈選核對。通過冰山圖，可檢視自己的冰山是否在往好的方向前進，是否能達成預期的目標，以及如何進行覺察與修正。

在冰山的探索上，不妨列出多一點路徑。可以以事件為基礎，延伸到感受、觀點、期待、渴望；可以以感受為基礎，延伸到觀點、期待、渴望、事件；也可以以觀點為基礎，延伸到冰山各層次。以此類推，探索自己與對方的冰山。

成長

——追求自我

薩提亞模式是體驗性的模式，

著重體驗，而非頭腦的認知。

因此我不是說服她，也不是與她說理，

而是幫助她覺察。

通過冰山對話，幫助對方覺察自己，進而與自己的渴望聯結，為自己負責任——這是我打開孩子內在，與孩子聯結的方式。當我更瞭解孩子，孩子也會更瞭解自己。

小玫是個美麗的中學生，內在純真，外在靚麗，但她看不見自己的美麗，似乎也並不懂得自己。只要有人稱讚她美麗，她便會回一句“屁啦！”似乎不能接受別人稱讚。我是小玫的老師，帶過她幾堂作文課。小玫有天主動來找我，理由是她沒有目標。下面就是我和小玫的對話。

與小玫的冰山對話

小玫：“我沒有目標。”

我：“你沒有目標呀？”（重述，重述也有核對的意思）

小玫：“對呀！”

我：“你來找我，想要得到什麼呢？”（核對，為我們的談話設定目標）

小玫：“我想要有目標。”

我：“你以前有目標嗎？”（回溯她的經歷，瞭解為何提這個話題，這樣才能瞭解她到底怎麼了）

小玫：“有。”

我：“什麼時候開始沒目標的呢？”（回溯她的經歷，有助於發現問題出在哪兒）

小玫：“上了初中以後。”

我：“小學時有目標嗎？”（核對問題發生的時間，探索發生了什麼事）

小玫：“有。”

我：“小學時的目標是什麼呢？”（核對）

小玫：“考上好的私立初中！”

我：“你達成了嗎？”（核對）

小玫：“我考上了呀！”

我：“初中以後就沒有目標了嗎？”（核對）

小玫：“對呀。”

我：“發生了什麼事，初中就沒有目標了？”（探索具體事件，瞭解發生問題的根源）

小玫：“因為初中很無聊呀！”

我：“你現在學習好嗎？”（回到此刻的具體事件，她提及小學目標是考上好的私立初中，因此問話聚焦在學業）

小玫：“不太好。”

我：“上次班上段考，你考第幾名呢？”（在具體事件的細節裡確認）

小玫：“四十四名。”

我：“你考四十四名的時候，內心是什麼感覺呢？”（感受）

小玫：“沒有什麼感覺。”

我：“什麼感覺都沒有嗎？”（核對感受）

小玫：“沒有。”

我：“你允許自己有感覺嗎？”（觀點，探索她如何應對，是否和自己聯結。因為一般考不好，應該感覺失落，但是她說自己沒有感覺）

小玫：“允許呀。”

我：“你也允許自己生氣、難過嗎？”（觀點，此處我有很多好奇，因為她說允許自己有感受，但是當考不好時，沒有感覺到自己的感受）

小玫：“允許呀。”

我：“但是你考四十四名，沒有感覺呀？”（核對，再次確認她的感覺）

小玫：“沒有感覺。”

我：“我們探索一下好嗎？”（感受，邀請她與自己聯結。冰山對話在路徑上有很多變化，我也經常變換不同的對話路徑，但我最在意感受。讓對話者的思維與感受聯結，是我在冰山工作中很重要的一部分）

小玫點點頭。

我：“請你想象自己收到四十四名考卷時的情景。你當時的感覺好嗎？”（感受，我邀請她體驗感受時，重述了考試的成績，這樣會比較貼近喚起感受）

小玫：“我就沒有感覺呀！”

我：“嗯。我只是探索一下，你深呼吸一下，別這麼快回答我。你已經來找我了，我們只是探索看看，可以怎麼往前走，好嗎？”（核對，我在這兒重新核對我的工作，並且邀請她慢慢來。若是不慢下來，她的感受會被思維主宰，我和她就無法覺察她自己真正的感受）

小玫：“嗯！好呀！”

我：“邀請你回想一下，你知道自己考了四十四名，當時有什麼感覺？會生氣嗎？”（感受，再次重述事件，讓她專注體驗）小玫：“不會。”

我：“別回答我。我要你體驗這個感覺，看看會有什麼樣的感覺，好嗎？”（繼續探索感受。通常孩子會很快速回答，但快速回答意味著用頭腦理解，而不是用心體驗情緒）

小玫：“好。”

我：“邀請你回想一下，當你知道自己考了四十四名，當時有什麼感覺？會生氣嗎？會害怕嗎？會焦慮嗎？會難過嗎？”（感受，我將各種感受羅列出來，供她選擇，這是在人們體驗不到感受時，我習慣用的方式）

小玫：“都沒有。”

我：“謝謝你……邀請你再深呼吸，感覺一下，當你考了四十四名，身體哪裡會有感覺？”（感受，心裡的情緒感覺不到，我常讓孩子感覺身體，再回到情緒上，因為身體的感覺比較容易）

小玫：“胸口有點兒緊。”

我：“將手放在胸口上，感覺胸口的緊繃，可以嗎？”（接納自己的身體感覺，通過身體感覺啟動被忽略的情緒）

小玫：“嗯！”

我：“深呼吸之後，在心裡告訴自己：‘我感覺自己胸口緊繃，我願意承認胸口是緊繃的。我願意允許，也接納自己的胸口是緊繃的。’”（探索感受，自我整理，也引導對話者將思維與情緒整合）

小玫閉起眼睛，身體微微顫抖，眼淚緩緩地流出來。

我：“你流淚了，這個眼淚是代表什麼呢？”（感受、觀點，當她的身體在說話，我引導她看見情緒）

小玫：“不知道。”

我：“你不知道自己的眼淚呀？看來你不大關心自己，是嗎？”（感受、渴望，看見她不瞭解自己，目的是讓她與自己聯結）

小玫：“我不知道。”

我：“沒關係。你深呼吸一下。”（我覺察她的思維與感受沒有聯結。先要將目標定出來，才知道我們要去哪兒。所以我請她深呼吸，緩和情緒，我要與她定出目標）

小玫深呼吸。

我：“你想要考試考好嗎？想將學業設定為短暫目標？”（核對，對話有目標很重要，有了目標，才知道我們要去哪兒）

小玫：“不想。”

我：“不想以讀書為目標？怎麼說呢？”（期待，由此可見，她不是來找我解決學業問題的，起碼思維不是這樣想的，若未在此處核對期待，我們的對話就沒有方向了，可能會流於各說各話）

小玫：“考試考好有什麼用？將來還不都是要工作？”

我：“嗯……那你回家還有讀書和做學校的功課嗎？”（事件，小玫談的是她的觀點，我要看看這個觀點是否影響了她的行為。若是內在認同這個觀點，她應該不會讀書了）

小玫：“有呀！”

我：“你不是不想以功課為目標嗎？怎麼回家還唸書呢？”（核對，此處是挑戰她的觀點與行為，目的是帶出她的覺察，清晰地承認自己期待什麼）

小玫：“沒辦法，我是學生呀！而且不讀書，媽媽會生氣。”

我：“你每天讀書多長時間呢？”（核對，幫助她弄清，也幫助我弄清，她的冰山內在，和外在行為是否一致）

小玫：“三個小時吧。”

我：“這麼久呀？”（這裡我得到了一個特別的答案，因為她不想以讀書為目標，回家卻讀書三個小時，對我而言這是很有趣的信息）

小玫：“對啊！”

我：“每天讀這麼久的書不累呀？”（感受）

小玫：“還好。”

我：“你三個小時中，專注的時間有多久呢？”（核對，我的好奇在於，讀三個小時書，怎麼才考四十四名呢）

小玫：“大概半小時吧！”

我：“半小時也蠻久的，很不容易啊！有這麼久的時間呀！”（核對，在我的認知中，每天讀書半小時，應該也不會四十四名吧！因此再與她核對）

小玫：“應該不到吧，大概只能專注十分鐘。”

我：“那其他時間都在做什麼呢？”（探索事件）

小玫：“看漫畫呀，還會做其他事。”

我：“爸媽不會對你嘮叨嗎？”（探索父母的應對）

小玫：“會呀！他們說我沒有目標。”

我：“嗯！那我明白了。發生了什麼，讓你只能專注十分鐘？”（具體事件，讓她覺察自己，也讓我瞭解她發生了什麼事）

小玫：“我會分心。”

我：“你喜歡分心嗎？”（探索她的觀點、期待）

小玫：“當然不喜歡！”

我：“那你想要不分心嗎？”（期待，為我們的對話歸納目標）

小玫：“可是我做不到。”

我：“我只是問你想不想，沒問你是不是做得到呀。”（期待，與她澄清我只是在問期待）

小玫：“可是我就是做不到呀！”

我停頓了下來，很緩慢地問：“小玫，當你來找阿建老師，阿建老師有責備你嗎？”（渴望，與小玫討論事實，讓小玫感受到我的接納）

小玫搖搖頭說：“沒有。”

我：“阿建老師有要你加油嗎？”

小玫：“沒有。”

我：“因為那些對你沒幫助。你說你沒有目標，我是來陪你往前走，不是嗎？”（核對期待且聯結渴望）

小玫的眼淚又流了下來。

我：“你是不是怕自己考不好，因而也不想以讀書做目標？”（期待，確認她的期待——我們要通往哪兒？探索她卡住的地方）

小玫：“不知道。”

我：“當你考不好的時候，你怎麼看待自己呢？”（觀點，前句探索她卡住的點，她尚未有覺察，而此問句已聯結感受，再回到對自己的觀點比較容易得到答案。這是冰山對話的奧妙）

小玫此刻又流淚了：“覺得自己很糟糕。”

我：“你的眼淚是什麼？是難過嗎？”（感受，我要整合她的自我，先讓自己的觀點與感受聯結）

小玫：“應該吧……”

我：“你難過什麼呢？”（感受，再次讓觀點與感受整合）

小玫：“我就是做不到，覺得自己很差勁。”

我：“你主動找我詢問，你不覺得自己很勇敢嗎？”（渴望，聯結她的資源，讓她看見自己）

小玫搖搖頭：“不覺得。”

我：“學校那麼多人聽我演講，上過我的課，只有你一人來找我，你不覺得自己有創造力，也很勇敢嗎？”（渴望，聯結她的資源，讓她看見自己）

小玫：“有嗎？”

我：“我覺得有呀！但是看來你對小玫不大肯定，怎麼會這樣呢？”（渴望，讓她看見自己，並且挑戰她）

小玫：“我不知道。”

我：“沒關係。我很肯定你。現在我想問你，你願意專注嗎？願意試試看，功課如何好一點兒，你要嗎？”（期待，重新核對與確認目標）

小玫說：“做不到怎麼辦？”

我：“我還是會陪你，你可以考驗我呀。考驗你學習不好時，試試看考爛一百次吧！看看我是否會罵你、笑你，或者跟你說道理，若是我這樣做了，你就自由了！那時你就可以不用再來找我了。”（渴望，讓她感到被接納，也讓她意識到自己是自由的，能夠為自己做決定）

小玫停頓、沉默。

我：“你想這麼做嗎？”（期待，確認目標）

小玫點點頭說：“好。”

傾聽被掩蓋的聲音

我和小玫的對話很順利，她是個美好的孩子，但她與自己脫節了，沒有真正貼近自己、理解自己。她不能承認自己一再讓自己失望，也讓父母失望。一旦承認這些，她可能會陷入更無助、更自我批判的狀態，所以頭腦繞過了感受，也就繞過了真實的自我。為了求生存，她轉而選擇了“打岔”的應對模式。

於是，她的內在聲音就成了：“不想要讀書，我沒有感覺，隨便啦！”

她的理智說：“應該找一個目標。”

她的理智隱藏的內在聲音是：“我就是讀不好書，我是個糟糕的女兒、不成功的學生。”

但小玫真正的聲音呢？那個被掩蓋的聲音，未能承認與覺察的聲音，最真實貼近自己的聲音呢？

那個聲音說：“我想要好好努力，卻擔心自己做不到，不知道該怎麼辦。”

當我幫助她覺察自己，她的感受就被承認了。起初這個感受離她甚遠，她無法感知自己的狀態。也許她內心不允許自己難過，但頭腦卻說允許自己難過，這是一種為了生存的應對方式。

在對話中，她逐漸覺察感受，從身體的感受覺察，再到心靈的感受。她開始讓眼淚流下來，也慢慢承認期待落空，並且接納自己、看見自己。

當她可以接受自己的失敗，就可以給自己機會。她是個學生，我們的對話沿著這樣的路徑推進：沒有目標→小學的目標→不重視初中課業→接觸失落的感受→與渴望聯結→為自己設定目標。當心智整合一致了，目標也確立了，便能討論適合她的讀書方式了。

薩提亞模式是體驗性的模式，著重體驗，而非頭腦上的認知，因此我不是說服她，也不是與她說理。若只是想以道理說服她，她的問題仍然存在。

接下來的對話我不再呈現細節，僅就我協助她的方式，陳述我的想法與做法。

設定做得到的目標

我請小玫縮短學習時間，每天專注學習三十分鐘，並詢問她這樣適合嗎？她起初覺得三十分鐘太短，但我邀請她檢視自己，過去讀書三小時大部分都在虛耗時間，就算看漫畫也不安心，何不專注學習三十分鐘呢？剩下來的時間自由分配，等到自己上軌道了，再增加讀書時間。她同意了這個想法。

我請她設定鬧鐘，將三十分鐘分為兩階段，每次十五分鐘。最好在學習時設下鬧鐘，鬧鐘響了就請她休息。

十五分鐘並不長，所以壓力比較小，也容易全程專注。我請她在十五分鐘內保持專注，學什麼都行，哪怕是一個英文單詞，一道數學題，一頁課文，都提醒自己專注。

她的數學表現不佳，我邀請她做有把握的題目，只做會做的題目。對於有一點兒困難但也許能弄懂的題目，圈起來去問同學；特別難懂的題目則請她放棄，這樣就不會只為了一道數學題而苛求完美。想要每一題都學會，就真會應了那句“為了一棵樹而放棄一片森林”，最終招致沮喪與無奈。

我請她在筆記本上記錄下每天三十分鐘的學習過程。比如八點到八點十五分：背七個英文單詞。八點三十分到八點四十五分：做一道數學題。

我邀請她這樣做，和我過去的經驗有關。

我中學時學習不好，越是逼近大考，內心越是焦慮，成績始終無法提升。老師與父母的耳提面命對我而言都是壓力，說再多的道理也無用，因為我一讀書就分心，甚至連拿起書本都覺得沉重。

但我的內心存有希望，始終要自己加油，跟自己說課後要好好唸書。我每次都暗下決心：“晚上要讀書三小時。”

但是我始終沒有認真讀書。為什麼呢？因為我進度落後太多，各科都有困難，累積大量的課業想到就覺得壓力大。雖然下定決心讀三小時，但課後一回家面臨壓力，我就開始東摸西摸，始終提不起勁兒來。半小時過去就會責備自己：“怎麼又浪費時間了，今天就算了吧！明天再好好讀書吧！”

若是怠惰未讀書，被父母責罵了，我的內心戲就成了：“今天心情不好，不想讀書了。”

這些日復一日的戲碼將我折磨得困頓極了。我無法聯結自我價值，又陷入自我責備的陰影，曙光從來不曾出現，即使出現了也是剎那，瞬間又被黑暗吞噬了。

如今我為小玫設定的計劃，不需太費力就能實踐，能體驗到自己的行動力。每天為學習做記錄，就彷彿在記錄自己的成果，睡前看了都會覺得“今日值得”，內在的感受便會安穩。這是冰山中的“渴望”。踩著每個“一日值得”，讓它成為一種慣性，自己的紀律就會慢慢形成。

課後學習對無慣性的人而言是一種巨大的壓力，尤其是在學業已經落後太多的情況下。除了在對話中釐清感受，協助她喚起生命力，我邀請她回家學習前進行三次壓力冥想。我現場帶領小玫進行壓力冥想，冥想中的小玫落下不少眼淚。她表示那是感動的眼淚，感動自己能突破壓力區，勇敢奮力地往前奔跑。

我每週看小玫的記錄，連續看了三週。她的學習很規律，還利用了零散的時間來學習。

我替小玫感到開心，小玫也覺得內心踏實多了。段考前，她為自己設了三十名的目標，我幫她修正為四十名，請她彆著急，維持小小的步伐前進，不要以太高的期待強迫自己。

小玫段考來臨前，我恰好因為腿傷在家休養了三週。再見到小玫時，感覺她穩定多了，肩膀似乎更舒展了。段考成績出爐，她的名次上升至二十四名，數學進步了三十多分。我為小玫感到開心，她是個勇敢的女孩，她值得為自己喝彩，我也為她感到驕傲。

小玫的反饋

我現在對讀書非常熱忱，每天都能專注讀三到四個小時，因為我有了目標。謝謝阿建老師教我如何專注，且定下一個自己容易達成的目標，比較能夠實現。

渴望

——與自己對話

人的心智在生存模式之下，

會忽略了覺察自己。

在與他人對話時，也別忘記探索自己，

與彼此的內在聯結，

讓生命攜手去往光明之處。

冰山對話並非要說服人改變，而是讓人覺察，從而為自己負責任。人的心智在生存模式之下，會忽略了覺察自己。而一旦覺察自己，就能為自己負責任。無論做什麼選擇，只要為生命本身服務，就是好的選擇。

很多人誤解了對話的本質，遇到孩子出現問題，就想通過對話改變孩子，忽略了彼此應盡的責任，忽略了自己如何覺察感受、觀點與期待，也忽略了一個事實：和自己的渴望聯結，與孩子的內在聯結，如此才能瞭解孩子的問題，協助孩子渡過難關，為自己負責任。

若是父母一味執著“應該”如何，只是想滿足自己的期待，卻不知道自己的期待、觀點來自何處，那麼生命的流動性就被卡住了。既無助於孩子，也無助於自己。

若是透過冰山對話探索自己，也探索孩子，生命就會攜手去往光明之處。因為薩提亞模式的精神，就是尊重生命、相信生命有成長的能力。

焦急母親的冰山

下面要呈現的是我與一位媽媽的對話。這位媽媽遇到的問題，是她十九歲的女兒要休學了，媽媽不斷打電話求助，希望我跟她女兒談話。媽媽在電話那頭很焦慮，說話急促又生氣，抱怨女兒突然做出決定，又抱怨女兒不能堅持。她希望女兒回心轉意，好好讀到大學畢業，又責怪女兒如此任性。

我答應媽媽的要求，前提是女兒願意來談話，而不是被媽媽逼來。因為女兒十九歲了，十九歲當然可以決定休學。況且媽媽誤解了，我的談話並非是要滿足媽媽的期待，而是為了讓女兒為自己負責。

但是女兒不願意前來，無奈的媽媽只好自己來見我。然而媽媽很疑惑：是女兒休學呀，為何要和媽媽談話呢？

薩提亞女士曾說：“問題不是問題，如何面對問題，才是問題。”

女兒休學本身不是問題，媽媽應對女兒的方式就是個問題了。

以下是我們的對話，我在每個提問的後面，標註了冰山的各層次，供讀者參考：

我：“我們要談女兒的休學，此刻你有什麼感受？”（感受）

媽媽：“我現在不太能呼吸，要用一點兒力氣，才能吸入空氣的感覺。”

我：“你能感覺到身體的感受嗎？此刻，你說不太能呼吸？”（感受）

媽媽：“嗯，肩膀有點緊，胸口很悶很悶。”

我：“我想邀請你專注地感受身體的信息。感覺肩膀的緊，還有胸口的悶，並且接納它，你可以嗎？”（感受、渴望）

媽媽閉起眼睛，手放在胸口處，深深呼吸後說：“我現在很想哭。”

我：“你接受自己哭嗎？”（觀點）

媽媽：“但是我已經哭了好幾天。”

我：“你哭了很多天了呀？”（行為）

媽媽點點頭：“嗯！”

我：“你知道自己的眼淚在表達什麼嗎？”（觀點）

媽媽：“一種無助感。”

我：“你能感覺這無助感嗎？此刻……”

媽媽做了一個喘不過氣的表情：“我只要一感覺無助，全身就快軟掉了，不太能夠呼吸。”

我：“還有別的感覺嗎？”（感受）

媽媽：“還有什麼感覺呢？”

我：“當你接觸無助時，有其他的感覺嗎，比如生氣、害怕、緊張、無力、難過或者沮喪？”（感受）

媽媽又停頓了一下，彷彿在深深地體驗自己：“這些感覺好像都有！”

我：“哪一個比較多？”

媽媽停頓了一下：“我分不太出來，好像每一種都很多。”

我：“那說說你的生氣！氣什麼呢？”（感受、觀點）

媽媽：“我氣女兒不讀書，她竟然要休學。好不容易考上大學，她竟然要辦休學。”

媽媽說完，似乎累積很久的情緒得到釋放，忽然掩面大哭。

我停頓了一下：“還為別的事生氣嗎？”（感受）

媽媽：“我氣自己沒有教好她。”

我：“那你害怕什麼呢？”（感受）

媽媽：“我怕她將來會完蛋。”

我：“還有害怕別的嗎？”（感受）

媽媽：“我還會害怕什麼呢？”

我：“我不知道你害怕什麼。比如也害怕她的未來、害怕她的現狀或者害怕自己的失敗？”（感受）

媽媽：“害怕自己不是個好媽媽，我是個失敗的媽媽。”

我：“你怕自己是失敗的媽媽？你做了什麼，讓你覺得自己失敗呢？”（觀點）

媽媽：“我用了各種方式跟她分析休學的後果，但她就是要休學。”

我：“你知道她休學的原因嗎？”（觀點）

媽媽：“她說這個科系她沒興趣，但是我覺得是她不認真，功課壓力比較大。”

我：“這個理由你聽起來不接受？”（觀點）

媽媽：“當然不接受呀！我很生氣呀！她根本就是不能面對困難。”

我：“那你怎麼對她表達生氣？”（應對、姿態）

媽媽：“我先是罵她，又不想對她發脾氣，只好再忍耐，好言相勸。結果她都不聽呀！所以我又罵她。”

我：“那她改變了嗎？”（期待）

媽媽：“就是沒有改變呀！我也不想對她生氣的。”

我：“提到你對她的生氣，此刻你有什麼感覺？”（感受）

媽媽：“我感到難過！我難過自己沒辦法幫助她。”

我：“即使她要休學，你還是愛她嗎？”（渴望）

媽媽：“當然愛她！”

我：“在面臨休學這件事上，你展現的是愛她，還是生她氣呢？對她來說哪個才是媽媽呢？”（觀點）

媽媽：“兩個都是呀。”

我：“兩個都是她媽媽呀？她不困惑嗎？”（觀點）

媽媽：“我也很困惑、混亂，但是我沒辦法呀！她怎麼可以這樣呢？我怎麼做都沒有用！”

我：“你女兒呢？她怎麼面對你的困惑和混亂？”（應對）

媽媽：“她不說話，或者乾脆不回家，不接我電話。”

我：“聽起來她將你當壓迫者，她不想和壓迫者接觸，是不是這樣呢？”（應對）

媽媽：“可我是她媽媽呀！”

我：“但是她感覺不到媽媽的支持與愛。”（渴望）

媽媽哭了。

我：“此刻你怎麼了？”（感受）

媽媽：“我很愛她，難道她不知道嗎？”

我：“那你瞭解她嗎？”（渴望）

媽媽：“那她瞭解我嗎？她想過我這麼辛苦嗎？她想過我付出多少嗎？”

說到這裡，媽媽失聲痛哭。

我：“你希望她瞭解你是嗎？她會不會也希望你瞭解她？兩個人都在渴求對方的瞭解，那誰應該去了解對方呢？”（渴望）

媽媽：“難道是我要先了解她嗎？”

我：“我不知道呀！你想先了解她嗎？聽起來你想解決問題，而且你比較年長，她是你教導出來的。”（期待）

媽媽：“為什麼又是我？為什麼總是我犧牲？我已經犧牲這麼多了，為什麼？”

我：“你曾經為了什麼而犧牲呢？”（觀點、渴望）

媽媽：“我上大學的時候，爸爸出車禍癱瘓了，我媽說家裡錢不夠，希望我休學先工作。因為我是大姐，所以我就休學了。”

媽媽的哭聲裡面，帶著憤怒與委屈。

我等了她一會兒問：“當時你做出犧牲了，是嗎？”（觀點）

媽媽點點頭：“嗯。”

我：“但是你女兒此刻休學是自己願意的，並沒有被你逼迫呀！你聆聽她的心聲，怎麼是犧牲呢？聽起來你希望女兒犧牲是嗎？”（觀點）

媽媽停頓了一下：“我不希望她和我一樣犧牲。”

我：“你生你媽媽的氣嗎？”（感受）

媽媽哭著說：“我怎麼可以生她的氣？她已經夠辛苦了。”

我：“可不可以生氣，跟有沒有生氣，是兩件事。你生她的氣嗎？”（觀點）

媽媽點點頭：“我應該生她的氣了。”

我：“你還沒原諒她嗎？”（渴望）

媽媽搖搖頭說：“我不知道。”

我：“聽起來你有一個未了的情結，這個未了的情結和女兒此刻有關嗎？”（期待）

媽媽搖搖頭說：“我不知道。”

我：“但是我現在看起來，你在強迫女兒犧牲呀！因為她自己想休學，她若是為了你而放棄休學，那才是犧牲自己不是嗎？犧牲了自己的意願。你和當年你媽媽的做法會不會是一樣的呢？”（觀點）

媽媽沉默不說話，似乎在思索著什麼。

我：“你此刻內在發生了什麼？”（感受）

媽媽：“感覺比較鬆開，有一道光照進來的感覺。”

我：“那是什麼呢？”

媽媽：“我也不知道。但是……好像看見自己的一種感覺。”

我：“看見自己怎麼了？”（渴望）

媽媽：“好像不是那麼可憐了。”

我：“你以前覺得自己可憐嗎？”（觀點）

媽媽：“嗯……”

我：“剛剛發生了什麼？你怎麼會突然鬆開了？”（感受）

媽媽：“當老師說她如果為我放棄休學，那才是犧牲自己的時候。我好像看見當年休學時的自己，那時心裡有一個聲音，但是我忘記那個聲音了。”

我：“那是什麼聲音呢？”（渴望）

媽媽的聲音聽起來堅定：“那個聲音是‘我一定會完成學業’。”

我：“是什麼掩蓋住了這個聲音呢？”（觀點）

媽媽：“對媽媽的生氣，還有覺得不公平。”

我：“但是你剛剛說了，當時不可以生媽媽的氣呀？你怎麼知道是這個掩蓋了心裡的聲音呢？”（觀點）

媽媽：“剛剛老師問我的時候，我突然知道自己在生氣。我只是不想承認而已，但是我一直都在生氣，覺得這一切不公平。”

我：“這個發現對你而言有衝擊嗎？”（感受）

媽媽：“很大的衝擊，很大的震驚，然後是鬆開的感覺。”

我：“當時你休學多久又復學呢？”（事件）

媽媽：“只有一年而已。”

我：“你是怎麼辦到的？”（行為）

媽媽：“我當時找了一份晚上的工作，還去接了翻譯的活計。我很認真地工作，賺得比白天還要多。”

我：“你會怎麼看待休學的那一年？”（觀點）

媽媽：“那一年我長大了很多，英文能力進步更快，更會利用時間，我覺得自己成長了，怎麼可以這麼了不起？”媽媽說到這兒，眼淚泛出來了。

我：“當年那個女孩做出了犧牲，為了家庭去打工，你會對她說什麼？”（渴望）

媽媽開始啜泣，過了好一會兒，才緩緩地說：“你很了不起，你知道自己可以的，因為你很努力地幫助家裡。你知道自己在做什麼，你不是被命運安排的人，你幫助家裡渡過了難關……”

我：“你會對這樣的自己懷有欣賞與感激嗎？”（渴望）

媽媽流出眼淚點點頭。

我：“那請你對當年那個女孩說說看。”（渴望）

媽媽：“對自己嗎？”

我：“嗯！對當年那個女孩，說說你的欣賞與感激。”（渴望）

媽媽：“謝謝你，你怎麼可以這麼了不起，你是一個這麼努力的女孩……”

我：“當年這個女孩有創意嗎？”（觀點）

媽媽點點頭：“有。”

我：“當年這個女孩經得起挫折嗎？”（觀點）

媽媽說：“當然。”

我：“這個女孩長大了，她要面對女兒的學業問題，她也會有創意地面對嗎？也會允許女兒有創意地走一條自己的路，而不是做一個為別人犧牲的人？她會坦然面對期待落空的挫敗嗎？”（觀點、渴望）

媽媽深深吸了一口氣說：“她是個好媽媽，是個有創意的媽媽。她可以是一個有彈性的人。”

我：“那你怎麼看女兒的休學呢？當年的女孩也休學了，如今成為一個出色的媽媽。雖然情境不一樣，你會怎麼看呢？”（觀點）

媽媽：“我比較放鬆了，沒那麼著急了。雖然我不想她休學。”

我：“現在呢？關於女兒的休學，你打算怎麼面對？”（應對）

媽媽沉默了一陣子：“老師，我還是覺得她有點可惜！我當初是想要好好讀，現在她有這麼好的機會，竟然考上了還給我休學。”

我：“你可以覺得可惜呀！你可以怎麼理解女兒呢？”（觀點）

媽媽：“老師，好奇怪喔！我現在好像比較理解她！她有自己的想法，雖然我還是覺得可惜，但是我覺得她不會這麼笨，不會笨到放棄人生。只是休學而已，她遇到了困難，應該會想辦法突破吧！跟當年的我一樣。”

我：“你可以怎麼支持她呢？支持的同時也好好表達自己，而不是討好她？”（應對）

媽媽：“我沒有討好她。我真的可以接受了，我會問問她需要我幫什麼忙，看她休學想要做什麼，我可以幫助她什麼。”

我：“你的轉變怎麼這麼快？”（渴望）

媽媽笑了：“我也不知道。我就是很愛她呀！”

我：“你的看法改變了，期待改變了。發生了什麼？你突然想通了什麼？”（觀點、期待）

媽媽吐了一口氣：“我也不知道……大概我看到了自己吧！自己是有想法的，女兒也有想法，但是我沒看見女兒的想法，我太不相信她了。我怎麼會這麼不相信她呢？好奇怪……”媽媽說到這裡笑了。

我：“你現在深呼吸一下，感覺一下自己。”（感受）

媽媽深呼吸之後說：“我感覺體內有光了。身體感覺很輕鬆。很想跟女兒說我愛她，我會陪她，她已經十九歲了，可以自己做決定了。我十九歲的時候，已經做三份工作了。”

我：“你還是覺得她很可惜嗎？”（觀點）

媽媽停頓了一下：“還是有一點兒，但是我可以接受。我可以好好和女兒談，她決定要休學，我不會那麼生氣焦慮了……唉……”

我：“你嘆了一口氣，這是什麼呢？”

媽媽：“本來很簡單的事情，我怎麼弄得這麼複雜，休學也沒什麼大不了的呀！老師你大學還不是考了五年……”

媽媽的焦慮減緩了，變得有幽默感了。

與孩子的期待同步

我邀請媽媽深呼吸，覺察一下身體與內在，媽媽反饋身體感到放鬆了。這一次的對話，我們通過女兒的事件，探索了媽媽的感受，使媽媽能觸及自己的感受。但媽媽的感受很豐富，覺察了她更多感受，釐清了她的憤怒有幾個部分。她覺察了未滿足期待的部分，她最大的失望與憤怒，和她生命中未了的情結有關。

女兒的休學事件觸動了媽媽生命中未了的情結，那兒有媽媽的憤怒，有媽媽的失落，還有媽媽的資源。但媽媽並未整合自己，因此當女兒要休學了，和媽媽的期待有所不同，媽媽就看不見孩子了，無法跟孩子站在一起，陪伴孩子思索該如何應對。

我與媽媽的對話中，這句話是一個轉折的關鍵：“但是你女兒此刻是自己願意的，並沒有被你逼迫呀！你聆聽她的心聲，怎麼是犧牲呢？聽起來你希望女兒犧牲是嗎？”

這句話是從觀點切入，這個轉變從媽媽不想自己犧牲，也不想女兒當犧牲者轉變，打開了她聯結自己的渴望，也聯結了女兒的渴望。當年的她渴望被愛、被關懷而不是犧牲，在這個部分，媽媽和女兒的渴望聯結了。媽媽也從這個“犧牲”的事件，聯結了自己的資源，逐漸從自己的渴望處打開，對女兒的休學事件就有了比較舒緩的態度，轉變也就出現了。

媽媽的反饋

讀了這一篇記錄，我心裡還是很激動，好像回到那個時候。我要深呼吸好幾次才敢看，好像做了一場夢。

那時候女兒不去談話，結果老師要我去談話。我以為老師要教我技巧，教我怎麼跟女兒說話，老師竟然一句也沒有提，反而都在談我自己，怎麼會這樣？

真不知道那時自己怎麼了，好像慌了手腳。我怎麼這麼著急，對女兒都不相信了，不想知道她的想法，不想知道她發生了什麼，也不是想要去幫她，好像都是在想自己該怎麼辦。現在想起來很丟臉，但是老師說要欣賞自己，我又覺得自己很勇敢，敢跑去向老師求救。現在女兒研究生都畢業了，也有好的工作了，我只要陪著她就好了，根本不會有什麼問題。我當時心裡實在太著急了。

聯結

——手足間的冰山

當對話脈絡聚焦在

一種情緒、一個事件、一個觀點或者一個期待上，

就能幫助對話者從紛亂的思緒、感受與事件中，

釐清真正在意的原因。

常有父母問我，孩子總是吵吵鬧鬧，甚至彼此爭吵，該怎麼處理？

爸媽面對孩子打鬧，應有一個基礎概念：除非必要時刻，最好別當判官。左右都是自己的孩子，父母當判官的原意，是想主持公道，讓孩子明辨是非，這兩個方向都是善意的，但兩者都很難達成。手足吵架的時刻，父母常看見的是冰山上層的“事件”，甚少了解孩子內在發生了什麼。

父母該怎麼處理呢？最重要的是接納這個狀況，再以對話的方式探索孩子，幫助孩子覺察與負責任。但父母也有侷限，處理家庭衝突往往比應對一般情況更困難，更需要慢慢學習。

2016年，美國《時代》雜誌九月號刊登過一篇關於童年手足爭吵的文章。文中的受訪者不乏企業CEO，童年幾乎都有與手足打鬧的經歷，有趣的是父母並不責罵，也很少介入衝突。因為孩子打打鬧鬧，有時雖然激烈，但若是家庭和諧，孩子爭執打鬧便不會有危險。隨著孩子漸漸長大，手足之間感情和睦，而童年的爭執也成了他們理解競爭的一環。

面對孩子爭執，若是父母非要介入，就既不能擺出審訊犯人的姿態，也不能判斷對錯，而是要展示對孩子的關心。冰山模式的對話，能進入孩子的內在，瞭解孩子身上發生了什麼。

手足間的小紛爭

在一個美好的週日，我與一個家族不期而遇。這個家族共有六個孩子，其中兩個是我的學生。他們聚集在麥當勞快餐店，歡聲笑語一片，彷彿舉辦派對，薯條堆成金黃的小山，被倒空的薯條盒子成了醬碟，盛著擠出的紅色番茄醬。但很快，這個歡樂的場面就變了調。

十歲的小桐擠番茄醬時，醬包不慎爆開。醬料朝十二歲的哥哥噴射，小雷的新衣上瞬間出現了一線鮮紅。

小雷尖叫一聲，不小心弄翻了可樂，可樂倒在爸爸身上，爸爸生氣地吼了一聲。媽媽在一旁手忙腳亂，一邊撿起翻倒的可樂，遞餐巾紙給爸爸，一邊叫小桐不要再鬧了，還忙著拿紙巾擦拭小雷的衣服。

爸爸罵著：“怎麼那麼不小心！”

小雷表情僵硬，一副山雨欲來的模樣。

媽媽慌慌張張善後，一面安撫爸爸：“小雷不是故意的。”一面告訴小雷：“沒事了！沒事了！”

小雷很生氣地說：“我的衣服都髒了！今天才第一次穿。”

媽媽又趕忙說：“沒關係啦！洗一洗就好了。”

小雷很生氣地說：“每次都這樣！”

媽媽急著當和事佬：“弟弟不是故意的啦！”

小雷更生氣地說：“他就是故意的！”

只想解決問題的媽媽

我知道媽媽關心小雷。媽媽說沒關係，但是小雷覺得很有關係。一旦媽媽說沒關係，小雷就會更生氣，媽媽也感到煩躁。

我與媽媽聊過家庭教育，媽媽不止一次抱怨小雷與小桐很調皮，常為了小事爭執，無論如何都擺不平，直到父母動怒，兄弟兩人才停止。但家庭氣氛已經弄得很僵了，兄弟兩人曾經為了小事誰也不理誰，竟然整整一個月互不講話。

如今小桐闖禍，將番茄醬噴在小雷身上，風暴即將來襲，低氣壓瞬間籠罩這個家庭。小雷對著小桐怒目而視，小桐則假裝沒看見，轉臉和表妹說話。

媽媽在一旁說：“沒事了！沒事了！弟弟又不是故意的。”

媽媽拿著紙巾幫小雷擦拭，刻意將小雷帶到門邊，應該是為了冷卻他的怒火吧！豈知小雷用手捶了桌子一下，拉開玻璃門跑出去了。

眼看爸爸就要發飆，媽媽慌亂地善後，又要安慰在場的眾人。

這是家中常見的一幕。我們不妨檢視一下成人的應對，是否都是在安慰孩子，想解決問題，卻只在冰山的表面——“行為”層次展開對話？

我是小雷的作文老師，也挺了解他的，知道他雖然易怒，但是內心很善良，我想協助他澄清自己。我看著小雷走出門外，媽媽想要跟上去，我跟媽媽示意：讓我來吧！

以下是我和小雷的對話。我將對話的內容，按冰山各層次標示出來，再另闢文解釋冰山如何形成，為何冰山層次的對話有助於讓孩子瞭解自己，也有助於兩個人彼此靠近。

冰山模式的介入

小雷靠著門邊的牆壁，既生氣又委屈，嘴裡不斷地咒罵著，手使勁捶著牆壁發洩憤怒。

我走近他，靜靜地待在一旁。他知道我在旁邊。他正經歷突如其來的憤怒，我的安靜和停頓有助於他冷靜下來。

一兩分鐘之後，我輕拍小雷的背說：“小雷……你很生氣吧！”（感受）

小雷嘟著嘴不說話。

我繼續說：“要是我穿新衣被噴了番茄醬，我也一定氣死了。”（感受）

小雷說話了：“他每次都這樣！我回去不會放過他。”

我核對他的感受：“你生氣是因為……他每次都怎麼樣呢？拿番茄醬噴你嗎？”（感受、行為）

小雷停了一下，憤憤地說：“他每次都故意搗蛋。”

我聽了以後，回應小雷：“如果遇到故意搗蛋的人，真的是讓人不舒服。不過小桐是故意搗蛋嗎？”（感受、觀點）

小雷憤憤不平地回應：“對呀！我上次澆花的時候，水不小心潑到他。他以為我是故意的，所以今天就故意噴我。”

我問：“你上次不小心潑到他呀？”（行為）

小雷說：“對呀，水管突然失控，水就噴到他身上了！”

我問：“那你是故意的嗎？”（觀點）

小雷說：“我不是故意的呀！”

我問：“弟弟相信嗎？”（觀點）

小雷說：“弟弟不相信呀，所以他這一次就故意噴我。”

我問：“弟弟不相信你，你那時會生氣嗎？”（感受）

小雷說：“我一直說不是故意的，他就不相信呀！”

我問：“那你會生氣嗎？還是會難過、擔心……”（感受）

小雷說：“會呀！我會生氣！”

我問：“生氣什麼呢？”（感受）

小雷停頓了一下，才緩緩地說：“生氣他不相信我。”

我停頓了一下，很緩慢地問小雷：“當他不相信你時，你有什麼感覺呢？”（感受）

小雷也停頓了，慢慢地說：“難過……”

我問：“難過什麼呢？”（感受）

小雷說：“為什麼他這麼不相信我？”

我問：“那讓你覺得自己很沒有價值，是嗎？”（渴望）

小雷回答：“我是他哥哥！為什麼他不相信我？”

我問：“你希望他相信你嗎？”（期待）

小雷理所當然地說：“當然希望呀！”

我問：“如果他相信你，你會有什麼感覺或者想法呢？”（感受、觀點）

小雷停頓很久才說：“當然會覺得比較好……因為自己被相信……”

我問：“但是他不相信，因此你覺得被冤枉、不被信任，對嗎？”（觀點、渴望）

小雷說：“對……”

我問：“這次你認為他是故意的？你怎麼知道呢？”（觀點）

小雷說：“他一定是故意的！”

我問：“你要怎麼求證呢？”（應對、觀點）

小雷說：“他就是故意的呀！”

因為小雷並未正面回答我，我繼續探索：“嗯！那你怎麼求證呢？你願意聽他說說嗎，就像你希望他聽你解釋一樣？”（觀點、期待）

小雷突然沉默了。

我再次核對：“你要問問他嗎？當初你被誤解並不舒服。現在呢？有什麼方法可以不誤解他？”（感受、期待）

小雷點點頭，表示願意問問小桐。

我再次核對：“那我請小桐來問問好嗎？”（期待）

小雷再次點頭了。

我進入快餐店，請小桐來到小雷前面。小桐像知道自己做錯了事，安靜地站在哥哥前面。

我問小桐：“你現在還好嗎？”（基礎提問）

小桐搖搖頭。

我看小桐有點兒畏懼，問小桐：“怎麼啦？你害怕嗎？”（感受）

小桐點點頭。

我問小桐：“你怕什麼呢？”（感受）

小桐停頓了一下，才慢慢地說：“怕哥哥罵我。”

我拍拍小桐的肩膀，跟小桐澄清：“哥哥想知道，你剛剛的行為，是不是故意的？”（行為、觀點）

小桐搖搖頭，帶點兒顫抖，柔聲向哥哥道歉：“哥哥，對不起，我不是故意的。”

小雷的頭沒有抬起來。

我停頓了一下子，問小雷：“你相信弟弟的話嗎？”（觀點）

小雷停了好一會兒時間，終於點點頭。但是小雷接著說道：“那天不小心潑水，讓你衣服溼了，我也不是故意的。”

我問小桐：“你相信哥哥說的嗎？”（觀點）

小桐漲紅著臉，眼淚已經泛出來，一副很委屈的表情，說：“我知道你不是故意的！我是故意說不相信而已……”

我接著問小桐：“你的眼淚是什麼呢？是難過嗎？”（感受）

小桐點點頭。我問小桐：“你難過什麼呢？”（感受）

小桐嗚嗚地哭了起來：“我真的不是故意的，哥哥，對不起……”

我繼續問小桐：“你難過是因為自己不小心嗎？”（感受、觀點）

小桐點點頭，眼淚不斷地滑下，鼻涕也流出來了，仍然對小雷說：“我也不是故意不相信你，我一開始就相信了……”

聽小桐這麼一說，小雷眼眶也紅了，過來拍拍弟弟的肩膀：“我相信你啦！是我自己不好，我對你太沒耐性了，我也不是故意的……”

在最後的兩句話中，兄弟之間的渴望聯結了，彼此都能看見對方的誠意，也能接納彼此了。

快餐店所在的街道上，時間彷彿暫時凍結了，兄弟兩人都哭了。

這個場景很動人。我注意到還有一個人哭了，一個剛剛一直像陀螺般忙碌的人，此刻正站在門邊擦眼淚，那是兩兄弟的媽媽。

冰山對話的解說

小雷被小桐噴了番茄醬，是“行為”“事件”的層次，而且只是行為的一角。透過冰山的對話，進入小雷的感受、觀點探索，我得以知道過去的“事件”，也是冰山上層的“行為”“事件”，即小雷澆花的時候，不小心將水噴到小桐。

從澆花的事件，我瞭解到：小桐不相信小雷，認為小雷是故意的，也間接導致此刻的爭執。

通過冰山對話，我明白小雷發生了什麼事，也讓小雷覺察到自己執著的點是“弟弟不相信自己”。但是在對話之前，小雷並未覺察這一點，只是慣性地應對。

小雷生氣地捶桌，那是他的應對姿態。我在停頓之後，直接核對小雷的感受，在感受裡釐清觀點和期待，最後邀請他與小桐核對。這個對話過程是怎麼回事呢？為何這樣對話就能釐清問題，甚至讓兄弟和解呢？

我們常用一句話來形容想不開的人——“鑽牛角尖”。這句話意味著他們只從一個特定的點去考慮問題，而不會從各種方面考量。這種思維習慣，通常與過去的經驗、情緒的形成有關。

過去，小雷的憤怒常是不被理解的。大人也許以道理、指責與規條回應他，而不是先與小雷對話，好奇小雷身上發生了什麼。當小雷非常憤怒的時候，他的情緒就得不到梳理。情緒在體內亂撞，遇到相同的事件，紛亂的情緒就一股腦兒衝上來。這股情緒有憤怒、難過，這是在對話中可見的；而未呈現的情緒，可能還有沮喪、委屈與失望。

這些情緒亂撞，引得思緒跟著紛飛，小雷因此執著於“我一定要報復，你給我記住”這樣的枷鎖之中，而不會思考得出其他解決方式。

聯結彼此的渴望

小雷是憤怒的，這股憤怒在上述對話裡可以看見線索。他不僅氣小桐“這次”的行為，也氣小桐“上次”的不信任。若是我繼續在“生氣”裡探索，可能還會探索出小雷對自己“生氣”。

當對話脈絡聚焦在一種情緒、一個事件、一個觀點或者一個期待上時，就能幫助對話者從紛亂的思緒、感受與事件中，釐清小雷真正在意的原因，而不是任由小雷情緒混雜、思緒紛飛，只執著於報復弟弟了。

另一方面，當我聚焦在一個點對話時，那是一種探索的過程，而不是說教、指責或命令，對話者就有機會聚焦在那一點展開思索，從那一點開始，引導、釐清自己的“心結”，而不是雜亂無章地思考，也不是一味地自我保護與防衛。

每個人對話的路徑不同，如果掌握了基礎的方向，也能得到相同的結果，或者更好的結果。我與小雷的對話，緊扣住弟弟不相信他“不小心”，讓小雷覺察不被信任的感覺，繼而以核對的方式，讓兄弟二人彼此聯結。

這樣的對話脈絡，是以小雷的“渴望”為標的。自由包含於“渴望”，而自由需要有所選擇。

因此，小雷可以選擇核對，核對小桐是否為故意。當小桐將番茄醬噴到小雷身上，我心裡大致清楚小桐的“不小心”，因此引導小雷與小桐核對。與小桐對話時，我從冰山的“感受”層次開始核對，亦即從小桐的“難過”，帶出“恐懼”，再帶出小桐的“抱歉”，向哥哥澄清上一次的事件。

我也引導小桐與自己的渴望聯結，接納了自己的行為，那就不必再對抗，而能誠心地坦陳自己的想法。當小桐這樣陳述，小雷與小桐彼此的渴望、接納與愛，也能瞬間聯結了。

但如果小桐是故意的呢？我會引導小雷去思考什麼樣的應對姿態能夠為自己負責任，而不是被誤解，或者傷害自己，甚至收到更多人不好的反饋。

同理

——伴侶的相互探索

世上少有不爭執的夫妻，

每個人都有自己的感受、期待與觀點，

雙方如果能更完整地表達，

就會擁有更好的溝通。

以冰山脈絡探索對方，

能讓彼此更加理解與貼近。

夫妻是最親密的夥伴，兩個人的冰山互動更是不容易的課題。我在講座時詢問在場的夥伴，平時會如何應對和表達自己的情緒？生氣的時候會不會告訴對方，是否會為自己的生氣負責，還是擺出受害者的姿態責怪對方？

沉默的殺傷力

一位女士表示，當自己生氣的時候，會保持沉默，不與先生說話。

我問女士：“選擇沉默不說話，你的想法是什麼呢？”（觀點）

女士說：“如果繼續說話，兩個人可能會吵架。我讓自己冷靜十分鐘，情緒過去就好了。”

我：“你有將這樣的信息告訴你先生嗎？”（應對）

女士：“沒有。”

透過上述的簡單對話，可以看見女士的應對姿態。不說話屬於打岔的一種姿態。

生氣是她的感受。若是繼續說話，就會出現吵架的場面，這是她的觀點。

她的期待是冷靜十分鐘，情緒就能過去，兩人就可以和諧對話。

據我的判斷，她應是想和先生和諧相處，因為她很愛先生。這是未表達的渴望層次。

若是能讓先生知道她的冰山各層次，那就是直接表達內在，也就是一致性應對了。但女士並未告訴先生，先生也無從知道她的內在發生了什麼，那麼先生會怎麼反應呢？

我繼續問下去：“先生不知道你的想法，他有什麼反應呢？”（應對）

女士：“他會在我身邊不停地問：‘你怎麼了？你怎麼不說話？你為什麼又不講話了？’”

我：“你喜歡他這樣做嗎？當你不說話的時候，先生一直問你：‘怎麼了？你怎麼不說話？你為什麼又不講話了？’”（期待）

女士：“我不太喜歡。”

太太的表述到此為止。

我轉過頭問先生：“關於你的部分，是太太說的這樣嗎？”（核對）

先生：“嗯……”

我：“你一直問她‘怎麼了？’，你內在狀態是什麼呢？”（感受）

先生：“太太突然不說話的時候，我感到很焦慮。”

我：“能說說你的焦慮嗎？”（感受）

先生：“我不知道她怎麼了，怎麼就突然不說話了？”

我：“你成長過程中，見過爸媽吵架嗎？”（回溯父母應對）

先生點點頭說：“見過。”

我：“爸媽吵架時，會有一方不說話嗎？”（核對父母應對）

先生：“有，媽媽會沉默不說話。”

我：“當時你站在哪裡呢？”（應對、渴望）

先生：“靠近媽媽多一些。”

我：“那時候你幾歲呢？”（具體事件）

先生：“我大概上小學。”

我：“當時你心裡什麼感覺？”（感受）

先生的臉色此時變了，有些情緒在臉上湧動。

先生：“當時心裡應該感到焦慮、害怕。”

我：“你害怕什麼呢？”（感受）

先生：“我害怕媽媽會離開家。”

我：“她有離開過嗎？”（回溯）

先生：“她沒有離家出走，但說過好幾次她要離家出走。”

我：“所以你害怕媽媽不說話時，會離你們而去？”（感受、觀點）

先生：“嗯。”

我：“當你看見太太不說話了，你的焦慮與過去有關嗎？”（感受與過去核對）

先生點點頭：“我以前沒有想過。”

先生的情緒再次湧上來。我轉頭問太太：“你知道先生的狀況嗎？知道他剛剛分享的那些過去的經驗？”（核對）

太太轉過頭，疼惜地看著先生：“我不知道……”

我：“聽先生說了他的情況，對你有衝擊嗎？”（感受）

太太點點頭：“我會比較理解他。”

回溯內在的焦慮

我通過與先生簡單的對話，得知他的內在感受是焦慮。再回溯焦慮的成因，看見了他童年的一個圖像。

他說了當年的畫面，陳述了事件的場景，覺察過去的場景仍在影響他。遇見爭執而不說話的妻子，會激起當年對母親的擔憂：他害怕母親離開家。他隱隱將“不說話”與“離開”“焦慮害怕”連在一起了，那是他埋藏在內心，未曾覺察的身體與情緒反應。

世上很少有不爭執的夫妻，每個人都有自己的感受、期待與觀點。雙方如果能更完整地表達，就會擁有更好的溝通。

我完成此篇對話後寄給那位先生看，蒙夫妻二人同意發表。我還邀請先生針對講座上對話的想法，寫一則短反饋，我列於下方：

先生的反饋

講座結束後我們夫妻仍繼續討論著，對這次的對話甚感驚訝與佩服。若非崇建老師在現場來回地穿梭提問，我們從未覺察彼此對生氣的感受與處理會有如此大的差異。

小時候的我曾經目睹爸媽吵架，於幼小無力的年紀見聞的衝突語氣和冷戰靜默，在內心中產生極大的不安與恐懼，像一塊燒紅的印記，深深烙在我記憶深處。我長大成人以後，面對太太在生氣時“不講話”，無意間與孩提時的遺棄感產生聯結，也將當時的焦慮感帶進了現在的夫妻關係中。

經過此次的講座，後來又一次與太太意見相左時，我立刻覺察到各自的感受與需求。我明白太太在情緒處理上是需要等待的，需要一些時間先平靜下來，並安頓好自己的內在。除了情緒感受的覺察，我同時也依照脈絡探索了自己的冰山，原先的緊張感自然消退。待雙方情緒皆穩定下來，才開始進行意見的交換討論，最終獲得正向而有意義的結果。

接納

——青春期孩子的冰山

瞭解彼此，在彼此的渴望處聯結，

這份渴望就是：愛與接納。

父母帶著上高中的孩子來見我，期待一家人有更好的溝通。

小祥在家排行老二，上有哥哥，下有弟弟。但小祥平時不太分享自己的事，總是不說話，或很簡單地回應。父母感覺小祥離自己越來越遠，因此帶他來見我。

青春期孩子離父母越來越遠了，是父母共有的感覺。

渴望孩子的擁抱

我問爸爸：“有沒有什麼事件，讓你感覺小祥離你越來越遠呢？”（事件）

爸爸說：“我每一次要擁抱他，他都會將我推開。”

我：“這會讓你受傷嗎？”（感受）

爸爸：“有一點兒。”

我：“小祥已經十七歲了，你還會擁抱他，這很難得呀！”（渴望）

爸爸：“因為我很愛他。”

我：“你跟自己的爸爸關係如何？”（回溯、應對）

爸爸：“我爸爸以前從事高危險工作，他出門時我都會很擔心他，擔心他會不會出意外，心裡很渴望跟爸爸在一起。”

我：“你爸爸也會擁抱你嗎？”（核對）

爸爸：“他不會擁抱我，童年時我和他關係不親密。但是我渴望他的擁抱。爸爸最後臥病在床，臥床好多年，接近過世之前，我才主動去擁抱他，去親他，我怕會有遺憾。”

我：“你爸爸喜歡嗎？有什麼反應？”（核對、應對）

爸爸：“我爸爸嚇一跳。但是我很滿足，至少我沒有遺憾了。”

我：“那你怎麼會想要擁抱兒子呢？”（核對）

爸爸：“兒子一天一天長大了，我也不想留下遺憾，所以每天都想擁抱他。”

我：“那是一種愛的表達？”（渴望）

爸爸：“可以這麼說。”

我：“但兒子的反應呢？不符合你的期待嗎？”（期待）

爸爸：“對。他常常把我推開。”

我：“當你要擁抱兒子的時候，兒子將你推開，你怎麼解讀呢？”（觀點）

爸爸：“他拒絕我的愛，好像很厭惡我。”

我：“這讓你感到兒子離你越來越遠是嗎？”（渴望）

爸爸點點頭。

我轉頭問小祥：“爸爸說的狀況，也是你理解的狀況嗎？當他擁抱你的時候，你會將他推開。”（核對、應對）

小祥點點頭。

我：“發生了什麼事了呢，你將他推開？”（事件、應對）

小祥：“爸爸以前從來沒有擁抱我，是我上高中以後，爸爸才開始的，我感到很不習慣。”

我向爸爸確認是否真的如此。（核對）

爸爸：“我以前沒有擁抱他的習慣，他越來越大了，我也不想留下遺憾。”

我明白了，原來家裡沒有擁抱的習慣。爸爸突然變得熱情，對於青春期的兒子來說，真是令人尷尬的舉動呀！

我問小祥：“爸爸擁抱你的時候，你有什麼感覺？”（感受）

小祥：“我感覺很尷尬。”

我：“你是因為尷尬才推開爸爸嗎？”（觀點、應對）

小祥點點頭。

我：“你知道爸爸擁抱你，是因為他很愛你嗎？”（渴望、觀點）

小祥再次點點頭說：“我知道。”

我：“爸爸擁抱你的時候，你想要回應爸爸的愛嗎？”（渴望、應對）

小祥又點點頭：“想，但我覺得很尷尬。”

我：“小祥，謝謝你這麼清楚地表達。我整理一下你的意思，你知道爸爸擁抱你，是因為他很愛你，你心裡其實想回應他。但是他以前不會擁抱你，上高中以後才開始擁抱你，你還不習慣，心裡會感到尷尬，所以將他推開，是不是這樣的狀況？”

小祥點點頭。

我問爸爸：“我跟小祥的這一段對話，你聽了以後有什麼感想？”（感受、觀點）

爸爸：“原來他不是排拒我，只是感到尷尬而已。我聽了很感動，也很放心。”

我徵得小祥的同意，引導他對爸爸說一段話，確認這是他心中的想法，請小祥說給爸爸聽：“爸爸，我知道你很愛我，所以會擁抱我。我也很愛你，只是我不習慣這樣的擁抱，但是我要跟你說：‘你不會失去我。’”（渴望）

我問爸爸聽了之後的感覺，爸爸反饋：“聽了很感動。”

簡單的談話之後，我和小祥重整起父子日後的關係：“爸爸今天回去之後，可能還是會擁抱你，向你表達他的愛。那是他的需求，你可能會不習慣，但你可以接受嗎？”（落實與核對）

小祥點點頭說：“我可以接受。”

我：“小祥，謝謝你。你是一個純真的兒子，可以這麼直接地表達內在，我非常感動你們彼此坦誠，也謝謝你接納爸爸會擁抱你。”（觀點、渴望）

小祥默默聆聽著。

我接著說：“若是爸爸擁抱你，你心裡仍舊覺得尷尬，那麼你還是可以推開他。如果你心裡的尷尬變少了，你也可以用擁抱來回應他。這樣的計劃適合你和爸爸日後的關係嗎？”（落實與核對）

小祥點點頭說：“適合。”

我轉頭問爸爸：“你再次擁抱兒子的時候，兒子可能還是會推開你，但那不表示他不愛你，或者是要將你的愛推開，而是他還沒準備好，感覺尷尬，但你知道他是愛你的。他推開的是尷尬的感覺，而不是你這個爸爸。你可以接受這樣的結果嗎？”（落實與核對）

爸爸：“我可以接受，謝謝老師。我很感動。”

不同感受的解讀

爸爸擁抱兒子，兒子將爸爸推開。爸爸的解讀是排拒，而不知道兒子是尷尬，而且內在是愛爸爸的，也想回應爸爸的愛。

從簡單的對話中，可以歸納爸爸的冰山：擁抱是一個行為，對爸爸而言，會有美好的感覺（感受），那表示父子的親密（觀點），也來自過去未滿足的期待（期待），他期待父子之間的親密，那是一份愛的渴求（渴望）。

小祥的冰山則是這樣的：擁抱是一個行為，對兒子而言，會有點尷尬（感受），因為以前爸爸沒有這樣擁抱他，到高中時才這樣擁抱很突兀（觀點）；他不知道爸爸有未滿足的期待，他想滿足爸爸的期待，但他也不想要這麼尷尬的表達（期待）；不過小祥能理解，擁抱是爸爸在表達愛（渴望）。

我在對話中，分別呈現兩人的冰山，父子之間就會有更多的理解，彼此也有更多接納，愛也會更好地聯結。

小祥的父親童年時有個擔憂，擔憂爸爸出門會有危險，他擔心失去爸爸。爸爸臥病多年，直到臨終前，他怕會遺憾一輩子才鼓起勇氣擁抱爸爸。病榻前的爸爸也嚇一跳。針對爸爸的這個反應，可能出自對老一輩人的理解，小祥的父親並未解讀為“爸爸不愛他”。

小祥在家原本就少說話，隨著年齡漸長，父親逐漸感到與孩子疏遠。也許這份疏遠勾起父親當初對親情的渴求，遺憾孩子在家期間的疏遠，因此決定擁抱小祥。小祥也和爺爺一樣，不甚習慣爸爸突然的舉動，內心感受到尷尬，因此以推開的行動表達尷尬。但小祥是個敏感的孩子，知道父親在用擁抱表達愛他，因此我讓父子倆瞭解彼此，瞭解彼此的感覺，瞭解彼此的愛，也接納彼此的行為。我邀請小祥對父親說“你不會失去我的”，是在撫慰父親內在的擔憂、害怕與孤單。父子倆因而在彼此的渴望處聯結，這份渴望就是：愛與接納。

渴望了解孩子

當父子的議題告一段落時，我邀請小祥的媽媽參與剛剛的對話。

我問媽媽：“聽了剛剛小祥與父親之間的這段對話，你有什麼感想？”（感受、觀點）

媽媽說：“我很開心，也很感動。”

我問媽媽：“你自己呢？你與小祥的互動怎麼樣？”（應對）

媽媽說：“不知道是不是因為長大了，小祥越來越不喜歡和我們說話。他在學校發生的事，都不想跟我們分享，常常在計算機前坐很久。”

我：“小祥若不想分享學校的事，對你而言可以嗎？他已經十七歲了？”（觀點）

媽媽：“可以呀，但是他常常都不說話，我不太瞭解他。”

我：“瞭解他對你而言，意味著什麼呢？我的意思是，你那麼想了解他學校的事，若是你瞭解了，和不瞭解有什麼不同嗎？”（期待、觀點）

媽媽：“這樣我才能知道他遇到了什麼困難，可以給他一些幫助。”

我：“他會遇到什麼困難嗎？”（事件）

媽媽：“比如說人際呀，學業呀……”

我：“他以前遇過這樣的困難嗎？”（事件）

媽媽點點頭：“有！他從幼兒園開始，只要轉換學期階段，都需要約一年的適應期。例如，小學升到高年級，或小學畢業後升初中，都適應得很辛苦。”

我：“你是否相信他已經長大了，可以自己面對？若是需要協助，他會自己評估要不要跟你說？”（觀點）

媽媽：“就怕他不敢說！”

我：“孩子若不想分享，通常是因為家裡缺乏對話，可以檢視父母言談間是否有偏向答案、要求、道理的傾向。若對話內容是這些，孩子久而久之會不願意分享，比較容易躲進網絡的世界。”（觀點）

媽媽：“我們以前沒有很多對話，但問他時，他都會簡要地回答。現在都只用搖頭或點頭來回應，對話越來越少。”

我轉過來問小祥：“媽媽說的情況你認可嗎？”（事件、應對）

小祥點點頭。

我：“發生了什麼事呢，關於你不太愛說話？”（事件）

小祥：“媽媽很嘮叨。”

我：“媽媽會嘮叨什麼呢？”（事件）

小祥：“什麼都會嘮叨，功課、生活、電腦……”

我：“那你是什麼感覺？”（感受）

小祥：“很煩。”

我：“那就不想講話了嗎？”（應對）

小祥點點頭。

我轉頭問媽媽：“小祥這樣說，你有什麼感想？”（感受、觀點）

媽媽：“可是我擔心他的健康，希望他不要熬夜、照顧好身體呀，難道我都不要說嗎？”

我：“你想通過嘮叨得到什麼呢？”（期待）

媽媽：“希望他能改變呀！”

我：“有達到你的期待嗎？”（觀點）

媽媽：“沒有。”

我：“你希望孩子能獨立嗎？”（期待）

媽媽：“我一直希望孩子獨立。”

我請小祥配合，由我用力地抓住小祥，請小祥掙脫我，並且對小祥說：“我要你獨立！我要你獨立！”（具體呈現我所看見的家庭互動）

媽媽看了這一幕，突然崩潰大哭了起來。

我問：“發生了什麼？”（感受）

媽媽很悲傷地說：“我和大兒子的關係也是這樣的狀況。我很愛他，也希望他獨立，但是他怪我管太多了……”

媽媽接下來陳述了一段她當媽媽如何辛苦，如何照顧三個孩子的經歷，尤其提到三個孩子的成長過程。孩子們多少都有一些健康狀況，媽媽為了照顧孩子幾乎失去自己，但除了年紀還小的弟弟之外，孩子在長大的過程中都離她越來越遠……

我問媽媽：“你愛小祥嗎？”（觀點、渴望）

媽媽：“我當然愛他呀！”

我：“那他感受到的是媽媽的愛，還是檢察官的監督呢？”（觀點、渴望）

媽媽：“我不知道要怎麼做……”

我：“你被愛過嗎？”（渴望）

媽媽：“有呀！”

我：“說說你經驗的愛，是什麼樣的畫面。”（渴望）

媽媽：“我小時候媽媽對我的愛，就是一直對我嘮叨。”

我：“你喜歡嗎？”（期待、觀點）

媽媽：“我們會互相關心，但並不親密，這一直是我的遺憾。”

我：“你會不會在複製媽媽對你的態度呢？以後兒子會不會也不想跟你說話？”（觀點）

媽媽：“我很擔心呀！但是我以前家裡很貧窮，我很辛苦，要做好多家務。好像只有分擔家務，在這個家才有存在的價值。但我的孩子們又不像我以前，需要做這麼多的工作。”

我：“但是小祥有感覺。他的感覺可能跟你以前很像，只感覺媽媽對他的嘮叨，卻感覺不到媽媽的愛。你想要改變嗎？”（觀點、期待）

媽媽點點頭，表示想要改變。

我：“你很小的時候，要負擔那麼多家務，彷彿失去自己了。現在呢？你可以怎麼愛自己？你的兒子長大了，但你仍舊將目光放在他們身上，而不是瞭解與照顧自己的需求。你可以怎麼照顧自己呢？”（渴望）

媽媽：“我已經習慣了，也不知道該怎麼做。”

我：“你願意看見小祥是個獨立的個體嗎？相信他能做得很好，給他多一點支持與愛，但不是嘮叨與控制，那會讓他誤會你的愛。但你是愛他的，是嗎？”（渴望）

媽媽：“我很愛他。”

我：“在愛他之前，你需要懂得愛自己，因為當你的內在升起焦慮、擔心、不安，就會複製過去媽媽的言行，小祥可能會感到困惑。”（渴望）

復制的應對姿態

我在談話收尾處，核對媽媽會如何應對，小祥又如何看待媽媽的嘮叨，也核對媽媽聽了小祥的反饋，是否可以接受。這就是在核對母子雙方是否相信彼此，核對彼此的內在狀態。

當天，我引導小祥跟媽媽說了一段心裡話：“媽媽，我知道你很愛我，我也很愛你，只是你有時候太關心我，對我一直嘮叨，其實你說一次就好了。我不一定會照你的想法做，但是我都聽進去了……”

我與這家人對話結束了，爸爸對我提出邀請：“阿建老師，你今天感動到我了，我可以抱抱你嗎？”

我答應了。爸爸給我一個有力且結實的擁抱，我感受到爸爸的愛在他身體裡面，那麼深地存在著，那麼想要表達出來。

這一次對話之後，媽媽告訴我小祥比較願意談話了，媽媽也比較懂得緩下來去覺察自己的內心，雖然常不知道該怎麼說話。

媽媽還分享了一件事：小祥在校外住在親戚家，有天親戚不在，小祥起床時睡過頭，並沒有到校去上課，而是到麥當勞讀書。小祥坐媽媽的車回家時跟媽媽分享這一段，說自己當天睡過頭了，不好意思進教室，當時他有點兒為難，不知道是否要去學校上課，最終又是怎麼做了決定。媽媽在聆聽的當下，察覺自己想要說道理，但一經察覺，馬上改變了應對的方式，先傾聽孩子的敘述，再以好奇的方式關心孩子。媽媽表示自己有點擔心，但是她知道擔心與關心的表達不同。她很高興孩子願意分享自己的生活，她的內在也受到感動。

他們母子倆都關愛彼此，但遇到現實事件，不恰當的應對姿態就會讓彼此困擾、困惑。媽媽的應對姿態是指責與討好，小祥的應對姿態是打岔。我從媽媽的應對姿態出發，澄清了媽媽內在的冰山，讓她看見自己的行為背後有過去的原因，也因而意識到自己應該改變。

看見母親的冰山，小祥也表達了自己的內在，自己很愛媽媽，也能接收到媽媽的愛，但對於媽媽的應對姿態，小祥有自己的想法。當母子倆能如實表達自己，在渴望處彼此聯結，媽媽的眼淚又被觸動了。

和這個家庭談話，參與一個家庭的動力 ，讓我內心非常感動，也感到愛在我體內流動。對我來說，這也是一個很特別、很療愈的過程，我非常感激他們的前來。

我將上述文字記錄給小祥媽媽看，並徵得她的同意，讓她在看過以後給我一段反饋。

小祥媽媽的反饋

時隔近一年，再次回溯當日對話，內心仍然澎湃洶湧，淚流不止。想到當時面對親子無法溝通的焦慮、遍尋資源無著的無助，還好崇建老師答應和孩子談談，我好像在溺水時抓到一根浮木，期待老師能幫我們找出孩子心中的想法。

當天談到很晚，回家的路上我心情非常複雜。第一次強烈而且明確地感受到先生對家人的愛，以及他深藏內心，對驟失所愛的焦慮不安；第一次聽到孩子真誠表達，我說的話他都聽進去了。但他有一些別的想法卻沒有機會表達，所以孩子是長大了，但我沒察覺。第一次聽孩子說他愛我們，而且知道我們愛他。這些對話給我很大的信心和能量。老師說，你們是一個充滿愛的家庭，愛卻沒有流動，而是困住了。我想：就是因為這樣，所以我一直在給，怕給不夠，怕愛像水庫缺水一樣，量太小無法流動，因此想盡辦法找愛來給，可是孩子嫌煩啊，我更困惑了……

之後我一直不敢和孩子談話，因為不知道怎麼說孩子才不煩。其實，崇建老師在上一次談話中，早已窺探出我此刻的課題不是親子溝通。重新整理我自己的生命脈絡，才是更迫切的功課。

孩子就像父母的一面鏡子，親子關係如實呈現了我們的夫妻關係。完全意料之外的，當我重新看到自己，並且學習接納自己、尊重自己，以及愛自己之後，我看到我們家的愛像一座巨大的冰山，開始一點一點融化，並且在家人間緩緩流動。非常神奇！接著，就看到了孩子的改變。

其實孩子一直很細膩、專注地觀察我們，我們細微的改變他都看在眼裡。今年父親節時，孩子在卡片中娓娓敘述他從父親溝通方式的改變，感受到父親對他的關心和愛，第一次讓凡事超理智的摩羯座父親感動到淚流滿面。

問題解決不是一蹴而就的，愛的冰山依舊巍峨聳立。我過去只是急切想要解決親子溝通的困難，現在學會放慢腳步去欣賞每個孩子的獨特性，也因此常有驚喜。

擴散

——教學中的反饋

將薩提亞模式帶入日常，

成為生活與教學的一部分，

開發出更多元有效的培訓，

並且導入體驗性的課程，

影響的教師與父母將更多。

過去在各地講座，或者辦工作坊，我大抵承襲薩提亞導師，尤其是貝曼老師教給我的工作坊學習法。我依照他教導的脈絡，介紹應對姿態、冰山、互動要素與家庭圖，甚少開發新的教學方式。

該如何將冰山對話更系統地落實在生活中，甚至更系統地落實於教學，大概是這三年才開始思索的。

這些因緣來自張輝誠老師，他是“學思達” 的創立者。他初識薩提亞模式，便積極將薩提亞模式導入教學培訓，不僅親身實踐，也積極推廣，在各地舉辦講座和工作坊。

本書最後一章，將呈現老師們如何將冰山對話帶至教學現場，在短短的學習時間內，便讓人有所體悟與實踐，讓人大為振奮與感動。其後羅列的分享，除來自羅志仲老師外，也包括“學思達”開放課堂的教師。我也在各分享文之後記錄觀察心得，以便更多讀者學習。

一、與父親和解——羅志仲老師的分享

四十歲之前，我曾和父親十多年不說話。到底是誰先不跟對方說話，早已不可考了。這十多年間，我們大多時候同住一個屋簷下，幾乎天天碰面，碰了面卻無動於衷，將對方視為路人甚至空氣。如今回想起來真是不可思議。但對當時的我們而言，這是日常生活的一部分，如同吃飯、喝水般早已習慣了。偶爾有話需要告訴對方，便透過母親轉達。

如果生命沒有發生任何突如其來的意外，我應該一輩子都不會和父親說話、和解吧。

2014年8月，母親發生車禍，再也不曾醒來，二十一天後便過世了。那年我四十歲，父親七十歲。在失去了母親這個居中傳話者之後，我們父子終於不得不重新面對彼此了。

面對彼此是一回事，但距離和解還很遙遠。我要拿什麼修補父子關係呢？

不講話的父子

而今，母親過世三年多了，我已與父親和解。父子關係若滿分為10，我們曾0分多年，眼下已來到9分。這個過程很艱難，我很慶幸自己走過來了。

母親車禍過世前一年，我的大學學長李崇建推薦我去參加薩提亞模式工作坊。當時，我根本不知道薩提亞模式是什麼，也不確定是否要全程參與。工作坊共三天，第一天結束後我不置可否，既不排斥，也談不上喜歡。第二天一早，我坐在家門口，猶豫著要不要綁鞋帶，電視正在直播NBA總冠軍賽呢，我似乎應該留在家裡為我支持的球隊加油。

最終，我係上了鞋帶，繼續去參加工作坊。第二天的工作坊結束後，我的內在發生了很大的蛻變，強烈的寧靜與喜悅自內源源不絕湧出！那是此生未有之經驗，我的生命自此不同了。

那天早上，我也可能不綁鞋帶，留在家裡看比賽。我支持的球隊當年鎩羽而歸，隔年完美反擊。我不知道，要是我錯過了後兩日的工作坊，我會和我支持的球隊一樣有另一次蛻變的機會嗎？

這或許是命運的安排吧！

與自己和解，與父親和解

父親因行動不便，生活難以自理，目前在養老院住著，接受妥善的照顧。我每一兩週去看他一次，每次都會有或短或長的對話。最近一次見他體重增加，說話清楚，走路穩健，我很高興。但他總對自己不滿意，尤其對於走路一事，不時感嘆自己沒有進步，我遂與他對話十多分鐘，以下節錄一些片段。

“爸，你現在不扶著輪椅，可以走多遠呢？”

“快半小時吧。”

“可以走這麼遠呀。你是從什麼時候開始能走這麼遠的呢？”

“一個多月前吧。”

“在那之前，你可以走多遠？”

“大約十分鐘。”

“從十分鐘到半小時，這個進步不小，你是怎麼做到的？”

“我每天都有練習，早上練習半小時，中午又練習半小時。”

“哇，你很努力嘛，難怪進步這麼多。你怎麼會覺得自己沒有進步呢？”

父親搖頭無語。

“那你希望自己能進步到什麼程度呢？”

“當然最好能像以前那樣，想走多遠就走多遠，而且不必扶著輪椅。”

他搖搖頭，嘆口氣：“但這陣子一直都沒進步。”

“現在這樣每天練習，有遇到什麼困難嗎？”

“早上走半小時，還不錯；中午再走半小時，腿就酸了。”父親沉思了一會兒，“腿痠好像會累積下來，沒辦法走得更遠。”

“你有考慮過調整練習的方式嗎？”

父親再度陷入沉思：“中午練習時，不要走太久，腿就不容易酸，或許隔天早上就能走得更遠一點吧。你覺得怎麼樣？”

“聽起來很不錯，你想什麼時候開始試試呢？”

“嗯，明天開始吧。”

在這場簡單、輕鬆的對話中，我並未設定目標，也沒打算改變父親，只是順著對話的氣氛走，想不到就能幫助父親看到卡住的點，並且找到適合他努力的方式。這幾年學會對話，真是送給自己與父親最大的禮物。

臨走前，我照例抱抱父親。和絕大多數的家庭一樣，我的原生家庭中並沒有對話與擁抱，這些都是我這幾年才學習的。我也長期跟著崇建學習冰山與對話，他曾好奇地問我：“你是怎麼在對話上進展得這麼快速的？”我想到了幾個原因。

學習薩提亞模式的契機

幾年前，我曾在崇建的作文班上觀課兩年，儘管那時我並無對話意識，亦不知冰山理論，只是從一開始的聽故事，到後來的學習教作文。持續兩年浸潤在那樣的課堂氣氛下，他與學生對話時的用詞、語態、聲調、回應，早已進入我的血液中，成為豐沃的養分。

在母親猝逝後的父子激烈衝突期間，我常找崇建談話，以處理內在深沉的痛苦。那些談話，不僅幫助我走過失落與悲傷、憤怒與自責，也得以在兩年內與父親和解，更因此感受到對話的力量。

此外，只要是崇建提過的書，我都找來讀，我用這種亦步亦趨的方式跟著他學習，以開拓自己的視野。讀了《刻意練習》，方知我過去幾年的成長，原來與“刻意練習”的原則暗合——以頂尖專家為師，向他學習。

當然，我的刻意練習是誤打誤撞的，我一開始只想以教寫作為生，從未想過自己能夠對話。但如此不刻意的刻意練習，或許正是生命中最有趣的安排吧。

以冰山對話幫助他人

如今，我常在課堂與課外，與有需要的孩子或家長對話，讓我印象特別深刻的，是小學六年級男孩阿牧。

阿牧來上作文課超過半年了，有時能順利完成一篇還不錯的文章，有時則一個字都寫不出來。我和他談過幾次話，進展十分緩慢。緩慢從來不是問題，著急才是。我讓自己配合他的速度，而不是讓他來配合我。他願意多說，我們便談得久一點；他不願意說，我也無妨，我可以等待。

有次，阿牧又一個字都寫不出來了。我再次找他談話。他仍然卡在同一個點上：他不允許自己寫不好。我問他：如果寫不好，會發生什麼事呢？

“作文就是要寫好啊，怎麼可以寫不好呢？”他如此回應。

我再問他：如果寫不好，會有人責備他嗎？爸爸？媽媽？還是老師呢？

阿牧搖搖頭，沒有人會責備他。

“那你會責備自己嗎？”他點點頭。他是個自我要求很高的人。

那麼，又是什麼讓他對自己要求這麼高呢？他可以從嚴格的自我要求裡得到什麼呢？

阿牧希望自己成為一個更好的人。他覺得自己在各方面都不好，因此很努力讓自己變好。我請他用1到10分量化評估自己的努力程度。他表示，他很努力時，有8分；普通努力時，則有6分。但他對此一點都不滿意，他希望自己在每件事情上，都能有10分的努力。

我微微嘆了口氣：“你好努力啊。你這麼努力，效果好嗎？有讓自己成為更好的人嗎？”

“沒有……”阿牧緩緩低下了頭。

我猜想，他有情緒上來了。“你現在有什麼感覺呢？”

他低著頭好一會兒，開始揉眼睛：“難過……”淚水滴落桌面。

我讓他靜靜哭了一會兒，才遞了幾張面紙給他。“你難過什麼呢？”

“我難過我作文寫不出來，別人都寫得出來。”

“那你有生自己的氣嗎？”

“有……”阿牧的淚水不斷湧出。

待他淚水稍緩，我停留在“努力”這點上，與他多一些核對。讓我驚訝的是，阿牧始終無法欣賞自己的努力，對他而言，結果永遠比過程重要。

“我邀請你想象一下：你的身旁坐了一個年紀跟你一樣大的男孩，他也遇到了跟你一樣的情形，他一個字都寫不出來，但是他很努力，有時咬著筆桿拼命想，有時翻開課本找靈感，但最後，還是寫不出來。你會責罵他、看不起他嗎？”

“不會，因為他努力過了。”

“如果你的身旁坐的是你，而不是別人，你能欣賞他的努力嗎？”

“沒辦法。”他堅決地搖搖頭。

“你能欣賞別人的努力，而無法欣賞自己的努力，是什麼原因呢？”

“我和他不同，我對自己的要求比較高。”

“你從什麼時候開始對自己要求這麼高的？”

四年級時，阿牧考試考差了，開始對自己嚴格要求。

“你對自己這麼嚴格，你快樂嗎？你喜歡這樣的自己嗎？”

阿牧不斷搖頭，持續用面紙拭淚。

“既然不快樂，也不喜歡這樣的自己，你有試過其他的方法嗎？你想試試看嗎？”

阿牧想試試。

我先在這裡停頓，確認剛剛的談話並未讓他感到不舒服。接著，我問他：“從剛才的談話中，你能感受到我很關心你嗎？”

他點頭。

“我有個邀請，如果你不同意，可以拒絕我。”

他同意了。

“我很關心你，我可以抱抱你嗎？”

阿牧開始大哭，無法自已，哭到後面，身體不時抽搐著。

哭了好一會兒後，阿牧站起身來，我也站了起來，抱住他，他也抱住了我。他的個子不小了，到我的胸口呢。我拍拍他的背：

“阿牧，謝謝你願意告訴我這些，你很有勇氣，許多大人都不敢把自己的脆弱告訴別人呢。你也很努力，你每次在作文課的努力我都看到了。那你自己看到了嗎？你可以欣賞自己的勇氣與努力嗎？作文有時寫不出來可以慢慢來，我會陪你。你願意也給自己一些時間嗎？以後遇到困難時，你願意告訴我嗎？”

阿牧不斷點頭，也不斷哭泣。

接納的擁抱

與阿牧談話之初，我的目標是：他先能寫出來，哪怕寫得再差都無妨。過了不久，我發現他真正的困難在於不允許自己寫得差，因此我很快調整了目標：探索他無法接納自己的原因，也引導他接納自己。

通常，我在這個環節做得很順暢，無論對象是孩子或者家長，我都能成功引導他們與自己和解。然而，或許是阿牧的完美主義傾向太強烈，很難接納自己的不完美，也或許是我們的談話時間不夠長，探索與體驗都不夠充足，總之這次我並不太成功。我不得不再次調整目標：接納這樣的阿牧，也接納這樣的自己。

如果我不能先接納自己，我怎麼可能真正接納阿牧呢？阿牧又怎麼可能在與一個不接納自己的大人談話後，做到接納自己呢？

因此，我在當下做了兩個“第一次”的決定：第一次在談話中擁抱孩子，第一次在作文課允許孩子交白卷。

對我而言，擁抱不是一種技巧，而是情感自然而然的流動。在那一刻，我就是想抱抱這個對自己好嚴苛的男孩，多給他一些愛與支持。經由擁抱，我想傳達給他的是：就算你寫不出一個字，就算你無法接納自己，我會一樣關心你、接納你。

阿牧之所以放聲大哭，或許是因為感受到我對他無條件的關心與接納吧。

而在不斷調整目標的過程中，我也接納了自己。

接納自己是個甚為不易的議題。在成長過程中，除非有大人願意敞開心胸接納我們，否則我們難以學會接納自己。阿牧還無法自我接納，這無妨，我可以成為接納他的那個大人。我能接納自己也不過是這幾年的事而已，如今，我也可以接納其他人了。

在這段學習對話的歷程中，我發現深刻的對話並不容易，不僅要有技巧、經驗，更要內在和諧。如果我們無法健康處理與父母、與自己的關係，對話就不可能走得太深。

在日常生活與課堂中，只要會簡單的對話就夠用了。深刻的對話並不容易，簡單的對話則人人可學。我在工作坊裡常看到許多家長與老師經由刻意練習，學會了簡單的表達與對話，他們回到家庭與課堂後，與家人、學生的關係都大有改善。

家庭與學校是每個人一生的基礎，我們曾經怎麼被對待，日後也會那樣對待自己與他人。若有更多大人學會對話，我們的孩子便有福了，孩子將會在愛與自由中成長，並且能看見自己的價值。

阿建老師的解說

志仲分享的這一篇對話，與父親的部分內容運用了簡單的“回溯”。

“可以走這麼遠呀。你是從什麼時候開始能走這麼遠的呢？”聚焦於父親開始練習走路，帶至父親回憶走路的時間，亦具體核對了父親的認知。志仲繼而用正向、好奇的態度，關注父親是如何做到的。先進入父親的期待，好奇父親可以怎麼達成期待，引導父親進入深思，如何確認自己是否達成期待，再落實於好奇父親如何實踐。

志仲的對話雖然簡單，卻很深刻。不給建議，不給道理，不給予安慰似的討好，也不給予含糊應對，父親就能有所實踐。

志仲離開前擁抱父親，這一個擁抱志仲渴望了多年，今年可以開始擁抱父親，這是一件多不容易的事啊。他的改變如此之大，實踐了自我冰山的轉化，落實於親子關係，這也是我讚歎不已之處。我聆聽他與父親的衝突、疏離和怨懟多年，最終能疏通彼此的冰山，這是一份多大的禮物。從一個孤僻疏離的個體，到與父親的和諧安然，歡喜與父親共處每一段時光，讓身心都感到俱足盈滿，那是一段多美麗的旅途。

他與學生阿牧的對話，更是直指阿牧的內在，在阿牧的渴望處著力。志仲這幾年來的姿態，從憤怒、疏離、不群，轉為定靜、和諧、安穩，因此對話迅速轉入渴望，引導阿牧與自我接觸，並且給阿牧一個擁抱，讓阿牧體驗一位教師的接納，以及一種遼闊的愛。從阿牧哭泣開始，他慢慢開啟了療愈。

羅志仲1993年進入東海大學中文系，當年他大學一年級，我已經大學四年級了，他是我的學弟。但我們見面不多，互動應該也不多，但是他後來提及，那一年的大學時光我曾寫過兩封信勉勵他。我向來與人疏離，寫兩封信勉勵學弟，實在不是我的風格，可能是從學妹處聽聞志仲要休學，想盡盡學長的義務吧！此後我們便無聯絡了。直至2005年，志仲突然到我任教的山中學校，想看看學校的上課情況，我們這才又有零星互動。

志仲偶爾來幫我代課。直到三四年前志仲提出要來寫作班觀課，我們才開始頻繁互動。

志仲不僅每週準時來觀課，我更邀請他在課堂講故事。志仲是臺灣“清華大學”中文博士，在各個大學擔任講師，竟也願意接受這份邀請，我以為這是他很難得的特質，由此可見他的實踐力，不難說明他後來擁抱父親，更勇敢提出擁抱阿牧的邀請，已經在他生命中顯現“蛛絲馬跡”。

他觀課整整一年，當隔年春天結束，夏季課程重複來臨時，他竟又出現在教室，我請他不必再來了，因為他已經聽過了。但是他給我一個很有意思的理由：第一年聽我講故事，聽著聽著，發現我在課堂與孩子的對話很特別，因為一般人不那麼對話，他甚至在心裡揣摩對話，又揣摩不出來個所以然。

他又來課堂將近一年。我不知道他當初觀課的起心動念，但由此可見志仲觀課、學習的積極，並且能持續下去，直到他卓然成家，成為一個自由運用對話與冰山的導師。

這幾年，志仲在困頓時打電話來，甚至邀約我談話。我猶記得與父親的心結是他最困頓的點。他曾經請我與他父親對話，企圖通過我改變他父親。但是我問他，是他希望父親來，還是他要求父親來？他坦承是他希望父親來，我因此要他改變自己。他竟然主動找我對話了。

他常與我分享談話、演講與工作坊的體會。我除了分享自己的心得，也給予他一些反饋，他都欣然接納，更在與人對話卡住時，邀請我與那人對話，他在一旁觀看與記錄。

這是羅志仲老師與我的一段經歷，我敘述如此詳盡，有三個重點想說明。其一是志仲是我所有認識的人中，學習薩提亞模式的冰山與對話最快速且最得精髓者，不僅如我一般能在現場示範對話，更能熟練地進入他人的冰山。他的認真投入對話，讓我目睹一個人的轉變，以及專業的日益成熟，我認為人人都可以如此，像志仲與我一樣。志仲是一個典範。

其二是志仲的努力態度，當他內在卡住，會不斷向我求教，重新探索與重整他的冰山。此點除了顯示他的積極，也顯示他一開始不承認自己內在的衝撞，最終趨於更寧靜和諧的狀態。他做了一個最坦然的示範。

其三是志仲劍及屨及的自學，我所有閱讀的書籍，他幾乎都買來閱讀，這樣的好處是什麼呢？能在與我對話時針對閱讀討論，深化彼此的閱讀認識。

志仲這一年成長迅速，恰巧能幫助更多教師，他將薩提亞模式導入教師訓練，很多段落的設計都很精彩，他對課程改造更快速，導入更實際有效，甚至已經超越了我的課程帶領，讓我無比讚歎。

這五年來，我年年都工作過量，不曾感到疲憊，但是幸得志仲的出現，將冰山對話帶得如此出色，已經可以取我而代之，而且他已經四處開講座，分享親子教養、師生溝通、班級經營、生命書寫工作坊。他融入了自我所學的知識，更加上自己原本所長，帶出一條與我有別的工作坊路線，我看著他一路走來，無比欣賞他的成長。我徵得他同意將電子郵件信箱附上，以便更多需要的人邀約：[email protected]。

二、覺察自己——郭進成老師的分享

一個畢業生給我的畢業謝師卡上，有段話給了我寬慰。

她說：“您教給我的東西，我有些不小心忘記了。但我會努力記得您想提醒我們的事：不要輕易接受主流框架，要省思，要質疑。”

其實，她也提醒我，要懂得柔和圓融的人際相處之道，不要太激進。

我也想告訴有時比較嚴厲的自己，孩子就是會不小心忘記了，或沒有如我的期待表現。面對這樣的狀態，我是不是能和當下的自己、和內在的情緒相處？

當下的內在有哪些情緒呢？生氣與焦躁。生氣什麼呢？生氣孩子忘記了。焦慮自己沒有時間去處理不斷同樣發生的事。但因為這幾年接觸到李崇建老師，開始學習薩提亞模式的溝通姿態後，我開始能看見自己的冰山，也慢慢懂得學生的冰山。

阿建老師提醒了我，薩提亞模式中的一致性是對自己。先安住自己的內心，正視與覺察自己的情緒，當我的內心沉靜了，和學生的互動質量會比較好。

以“怎麼了”開啟與孩子的對話

例如，前兩天課堂上，我詢問小羽問題，請她站起來回答，她不站起來，也不回答。如果是過往，我一定會慣性反應，大聲斥責學生不專心或不尊重老師。現在的我在這一剎那刻意多了點停頓，注意到自己的內在發生了很明顯的變化，辨視出自己的情緒有很大的翻攪。我決定不再以慣性反應來處理。

我對小羽說：“你不站起來回答嗎？好，請你要專心上課。”這時，我才察覺到她似乎僵住了。過了一會兒，她才恢復常態埋頭寫課堂引導單。

我好奇她發生了什麼，於是趁著學生自學階段，走過去問了她一句：“怎麼了？”小羽的眼眶開始彙集淚水。我問她發生什麼事，只是擔心她無法回答我的問題嗎？因為自學時間很快就結束了，我匆匆對小羽說：“下課請你留下來，我想和你談話。”

下課後，我留了兩個孩子分頭談話。我先找小羽對話，談話前我深呼吸，調整自己的內心，確定沒有負面情緒後，才對孩子說：“可以說說剛剛怎麼了嗎？”

小羽直搖頭。

我接著說：“老師很關心你的感受，可以告訴我發生什麼事嗎？你剛剛沒有回答問題。你願意告訴我嗎？”

小羽還是沒有回答，只是輕輕搖頭。

這時，我的情緒又湧上來了。我再次調整。我的情緒因為問話受挫而感到煩躁。這時我在心裡退了一步，提醒自己可以有不同的選擇，先不要追根究底，先關心她這個人。所以，調整完呼吸和內心後，我簡單地再詢問她的意願，確定她不想說話後，就讓她離開了。

這個過程大概五分鐘，但對我來說，是好幾年的緩慢成長。我很欣賞自己今天和孩子的互動方式，因為我沒有像以往那麼咄咄逼人，而是願意給彼此更多的緩衝。

有時遇到孩子犯錯，我會學習崇建老師的問話：“你是故意的嗎？”孩子回答“不是”，卻也透露著愧色。這時，我就可以和孩子談話。

“我看到你的表情有一些變化，你想到了什麼嗎？願意和我說說嗎？”

學生也比較願意多點回應。

其實，關鍵不是我到底和孩子說了什麼，而是我怎麼說。

退一步傾聽

當我學會了後退一步探詢的談話姿態時，也因此發現此時和孩子的對話比較有質量，不容易滋生更多的情緒。孩子也能因此平靜下來。

沒錯，是我的“自在”幫助了彼此調整心境：我看見了我在生氣，願意進一步和自己的生氣多點相處。

什麼時候和學生進行談話是我可以選擇的。如何和學生進行談話也是我可以選擇的，我常常走進原本的習慣裡，幸好，現在看到那條熟悉異常的街景時會有所覺察，提醒自己不妨換條路走。有時卻不能，我也常不小心走回頭路。

走錯路，就停下來一會兒，確認一下，再掉轉方向就好。給眼前犯錯的學生和犯錯的自己換個對話的方式就好。

不只如此，在課堂中運用適當的對話技巧也可以幫助我更瞭解學生，幫助學生體驗到更好的學習效果。

例如，有一次課程的內容是請學生上臺，分享自己玩過最有感覺、最印象深刻的一款遊戲，報告三分鐘就好。我前幾周就請學生開始準備，寫講稿，大約六百字。為了增加學生上臺報告的動力，上週還特別放了“遊戲改變世界”的TED演講。

對學生來說，遊戲真是一門學問，又好玩又有意義。但很多大人都不能理解。如果你有機會向大家介紹你喜歡的遊戲，你有三分鐘，你想說什麼呢？

終於到了今天的上臺分享時刻。孩子們介紹了捉迷藏、密室脫逃（手遊、計算機、實體）、陰陽師手遊、大老二等各式各樣的遊戲。我在臺下真是大開眼界，也更瞭解他們的世界。介紹這些遊戲的學生幾乎都能如數家珍地加以說明，太有趣了。

最後一個上臺報告的女孩是一個話很少、上課參與度不太高的學生。我有點好奇她想分享的遊戲是什麼。

“我想分享的遊戲是捉迷藏，捉迷藏大概可分三種類型，一種是傳統捉迷藏，另一種是替死鬼捉迷藏，最後是我最愛玩的感染捉迷藏。我常玩最後一種，我都是贏家。”

報告結束。

我笑笑，問她可否簡單介紹那三種捉迷藏的差別。她才進一步清楚說明了三者區別。

我再問：“你說你喜歡玩第三種，而且也贏了，可否說一下是在哪裡玩的，什麼時候玩的，如何贏的？”

天哪，我現在好慶幸自己懂得和孩子對話時要多詢問細節。一問之下，簡直挖到寶啊。

她說她是在小學六年級畢業旅行時，召集同校四十五個不同班的同學一起在某個遊樂園玩的。

“你籌劃的？”

“對啊，我還有製作名單，讓當鬼的人確認有沒有捉到該捉的人。”

“你們的活動範圍呢？”

“整個遊樂園啊。”

“玩了多久？”

“兩個多小時。”

“你都是贏家？怎麼贏的？”

“我躲在摩天輪裡。”

“哇，厲害。還有呢？”

“旋轉木馬。”

“最驚險的部分是什麼？”

“有一回我躲在草叢中，差點被‘鬼’看到，幸好我朝遠處丟東西，引開他注意。”

今天剛好有老師前來觀課，課後和她討論，問及她的想法時，這位老師說，這個孩子根本就是遊戲設計師啊。

我也這麼想。她能主動召集一群不同班的同學，還懂得製作名單讓“鬼”確認，真的很厲害，很出乎我意料。沒想到這個上課總是趴在桌上的孩子，也有這麼一段傳奇往事。

要不是我展開這樣的對話，又怎麼可能挖掘出學生這麼豐富又極具創意的過往呢？能夠採取這樣的對話，真的讓我更容易瞭解學生的人生故事。

阿建老師的解說

初遇郭進成老師，我印象非常深刻，那是2013年在靜宜大學，進成同夫人馬琇芬老師參加研習。我在臺前示範冰山對話，示範的對話者垂淚失聲，臺下的進成也泣不成聲，乃至他發言反饋時，數度哽咽不能言語。

我看見一位性情率真的男人，毫不掩飾自己的眼淚，展現了大方且深情的一面。近一年來，我常見進成夫妻，他們多次參與薩提亞模式研習，並將對話應用於教學現場。

進成此篇分享的內涵，不只是如何與孩子對話，最精彩的地方，是他真誠地面對自己，看見並檢視了自己冰山流動的那一瞬間。當小羽不想說話，進成用寥寥數語表達了冰山。熟知冰山系統者，應看出這多不容易！我彷彿看見他內在的冰山，是如何經歷衝擊與轉換的。進成簡短的文字，讓我也經歷了他冰山的掙扎、澄清與決定。那是一個冰山學習者的自我剖析，相當珍貴且值得借鑑，非常適合所有學習冰山者參考。

進成的第二個範例運用了“回溯”方式，好奇孩子的生命。我在冰山工作坊邀請學員，將“回溯”刻意帶入生活對話，也刻意帶入冰山前探索。進成的運用如此自然，在課堂中的回溯對話帶來更豐富的發現，也讓自己更親近、瞭解孩子。

三、學習原諒的孩子——蔡志豪老師的分享

小連是班幹部，上課前負責提醒同學排隊，卻連續兩次忘記。

我說：“怎麼了？你是故意的嗎？”

小連：“不是。”

我：“那怎麼辦呢？要怎麼提醒自己？”

小連：“……”

我：“需要老師提供你想法試試看嗎？”

小連：“好。”

我：“寫一張便條紙在桌上，隨時提醒自己，好嗎？”

小連還是有忘記的時候，他下一次忘記時，我便口頭提醒。當他第三次忘記，我除了口頭提醒，還請他留下來對話。

我：“怎麼還是忘記提醒同學呢？你用了老師的方法嗎？”

小連：“……”

我：“小連啊，老師很好奇，你這次是故意忘記的嗎？”

小連：“不是。”

我：“那發生了什麼事，讓你不是故意忘記，卻還是忘記了呢？”

小連：“……”

我（我根據我的觀察給予封閉的選項）：“下課在跟同學玩嗎？”

小連：“嗯。”

我：“你喜歡跟同學玩嗎？”

小連：“嗯。”

我：“謝謝你啊，我知道了。”（曾耳聞小連在之前的學校和同學相處似乎有一些狀況，於是我深呼吸，繼續問）

我：“那你比較喜歡之前學校的同學，還是現在的同學呢？”

小連：“現在的。”

我：“小連啊，我很好奇，你怎麼會比較不喜歡以前的同學呢？”

小連（開始哽咽落淚）：“因為我以前被排擠。”

我：“怎麼會這樣呢？被排擠很難過，對嗎？”

小連：“嗯。”

我：“我知道你很難過，你還想繼續跟老師分享嗎？”

小連點點頭：“嗯。”

被排擠的過去

接著我利用核對與探索，得到大約是如下的信息——

小連之前一直跟一位同學很要好，也常常玩在一起。但或許小連太重視這位朋友了，而不準這位朋友跟其他同學要好。於是，有一天，這個同學突然不跟他好了，似乎也聯合班上其他同學一起排擠他。

那是小連最好的朋友，因此小連很難過。

我接著問：“你現在還生小紙（化名）的氣嗎？”

小連：“沒有。”

我：“謝謝你。老師很好奇，如果是我，我會覺得生氣呢。所以你只是難過而沒有生氣嗎？”

小連：“嗯。”

我：“那我覺得你挺了不起的，可以原諒別人呢。小連啊，假設，我要請你跟兩年前被排擠的自己說說話，你會想說什麼話安慰他呢？”

小連：“不知道。”

我：“嗯，我知道了。那……你想聽聽老師的意見嗎？”

小連：“好啊。”

我：“嗯。謝謝你。那我們來試試看喔。我把你當成那時候的你來對話喔。”

“小連啊。小紙本來是你最好的朋友，但他卻突然不理你了，而且還跟全班同學說不要理你。我知道你一定很難過又很孤單。即使如此，你還是很努力地忍耐，忍耐著不讓老師或其他同學發覺。又要忍受難過孤單，又要表現不在乎，你真的很努力啊。謝謝你。我只是要讓你知道，我會愛你。”

小連邊聽邊落淚。

我：“這樣說可以嗎？”

小連：“嗯。”

我：“好啊，謝謝你願意聽。那假設小紙現在坐在這裡，你有沒有什麼話想要跟他說呢？”

小連：“我不知道。”

我：“嗯，那老師也說給你聽，參考看看好嗎？‘小紙，謝謝你曾經是我最好的朋友。或許我做了一些事情讓你討厭我，但我想讓你知道，我真的不是故意的，我還是很想跟你做好朋友的。雖然後來你討厭我，讓我很難過，但可能你的心裡也一樣難過吧。我想要原諒你，希望你也能原諒我。’”

小連又泣不成聲。

我：“小連啊，謝謝你陪老師聊。我現在想問你，你知道有誰會愛你嗎？”

小連：“我自己、老師、家人。”

我：“謝謝你啊！是啊，還有很多人會愛你喔。”

感想與學習

我在班上進行薩提亞模式對話的心得是：好奇事件背後的困難，就會看到一個人的資源。

平心而論，在班上要進行這樣的對話練習是不容易的。因為，在一般習慣的互動中，師生總是對立的，當老師想跟孩子對話時（通常是訓話），都是孩子有了狀況，才會被老師找來對話。當習慣了這種模式，孩子一開始面對老師（或大人）時，自然就開啟了防衛模式，想為自己脫罪或辯解。

因此面對孩子的錯誤，我努力練習：先深呼吸，先抽離我想解決問題、想說教的習慣。慢慢開始試著好奇他的選擇，慢慢能更真誠地詢問他，發生了什麼事。而這個好奇的理由就是，一個人不是故意這麼做，卻還是這麼做了，其中一定有他的苦衷。我好奇也心疼他的選擇，因為如果他不是故意的，當我指出他的錯誤時，其實孩子也會自責。

但在真正的對話之前，其實我還有一個關卡，就是我沒辦法只叫孩子的名字。因為阿建老師說，對話中的停頓很重要，而叫對方的名字是很重要的一個停頓技巧。如果只叫名，會讓對方有較放鬆、較親切的感覺。

可是以往我要叫孩子的名字時，總是有事需要處理了，才會叫他的姓名。而且既然要處理事情，我自然就會用威嚴（或威脅）的口氣，連名帶姓、充滿霸氣地叫學生過來。

但當我開始對學生練習薩提亞模式的對話時，突然發現我沒辦法只叫學生的名字，那種情境使我卡住了。那是一種很難言喻的感覺，很不對勁！對我來說，這就是所謂的體驗吧。原來，體驗自己的冰山框架，真的需要練習，才有機會突破。於是，在卡了很多次之後，我終於可以比較坦然地只叫學生的名字來和他們對話了。

我發現，當我開始面對事件時不說教、不指責，孩子似乎比較能夠卸下心防，願意分享他的內在。因為孩子發現，我們找他對話，不是要教訓他，而只是陪他一起，好奇他的選擇。很多時候，孩子緊張的情緒一鬆懈，眼淚自然就流了下來。許多原本我們以為的愛計較、愛找麻煩、不負責任的孩子，就在那時，鬆動了他對自己的認知。

阿建老師的解說

我與蔡志豪老師相識於2017年2月的三天薩提亞模式研習，志豪老師很有活力，言談充滿著幽默感，對學習充滿熱情。

再次見到志豪，已時隔半年。我看見志豪坐落席間，與發言的老師互動應答，思維嚴謹且不疾不徐，姿態沉靜專注且和諧，與我半年前的印象不同。我很讚歎志守護的寧靜和諧，與我初遇的面貌大不相同，那是他生命豐富的一面。

志豪書寫的事件，是當學生幹部失職了教師如何應對。除了在協助孩子去負起責任之外，是否還有更多元的方向去了解、接納與引導孩子，深入問題的成因，成為孩子生命中溫暖、堅定的存在？

近年腦神經科學發展驚人，新發現指出神經元的某個迴路一再被活化，就會成為一個預設狀態。因此，人一直髮脾氣，遇到特定的人和事物而變得浮躁，乃至孩子分心、晃盪不安，都可能與成長期間被對待的方式有關。當人感到安全與被愛時，大腦就會擅長探索、遊戲與合作；當人常感到恐懼與不被需要，大腦會專門處理害怕與被遺棄的感覺。小連經常忽略職責，分心而不在狀況中，這樣的情況屬非理性行為，如果大人僅以理性應對，通常對孩子沒有幫助。

志豪一開始的處理，雖然針對的還是問題的解決，但是他甚為細膩地核對，期望孩子能覺察，改善疏忽職守的狀況。小連又疏忽了幾次，志豪便接著關心小連怎麼了。

在志豪與小連的對話中，小連幾乎沉默以對，我腦海裡不禁呈現出小連緊張的畫面，也許並非如此，因為志豪並未著墨。志豪關心小連這個人，不是指責他未盡責，而是以一個導師的敏銳度，理解孩子很重視朋友，因玩耍而忽略了職責，志豪很敏銳地好奇：“那你比較喜歡之前學校的同學，還是現在的同學呢？”

這樣的一句話切入了小連的冰山，開啟了小連一連串過往的回憶，志豪甚有耐心地在小連“渴望”的層次進行了滋養。這是冰山對話中最深刻也最不易進入的對話，尤其志豪是以導師的身份，而非專業輔導者的身份，讓小連接觸“自我”。在冰山脈絡中，聯結渴望、接觸自我，是轉化的一部分，在腦神經科學看來這屬於非理性回應的一部分，卻是孩子最需要，也最能轉變的一部分；這一部分的工作如能順利完成，孩子的腦神經迴路也會發生更動。

志豪與小連的對話，讓我無比讚歎。

然而志豪的對話甚不易，不只引導不易，就連喚學生名字都很難做到，屢屢卡住。我猶記得在初認識的工作坊中，志豪似乎提及過喚名的困難，不過半年多的時間，志豪已經很習慣喚名，內在也比較放鬆了。這是透過外在的改變，影響了內在的冰山，志豪的分享太有意義了。

四、被誤解的孩子——黃尹歆老師的分享

鐘聲已敲響，外掃區的幾個人才剛進教室，趕著收拾書包要去音樂教室上第七節課。這時衛生委員告狀：小勝沒去外掃區。

跟衛生委員不太對付的小勝，這時滿頭大汗、臉部扭曲地出現在門口。

我問：“小勝，你沒去外掃區嗎？”

小勝：“我去交健教考卷了啊。等我去外掃區的時候，他們已經走了！”

衛生委員：“你真的有去嗎？”

小勝對著衛生委員大罵，接著咆哮：“我在辦公室等健教老師啊！”

經過衛生委員的桌子時，小勝用力地敲了他的桌面。

“敲壞要賠的啊！”衛生委員冷冷地說，離開了教室。

“×！”小勝又對他大罵髒話。

我讓其他人先離開，並交代他們跟音樂老師說明一下情況。

我請小勝先坐下來。

我問：“怎麼了？”

小勝眼眶竟然就紅了，說：“老師說要登記成績，第七節課以前要送到辦公室，所以我先拿去辦公室啊！我又不是沒去外掃區！”

我問：“你很生氣？”

小勝看前方，不看我。

我繼續問：“因為被誤會嗎？”

小勝點頭。

看著小勝，我停頓了一下。“以前有被誤會的經歷嗎？”

小勝說：“有。”

我問：“很難過嗎？”

小勝用衣服擦眼角。

我繼續問：“被誰誤會？”

小勝說：“媽媽。”

我：“你要告訴老師嗎？”

小勝頓了一下，搖頭，再次用衣服擦眼淚。

看小勝難過，我也感到心酸，想起專輔老師告訴我，他小學五六年級時因為父母鬧離婚幾乎要拒學的過往……

我：“沒關係，哪一天你想說了再告訴老師好嗎？”

小勝點頭。

我說：“到時候我們可以想一想，以後再被別人誤會時我們可以怎麼做？”

我起身去開了電風扇，此時教室裡跟烤箱似的。

隨後，我問：“你現在好多了嗎？”

小勝點頭。

我問：“你知道衛生委員為什麼這麼在意你沒到嗎？”

小勝愣了一下，說不知道。

我接著說：“外掃區沒做好，他第一個要被學務處扣分啊，所以壓力很大。你可以理解他的難處嗎？”

小勝說可以。

我說：“好，你要去上音樂課了嗎？”

小勝點點頭。

背起書包離開的小勝，神情已柔和許多。

以前，我大概會先教訓小勝：“幹嗎這麼容易生氣？而且還罵髒話！”再以衛生委員的壓力來說服他要有同理心，也就是先壓下學生的怒氣再導之以理，通常學生會因為我是老師而耐著性子聽話，氣最終還是會消，但過程總是很費力，比之於今天的經歷，先關心孩子的情緒，孩子的憤怒竟然馬上就降下來了，我非常驚訝。

感受蘊藏在冰山底下的秘密吧，孩子已經用眼淚告訴我：老師，我的憤怒中有從前的委屈。

我會靜靜等待那個故事的到來。

學習薩提亞模式的改變

認識崇建老師後，我去年開始參加高雄市教師會舉辦的“薩提亞成長課程”。我以為學了之後可以帶回學校，幫助其他老師和學生，殊不知，薩提亞模式的內涵是“幫助自己”。

在老師的帶領下，我們從“冰山”開始探索，在課程裡體驗“雕塑”帶來的震撼，“覺察”自己的情緒進而辨識它的信息，畫“家庭圖”看家庭如何塑造自己……每節課無不是情感與腦力的碰撞。

我對自我瞭解還蠻有自信的，可是有一次，當老師要我們跟夥伴說一件十八歲以前很挫折的事時，我說了初三發生的事後竟開始耳鳴，持續了幾分鐘。老師說，當我們對自己的內在有覺察，連身體都會有反應，這樣的情形已經是第四次，前三次出現了心悸、頭痛和疲勞。原來，這世界上最難的功課就是面對自己，我的身體察覺了自己內心的抗拒，面對這些身體反應，我不得不仔細聆聽。

有了覺察，面對感受，不再只是壓抑或逃避，我的心中反而有更大的寧靜。寧靜，使自己能更快與學生聯結。有一次，我在學生暴走時關心他的感受，當下竟發揮奇妙的效應，我開始明白崇建老師要傳達的核心；以前看不懂的道理，現在有了脈絡。

學習薩提亞模式，讓我對人性有了全新的看法。原來每個人都是一座山，不管年紀多大，外表多冷漠，冰山底下都有故事，每個故事都聯結著愛。在那些悲傷、痛苦的故事裡，為了求生存，為了得到愛，我們無不竭盡所能。為此，我對人充滿了尊敬，我想，就是這個尊敬生出了好奇，開始帶著我在對話裡探索，難怪崇建老師總是說他在愛裡工作，“愛與希望”是我學薩提亞模式以來最大的收穫。

阿建老師的解說

我與尹歆初識於三年前，她很積極地學習，邀請我到福山中學演講，也參與了我的工作坊。她給我的印象，總是有滿滿的熱情，很照顧身邊的人。

此篇文章的主角小勝與衛生委員有衝突，教師能夠這麼保持冷靜地觀察，而不是在每個爆發點介入，真的非常不容易。比如小勝罵粗話、敲桌子，衛生委員冷言冷語、外掃區掃地的事情未解決……對一般教師而言，要忍住不出手干預，非常困難。

尹歆從小勝的憤怒切入，問小勝是否被誤解。小勝的憤怒、誤解被理解了，因而落下眼淚，轉化為難過的情緒，這是冰山的第一層次接觸。尹歆接著使用了“回溯”，以“誤解”為主題。小勝遭遇誤解後有那麼大的反應，這時值得探索到底發生了什麼，後面才有機會幫助小勝解除這樣的反應。

身為教師的尹歆，知道那是小勝的主題，邀請小勝談一談，但尊重小勝的選擇。雖然小勝拒絕了尹歆，但是尹歆的提問裡——從外掃事件對冰山情緒的接觸、探索，已經做到了初步的“述情”。尹歆更深入回溯了“誤解”，小勝曾被誤解的對象是“媽媽”，從外掃區未掃地被衛生委員指正，牽引出“誤解”的主題，再帶至被媽媽誤解，這樣的線索很精彩。看似不相干的兩條線，實質上卻能透過覺察，漸漸引導孩子“述情”，進而釋放與更改孩子身體與情緒的反應。隨著對話的展開，雖然孩子未答應深入敘述，但是這個冰山一角的碰觸，也有助於孩子療愈情緒。

尹歆最後才以衛生委員的事件與小勝進行對話，讓小勝瞭解衛生委員的在意，那也是讓小勝理解衛生委員的冰山的一部分。尹歆通過理解小勝的冰山，澄清小勝的一部分冰山，繼而陳述衛生委員的冰山觀點和期待，小勝也就很願意接受了。

尹歆自己的冰山，放在分享之後的回應裡。她在回溯過往時覺察了自己身體的感覺，這些感覺的呼喚，正是身心在召喚與自我的相遇，給予自己關注、接納與愛。能夠給予自我關注了，也就開始愛自己了，更能寧靜和諧地愛孩子了。

五、初次體驗冰山——李雅雯老師的分享

我參加完薩提亞模式三天工作坊，一回到課堂，馬上接到許多學生對A的投訴。A來自單親家庭，父親經營早餐店，人手不足，常常需要A請假到早餐店幫忙。去年A搬家到北屯，父親也讓孩子請假五天協助搬家。A有氣喘病史，搬到北屯後常腹痛感冒，早上常常傳信息告訴老師身體不適，或是需要去醫院回診，三天兩頭便請假。

寒假輔導時，A只有第一天出席，下午的寒假輔導留校自習也缺席了。

A傳訊告訴我說自己身體不適需要請假。但班上學生告訴我，A在請假的時間卻從北屯到位於西屯的學校打籃球去了。於是我請A來找我。

過去的我應該會當場發作，但三天的薩提亞模式學習過後，我想試試從冰山的感受切入。

我：“老師請你過來，是因為聽到同學說你在請假的下午到學校打籃球。我想知道同學說的是真的嗎？”

A：“嗯……是真的。”

我：“你覺得老師聽到之後，會有什麼感受？”

A：“生氣。”

我：“老師還真的有生氣的感覺，但也有一點點難過。我不知道你發生什麼事情了，傳訊告訴我你身體不舒服，怎麼還來學校打籃球呢？”

A：“我早上想休息一下，也吃了藥，身體好了一點兒。下午來學校已經三點多了，想著自習的時間也快結束，進去又很尷尬，所以就在外面打籃球。”

我：“所以，你的意思是你來學校太晚，進去自習又怕尷尬，所以在外面打籃球了。”

A：“對。”

我：“老師很好奇，你對於同學跟老師說這件事情的感受是什麼？”

A：“同學應該覺得我是故意請假，不來學校的。”

我：“那你呢？你怎麼看待自己？”

A：“覺得有點難過。因為真的不舒服，需要請假。”

我：“除了難過，還有別的感受嗎？”

A：“生氣！”

我：“是生誰的氣呢？”

A：“爸爸吧！因為爸爸只會要求成績。我早上不舒服，有時候他回到家，其實我已經吃完藥好轉了，他就會質疑我早上為什麼要請假，還對我生氣。”

我：“老師知道你生氣、難過，還有其他的感受嗎？”

A：“覺得很累。有時候要很早起來，想要多躺一會兒。”

我：“老師知道你的難處，這麼冷的天氣，一個人要好早起來，搭一個多小時的公交車來學校，真的不容易。”

A：“我也不想要常常請假，但有時候就是……”（停頓，眼睛紅）

我靜靜看著學生，停頓，並感受停頓的力量。

A：“老師，我以後會盡量準時到學校。”

我感覺自己在微笑：“老師很好奇，你剛剛怎麼突然停下來，然後說要準時來學校。發生什麼事情了嗎？”

A：“覺得自己不來學校，會有很多東西聽不懂。”

我：“請假後回到學校，真的多了很多東西要補回來。聽不懂的地方怎麼辦呢？”

A：“我會利用下課時間去問××同學，他都會教我。”

我：“同學會教你，你也會問，那很好哦！回到今天我們談話的原因，下次遇到寒假輔導的狀況，有想過其他的處理方法嗎？”

A：“就等到下午五點，留校自習的人下課了再去打籃球。”

我：“那三點多到五點的時間呢？怎麼辦？”

A：“就去問值班老師，可不可以進去看書。”

我突然驚覺，學生說出了我原本想說的話。

我：“你的想法很周到，不過，老師想告訴你，以後早上身體不舒服，需要請假時還是要請假，老師相信你有請假的需要。”

A：“老師，我知道啦！”

這段對話過後，到現在已開學兩週，A都準時到校，只請過一次假。

我不清楚那一次的對話有沒有產生影響，後續也沒有再追問，但是，與A談話時，我覺得有更多地方可以做好奇的試探，但是，三天沒出現的地理老師有許多班務及課務要處理，我們很難專注於彼此的對話。而薩提亞模式最需要安全、安靜的對話空間。

阿建老師的解說

我對李雅雯老師最初的印象是活潑、美麗，但有一點兒愛打岔。其後我在有些演講場合會看見雅雯在觀眾席默默地坐著，像個沉靜乖巧的孩子，那是她的另一面。偶爾她會過來打招呼，像家人一樣溫暖。

我看見雅雯的對話，覺得她的路徑有點特別。在第一句問話時，她雖然在感受層面提問，但不是去探索孩子的感受，而是從自己的感受出發，問孩子知道老師的感受嗎？這不是我教的路徑，是雅雯的個人風格，因為雅雯也像天真的孩子。一般人走這個路徑會陷入要求他人同理自己的狀況，但雅雯這裡走的路徑，可以看出她在對話過程中，自然地從和自己的內在不斷聯結的狀態，切回了和孩子感受聯結的目標。

雅雯在感受的聯結上做得很細膩，且懂得停頓，很有耐性地不斷輕敲孩子的冰山，這是非常不容易的探索。從生爸爸的氣、因為身體而難過、生活的疲累，讓孩子的難過具體地呈現，並且在孩子體驗難過時靜靜地等待停頓，引導出孩子對自己的期待。一般人在感受層次的探索不會那麼細膩豐富，也不會那麼有耐性，可見她顯現出寧靜的一面，自有其自身的優勢，顯現於對話之中。

孩子訴說自己的責任，雅雯並未質疑、教訓與責罵，而是充滿好奇。那是對一個孩子的相信，她也並未因為相信而放任，這是很多師長的困惑之處，不知道該如何面對這樣的孩子。雅雯提問的方式，好奇他時間的規劃，都不是以質疑的問句進行，也很值得教師參考，如何將好奇的提問與責任聯結，讓孩子自己敘說責任，如何在日後生活中落實。

雅雯更了不起的是愛，她以接納的心靈，告訴孩子若身體不適，仍舊要以身體為重，需要請假時就要請假。我設想自己遇見雅雯老師，我會感受到真正的理解與關懷，會覺得這個世界有一道光，那道光不只讓我感覺到愛，也讓我感覺到一種力量，我不能放棄那樣的愛與力量。

最後，這個孩子開學兩週後“只請假一次，其他時間都準時到校”。

雅雯的目標不是解決問題，而是以愛孩子為目標，讓孩子聯結了渴望，他就能逐漸為自己負責。我為雅雯的對話感動，也感到無比驕傲。

學習冰山須經過一段歷程，

彷彿看魔術師表演。

有時以為自己明白了，

卻不容易運用，

甚難進入堂奧，一探究竟。

冰山是一幅美麗的圖像，具有豐富且深邃的隱喻。我自2000年左右起學習冰山理論，將其運用於覺察、教育、溝通、職場與助人工作，彷彿踏入一幅美麗風景。學習冰山須經過一段歷程，早年看貝曼運用冰山，自由且細膩，簡直出神入化，釐清人的困頓與困惑，聯結自我的強大力量。我身為學習者，彷彿看魔術師表演，有時以為自己明白了，卻不容易運用出來，甚難進入堂奧一探究竟。

不只我個人如此，據我觀察，我身邊的學習者亦是如此。我因此採取土法煉鋼，不斷觀看貝曼的晤談錄像帶，也反覆浸潤於貝曼對話的文字稿，並且在師生對話裡實踐，逐漸領略其中滋味。熟練之後多年，我方才開始分享冰山對話，學員亦不易精深冰山，甚至入門的對話也不易學。我恍然意識到這是常態，冰山需要浸潤多年，且自身須有深刻體驗，方能穿梭其間運用自如。

隨著我講冰山數百次，繼之學習正念與創傷療愈、心靈成長，深入探索童年創傷，並且以薩提亞模式為基礎，至2017年整理出一個新的框架：將冰山與個人成長年表呈十字交織，將冰山感受區分為感官感受以及情緒感受，以順序覺察身心，如一網狀羅列脈絡。

我以幾個目標作為冰山對話的順序：

探索：以人為主、回溯成因、具體事件

表達：信息、規則

核對：語意、期待、界線、目標、冰山各層次

體驗：述感官、述情

轉化：資源、渴望

落實：回到問題，如何面對

這幾個談話順序，亦如年表與冰山交織，可以運用於生活，亦可以運用於輔導。

比如，我的新加坡好友卓壬午先生曾給我溫暖反饋，他以此脈絡對話，每個月主動和一百歲的老奶奶談話，凝聚了家人間的親情。大家聚餐時放下了手機，聽老奶奶分享人生經歷，瞭解老奶奶過去感人的生命故事。

很多學習者跟我反饋，說與孩子的對話更容易了，冰山對話改變了彼此的關係。現場的輔導教師也覺得這個脈絡易上手，在對話過程中，不只改變了與孩子的關係，更漸漸改變了自己。因此新加坡的陳君寶先生、馬來西亞的林瓊蘭女士、薩提亞全人發展協會等培訓機構，都長期開立培訓工作坊。臺灣則以“學思達”教師為首，將對話脈絡融入課堂以及師生關係中，這都得感謝張輝誠老師的推動，企業家們的支持，“學思達”教師的好學。也幸有夥伴如羅志仲老師，能精進深化冰山對話且去到各處分享，令我感到開心振奮。這本書裡所呈現的，正是這個框架的部分面貌。

我衷心地感謝上述有心人，以及書裡所有提及的朋友。他們溫暖的反饋，讓我在覺察身心以及助人之路上，能行走深化至今……

——見山是山，見山不是山

如何問對核心問題？

如何處理在對話過程中自己產生的情緒？

如何有意識地展開對話？

我開始接觸薩提亞模式，約在1999年。當時只是認識這個心理學派，並沒有動力深入理解。

當年學校的輔導組為了讓老師認識心理學，從中學習陪伴孩子的方法，請專人來帶領學習，各位教師因此常交流，共組讀書會討論，我由此認識了各家學派。薩提亞模式對我而言，如同我認識的其他心理學派，比如NLP、認知療法、焦點解決治療法、敘事治療等一樣，只是一個心理學流派而已。

直到2000年，我見到貝曼老師，他的對話可謂出神入化，讓我瞠目結舌、大開眼界：“怎麼有人可以這樣說話？”

我為那樣的對話深深著迷，因此參加薩提亞模式2001年專訓，自此一頭栽入薩提亞模式的領域。二十年來，我經常思索冰山，試圖更深入理解冰山，每當我以為理解透徹了，又會有新發現。冰山真的是個太美麗玄妙的隱喻。

從企圖改變他人，到深入覺察自己

我從對話認識薩提亞模式，認識冰山的框架，起心動念是為了溝通，其中也潛藏著“說服”“改變”他人的想法，但未料我得到的是“內在和諧”的禮物。

“薩提亞的冰山模式”的確能改變他人，起因於讓人有覺察，重新整理自己的內心，重新決定如何應對世界。

如何幫助人擁有覺察，重新應對世界呢？取決於“我”如何“應對”他人。“應對”他人的方式，就是本書推廣的“對話”，然而“我”的“應對”亦來自“內在”，所以冰山是個理解自己、改變自己“內在”與“應對”的模式。

我漸漸地從企圖改變他人，轉而發現我正在覺察自己。覺察自己為何生氣，為何焦慮，為何沮喪，覺察自己為何這樣反應，為何有這樣的想法……

我的應對改變了，同時我發現，自己的內在也改變了。我不再憤怒指責或只是說理，不再委曲求全或忽略不理。我看世界的眼光不同了，紛雜的感受寧靜了，對人、對世界的期待不同了，我體驗自己的方式和狀況也不同了。這都是一路練習的結果。

審視我的對話方式，較之幾年前的狀態，也有了更多元的變化。這來自於我對新信息的導入，對冰山更深層的理解，還有對自己更深刻的體驗，尤其是對自己的體驗，是冰山帶來最美的禮物。

在日後的學習中，我還接觸了正念、腦神經科學、創傷治療、積極心理學。我在冰山的圖像中都找到與這些新知、學說相對應的解釋，更理解了人的細微精妙。

冰山是針對人的內在展開工作，所以能通過對話的方式，接觸、理解與幫助他人覺察。從簡單的理解他人，到深刻幫助他人覺察，都可視為人“內在”的工程。而這套內在工程的精妙，自然可以運用在自己身上，幫助自己覺察、和諧與深刻。這本書呈現的案例是“與他人對話”，幫助他人聯結與釐清自己。

學習如何關心人，而非解決問題

薩提亞女士認為，“不論外在條件如何，在這個世界上，沒有人是無法做出改變的”。

薩提亞女士運用各種方式，包括活動、雕塑、年表、討論等讓人產生覺察。這些人的改變並非通過指導得來，薩提亞模式也並非告訴某人該如何。這是出於對生命的相信。

薩提亞模式融入了各家學派。人本主義的創始者之一，卡爾·羅傑斯（Carl Rogers）首創非指導性治療，強調人具備自我調整、恢復心理健康的能力。我相信他影響了薩提亞模式很多，而我的老師貝曼在博士論文期間的指導教授正是卡爾·羅傑斯。

羅傑斯八十三歲的時候接受專訪，說了一個小故事，我以此來談“對話”的精神。

有一個青春期的男孩令他的父母、老師十分頭疼，羅傑斯負責幫助男孩媽媽，討論孩子的問題。羅傑斯有了定論，認為最大的問題是這位母親排斥她的兒子。在多次會談中，羅傑斯小心翼翼，試圖委婉地說明，真正的問題在於媽媽不愛兒子。

在經過幾次會談之後，羅傑斯發現毫無進展，最後只得跟媽媽說：“我覺得我們都挺累了，而且也沒有任何進展，我們應該停止進行會談了。”

媽媽思索片刻，表示同意。隨後她起身離開，走到門口時，突然轉過身來問：“你這個門診，接受過成人的諮詢嗎？”

羅傑斯回答：“接受過。”

這位媽媽折過身來，坐回剛剛起身離開的椅子，開始講述另一個故事。這個故事和先前所敘述的截然不同。

這位媽媽開始陳述，說她和丈夫之間的關係非常糟糕，不如人意。羅傑斯對此感到不知所措，不知道該做什麼，所以只是靜靜傾聽。當這位媽媽繼續講她的經歷時，羅傑斯意識到，關於這一個案例，他過去所做的會談忽視了“當事人立場”。

因此，羅傑斯不僅當時聽完了這位媽媽的話，之後又與她會談多次。羅傑斯認為，這是他第一次真正意義上的治療案例。

羅傑斯和這位媽媽保持聯繫了幾年，她和兒子的關係因此有很大改善。孩子後來上了大學，一切都很順利。

羅傑斯說，自己從中學到的是：如果我想表現得既聰明又專業，那麼我會一直下定論並告訴你，你的問題在哪兒，你應該怎麼做。然而如果我真心想幫忙，或許我應該做的是傾聽你的痛苦、你的苦惱，或是困擾你的問題。這件事對我之後的經歷有深刻的影響。

羅傑斯的“當事人立場”，用通俗的語言來說，就是“當事人的角度”或“當事人的處境”。用薩提亞模式的視角來看，我認為更精細的說法，是“在乎媽媽的冰山”。

羅傑斯有一句名言：“如果有人傾聽你，不對你評頭論足，不替你擔驚受怕，也不想改變你，會有多美好！”

由此看來，對話的前提是懂得傾聽，真正的傾聽，並且好奇：一個人如何成為現在的樣子？

然而傾聽其實不易。我觀察一般人對話，未傾聽的情況佔非常高的比例，常見晃神、打岔的狀態，或聽者並未接收說者的話，內在只想著自己所想，所以回應出的語言可想而知。

若不專注傾聽，那又如何產生好奇呢？好奇是對人的關注。

關心與好奇是治療的關鍵

奧地利精神病學家、個體心理學的創始人，同樣是人本主義心理學先驅、個體心理學的創始人阿德勒，對薩提亞女士的影響甚多。他曾說過：“對別人不感興趣的人，他一生中遇到的困難最多，對別人的傷害也最大。所有人類的失敗，都出於這種人。”

對別人感興趣，才會懂得好奇。關心一個人，或者對人呈現“某種狀態”感興趣，好奇人怎麼生活？怎麼成為這樣的狀態？這樣的應對有用嗎？這樣的觀點怎麼來？好奇這些，就能讓人擁有覺察。

無論是阿德勒、羅傑斯或是薩提亞，都指出傾聽、關心與好奇是讓人活出自己的關鍵，也是心理治療的最好方式。

閱讀此書的大部分讀者，應該不是心理諮詢師，包括我，也不是心理諮詢師。若是傾聽、關心與好奇是關係中最好的方式，不必非得心理師來傾聽、好奇與關心我們，一般人即可自己學習。若學習面對父母、孩子、朋友、同事、學生甚至顧客，就能擁有更好的關係，更美好的結果，那我們為何不這樣做？

薩提亞女士的治療方式被稱為薩提亞模式，貝曼將其中的對話脈絡以冰山形式更具體地呈現，因此就有了循序漸進的對話方式：傾聽→好奇→冰山探索→有意識地探索並聯結內在的渴望。

這裡必須說明的是，薩提亞模式的運用，並未特別強調“對話”，並未在對話中強調“好奇”。對話中最常用的是“表達”，薩提亞模式重視的是“一致性溝通”，而“一致性溝通”需要人先有“一致性”。

“對話”中“好奇”的概念，是我觀察一般人的聯結，還有腦神經科學的概念，特別拉出來的一個方向。

過去，薩提亞模式的學習者經常困惑於“一致性”的應對，雖然理解人要關愛對方，但不知道該如何互動。於是我將“好奇”帶入對話，強調好奇是與人聯結的基礎，並在2019年全球薩提亞大會上作報告。我的老師貝曼亦稱許這一概念的推廣。

這本書即是在呈現這樣的對話，所有的案例書寫，都起自對人的關注。雖然在細節上，我限於篇幅未做更多說明，也未對自我覺察與應對進行解說（留待未來以更細節、更統合的方式表現出來），但這本書的對話案例，應該可以讓人一窺冰山脈絡，有別於一般人談話的邏輯。正如同我第一次遇見貝曼，為貝曼的談話方式所吸引，也許有讀者也會有此感想，想深化冰山的對話功夫。

“對話”很難學？

出版這本書之後，我收到不少反饋。

有人看了書之後，改變了對話方式，在家庭、學校或者團體裡有了重大轉變，能和諧地與人聯結。

有的人看書之後，看見一個可行的方式，漸漸改變了過去的應對，有了一點心得，但瞭解還不夠透徹。

有人遇到阻礙，對話用不出來，不知道該如何下手。

也有讀者反饋，看了書之後“憂傷”“大哭”，甚至看不下去。

本書出版方在紀念版推出之前，曾邀集讀者問卷，詢問在對話中遇到的困難，收集了各方的反饋，讓我在新的修訂出版前，以一個統整的篇章來回應。

問卷的題目是：在您實踐“薩提亞對話”的過程中，最想了解的部分是什麼？

這份問卷統整出的前三個議題分別是：

一、如何問對核心問題？

二、如何處理在對話過程中自己產生的情緒？

三、如何有意識地展開對話？

我就這三個部分，簡單地回答如下。並且選擇幾個類型的問題，帶出對話的方向，期待所有讀者有收穫。

如何問對核心問題？

對於此問題，按照我的理解，若以書中的“小玫”為例，當小玫提出“我沒有目標”時，這一篇的對話就從“沒有目標”出發，到她“害怕自己做不到，因而不敢有目標”。

這樣的對話脈絡，是怎麼樣進入問題核心的呢？

若是拆解我與她對話的脈絡，可以細分如下：核對她要的是什麼；這句話是導向“期待”，表面上來看是“沒有目標”，所以我在“觀點”處問她，並且以“回溯的方式”，檢視小玫跟目標的關係，並且看小玫的“應對”; “應對”就是她做了什麼，以及是否達到了她的目標。

我常會問人“想要什麼？”，一是幫助對方釐清想要的跟做的是否相符合，二是確認對方期待通過一場對話得到什麼。

我在這“期待”“回溯”“觀點”與“應對”間，探索小玫的害怕、沮喪與無奈，亦即“感受”。

當我能接納小玫，接納小玫的情緒，小玫也漸漸能接納自己的情緒，於是很多問題就看得見縫隙，從而能進入她的渴望；她的應對就不用重複過去的慣性，而能重新轉變為新的方式。根據情緒與過去經驗所做的決定阻礙了她獲得真正想要的東西，因此若是問話者能幫助她覺察，就能深入小玫，陪她面對困難。

她的內在聲音，我在書裡已經詳細說明。

小玫的案例中，我通過探尋她是否覺察自己的“渴望”、是否跟自己聯結，來逐步貼近“核心”議題。然而，冰山的工作有一個細節，即是我在“感受”中停頓，並且在“感受”中工作。

在感受中工作，在感受中停頓，我視其為進入核心問題的跳板，若不熟悉感受層次的工作，問題便會在外圍繞圈子，常常繞來繞去，理論上是圍繞冰山探索，卻繞不出個所以然。

冰山是個問話框架，但是進入核心議題，有個入門的門檻，就是“感受”的工作。

讀友發信息問及的下列問題，多半都需要進入對方感受，才能進入核心議題：

“與人對話時，當對方展現負面情緒時，不知道怎麼引導讓他講出真正的問題。”

“個案拋出生命故事，如何協助他找到核心，找到力量，繼續前進？”

“如何問對核心問題：個案在很大的情緒中（憤怒、難過），如何掌握到核心情緒呢？”“一系列的探索後，如何收攏在核心問題上？”

“有時個案述說太多不同的重要事件，搞不清哪一個問題要優先處理。”

“無法準確瞭解對方核心問題所在。”

“怎麼確定提問重點？”

“連對方都不是很確定自己的答案時怎麼辦？”

“當孩子說不知道時，該怎麼接話呢？不能給他建議，也想不到如何引導或繼續對話。”

我再以一個案例，來說明為何感受層次的工作是切入核心問題的跳板。

我在寫此文時剛剛結束三天工作坊。昨天在工作坊中，我抽問學員的回家功課，其中一項是“覺察感受，並且回應感受”。一位學員被我請上臺前，報告前一晚的功課。她表達前晚有覺察感受，但是沒有回應感受。

我與她展開簡短對話。

“發生了什麼事呢？覺察了卻沒有回應？”

“我也不知道。覺察了以後，好像懶得做。”

“那你想做嗎？”

“我是會想做，但是好像懶得做？”

“那是怎麼了呢？”

“我也不知道。”

“能想象一下那個畫面嗎？回到昨晚那個時刻，已經覺察到感受，但是卻沒有回應的時刻？”

“可以。”

“在那個片刻的縫隙中，你有什麼感受？”

“我找不到感受。”

“慢慢來，我用選擇題問你：生氣、難過、焦慮、沮喪、壓力……”

“有壓力。”

“現在感覺一下那種壓力。”

她身體顫抖，眼淚直流。

“知道壓力來自於什麼嗎？”

“好像來自我自己。”

“跟什麼有關呢？跟回家要做功課有關嗎？”

她的眼淚更多，顫抖更持續，點點頭。

“你的眼淚代表什麼呢？”

“害怕、難過。”

“跟你的顫抖在一起待一會兒。”

她的身體顫抖得更厲害，眼淚更多。

“知道在難過什麼嗎？”

“小學的時候，弟妹功課不好，爸媽很辛苦。我的表現比較好，那時我就決定要好好用功，讓爸媽感到光榮，但是我後來的表現，功課並沒有一直很好……”

“想到功課，會讓你有壓力，是嗎？”

“對。我現在……”

這一段對話，從一個作業未做，並不知道為何沒做，到後來發現是壓力，是一種慣性的逃避，直至覺察童年的一個決定，演變成了對功課的壓力。

對應的過程，分別是感受→應對→回溯→觀點→感受。

若要改變對功課的應對，就得從覺察壓力入手。承認與接納壓力，才能辨識壓力源頭，去體驗自己的難過、害怕與無力，就會漸漸釋放壓力，如實面對功課。

這個對話的脈絡若是沒有在感受層面停頓，也沒有在感受層面工作，顯然很難進入核心問題。

在本書的最新版本中，編輯特別請我附錄一本小手冊《冰山練習曲》，我在其中針對感受的層次，以及如何停留與工作，設計了一些練習，讀者不妨以自己為例，試試看操作的成果如何。

在感受層次停留的工作，我進行的是為求助者工作，他們都將我視為老師，並且是針對一個議題而來。這樣的對話，若要針對自己的孩子或學校裡的學生，那麼對話的方式就要有更簡單的互動，並且循序漸進，改變彼此的應對狀態，需要一段時間熟悉，也需要將對話轉化成為一般生活語言。

“修行在個人”，必須練習與覺察，方能得此中深味。

要進入“核心”問題提問，必須已經熟悉“提問”，才有能力進入“核心”，我在此邀請所有讀者有意識地練習“提問”，如此才能漸漸靠近“核心”問題。這個步驟，本就是不容易的功課。

這幾年來，不少學習夥伴已經能領略箇中滋味，這些夥伴有老師、業務員、法官、公司職員、直銷員……有些夥伴的進展深刻，聆聽這些夥伴的對話，讓我感到無比的讚歎，可見這門功課人人能習得。

如何處理在對話過程中自己產生的情緒？

這是個難題，文字不好陳述，在實際的工作坊中較能體驗。

我在附錄的練習筆記《冰山練習曲》中，將情緒區分為情緒本身、情緒的表達、情緒的事件。在情緒中停頓，即是應對情緒本身。

我在此不詳細描述，但有幾個要點可以提出。

其一是對情緒的覺察。起碼在情緒升起時，要懂得覺察自己，覺察就是知道自己的情緒。

其二是停頓。最起碼能停下情緒的“應對”，比如，不再指責、不再說理、不再討好。

若是事後才覺察，或者事後才停頓，亦是一種進步。

這門功課一般而言，是漸漸進步而成的一個狀態，並非一下子就成為某種狀態。當練習成為慣性，就越來越能覺察情緒，並且處理自己的情緒。

其三是停頓之後，要為自己做些什麼？

為了要專注與情緒相處，避免頭腦走入情緒事件，我早在《心教》一書中列出整理與專注自己情緒的口訣。

這裡，我以“學思達”創辦人張輝誠老師為例子，當他開始學習薩提亞模式對話時，他的內在有一股漸進的改變。下文是輝誠在網絡刊登的文章，特別取得他的同意，轉登於此供讀者參考。

2017年8月，某高中主任邀請我為該縣市初任教師演講。

我立刻答應了，但因有暑期輔導，就請對方發給我一張正式公文。而且當時邀約不少，我需要確定後，才會空出時間。

主任也答應了我的要求，會交代組長處理。

後來，我沒收到任何公文，也就完全忘記了此事。

某天下午，主任來電問我在哪裡，我說在學校。主任說：“張老師你現在有演講！可否趕過來？”

我說：“可以。可是我人在學校做講義，穿著短褲和夾腳拖，恐怕來不及回家換了，這樣好嗎？”

主任說：“沒關係，反正放假，休閒一點沒關係。”

我也沒想太多，想到總比開天窗好！就這樣開車飛奔過去，硬著頭皮上場了。

演講一開始，我特地向初任教師們解釋，鄭重道歉，我不是故意的。在此之前，我從不曾穿著短褲和夾腳拖演講過。

結果呢？結果就上電視、上報紙了，報紙上的標題很有意思，“大師穿拖鞋演講遭批：怎教育下一代”。

若是以前，我一定會全力反擊，把事實全盤托出。我不會放過組長和主任的責任，錯不在我，是他們沒有溝通清楚，沒有發公文，甚至陷我於不義，疏忽全在他們。我甚至還會對電視和新聞冷嘲熱諷，他們只是見獵心喜，也不去追查一下背後的真正原因。然後，我覺得自己是受害者，事件當中最委屈的人。

但是我什麼都沒做，只是想起了崇建說的6A。

我停下任何反應，開始覺察（aware）自己的情緒，有生氣、憤怒、丟臉、委屈，還有難過。

當我停留在情緒中的時間久一點，眼眶就有些溼潤了。

接著，我開始承認（acknowledge）自己有這些情緒，允許（allow）自己有這些情緒，我也接受（accept）自己有這些情緒。這時心情就逐漸平和下來，我感覺潮起一般的情緒，並沒有像往常一樣讓我浮起來，讓我在情緒海浪中載浮載沉、隨波逐流，甚至滅頂。我感覺情緒的潮水淹過我的踝膝腰臀、漫過我的胸頸臉發，但是又繼續往前過去了，我還是立在原地，沒有動搖，沒有浮起，沒有漂流。

然後，最關鍵的來了，我開始告訴自己[轉化（action）]：“張輝誠，即使被別人整、被別人誤解、被別人冷嘲熱諷，但是你沒有反擊，沒有冷嘲熱諷，沒有和以前一樣應對，沒有把自己變成受害者，沒有怨天尤人，你比以前變得更平和。愈成長、愈自由，而且你為了改變填鴨式教育，即使遭受這些也沒有放棄，一直堅持著理想和目標前進。張輝誠，你真的很棒！[欣賞（appreciate）]”

奇妙的是，當我做完“6A”，我的內在就穩定下來，我甚至不需要任何人來安慰和鼓勵，我自己就能給自己安慰和鼓勵。當我“體會”到這一點的時候，我彷彿看到了一個全新的能量寶庫，這也是我一直想要把薩提亞模式導入教學的主因之一。

輝誠曾來我的工作坊觀摩，因此他運用6A聯結自己，能迅速理解如何操作，不被理性主宰，而是進入情緒的事件中。

對於剛剛接觸的學習者，我建議在情緒來臨時，能為自己做如下的工作：

覺察（aware）：在心裡告訴自己，我現在感覺自己難過了。

停頓三到五秒。

接受（accept）：在心裡告訴自己，我可以接納自己的難過。

停頓三到五秒。

轉化（action）：深呼吸幾次。

再來應對人和事件。應對的時候，儘量採用好奇的方式。

關於讀者提問如何處理自己的情緒，我就先以簡單的方式，邀請有心人多多練習。

讀友來的信息中，有不少是關於自己的情緒。

“嘗試和學生對話時，學生充滿負面攻擊的詞語，讓我心中激起漣漪甚至感覺受傷，該如何處理這樣的情緒？”

“面對自己比較害怕的人（比如，有權威的爸爸），自己過往曾受過的傷以及恐懼就會被喚醒。此時雖然可以覺察自己的狀態，但是卻很難做到一致性的回應，或是聯結渴望。”

“在教學現場中有層出不窮的狀況需要處理，但是對話需要自身良好的狀態、技巧與時間，許多時候還是用固有的姿態，以求能儘快解決眼前的狀況。這是目前比較大的難題。”

“如何處理自己的情緒：特別是在陪伴過程中，因被嘲諷或挑釁產生的情緒，當如何處理？”

“但在做事情時，自己常常帶著怨氣，總覺得反正怎麼做都會被批評。等到真的被批評時，心中總是會迅速升起果然又被批評了的怒氣……”

“當趕著上班，孩子動作又慢時，很想跟他們好好地講，但心中掛念著上班時間，容易情緒升起，就容易話中帶有怒氣。我的困難在於如何安頓好自己的情緒，同時讓孩子很快地完成他目前要做的事情。”

上述這樣的情況，都需要覺察與專注回應自己。若是不明白專注回應自己，就以6A為脈絡練習；常常練習覺察回應情緒，就是在鍛鍊前額葉皮質，就能讓情緒和諧。

如何有意識地展開對話？

所謂的有意識，對我而言，即“關懷”對方。

所有的對話脈絡，所展開之處都是“關懷”。關懷他人遇到問題時，怎麼會選擇這樣做，關懷對方怎麼這樣想，關懷對方如何面對失落，關懷對方怎麼看待自己……

所有的對話終點，我都以“渴望”為終點。即對方是否能負責任，是否能感到自己的價值；這樣的應對是出於無奈，還是自己也願意承擔？

當渴望被聯結之後，問題通常就迎刃而解了。

所以對我而言，有意識的對話就是以渴望為核心的談話，亦是對話中的終極關懷。但是人類的習慣，通常都以解決問題為目標，忽略了人內在的運作，亦即冰山的狀態。比如，書中的小玫說：“我沒有目標。”

許多人展開的對話，是幫助小玫“找目標”，問小玫喜歡什麼，繞著找目標打轉。也有大人質疑何謂目標，繞著圈子表達人生“不需要目標”。若是心態上帶著“解決問題”，而不是“關懷對方”，往往陷入死衚衕。

所以從大方向來看，對話者的“意識”要放在哪兒呢？正是關懷對方。

因此要意識到自己的對話，是走上解決問題之路，還是探索卡住的狀態，或無法聯結渴望的狀態。每當覺察自己偏離了，就修正回來，關懷對方。

然而，具體的關懷該如何前進？需仰賴熟練的“提問”，才能展開有意識的對話。

讀者來信提問，若要關懷對方，遇到對方下列狀態，該怎麼辦呢？

“對方不想與你談話。”

“對方拒絕回答任何問題。”

“不知如何問才能讓對方卸下心防，更靠近？”

“如何開始提問？”

“面對冷漠的青少年或是長期在怨懟中的夫妻，如何開始提問？”

“與青少年對話時，青少年的回話只有‘不知道’或乾脆不說話時，該怎麼做呢？”

“當對方有很多情緒（尤其對話的過程中都是指責或是超理性）時，不確定怎麼開始進行對話，因為即便自己消化自己的情緒，對方卻一直排斥進入良性對話的狀態。”

“孩子在情緒當下拒絕溝通，出現丟東西或者吼叫、打人的狀態，當下要不動怒或者好好對話是有困難的。”

“在夫妻溝通的當下，每當有不同的意見時，對方總丟出‘好，不要再說了’，更讓我情緒糾結難平。除了隱忍之外，還有更妥切的處理方式嗎？”

“孩子在公園溜滑梯時大哭大鬧。他覺得他不會溜滑梯，說我不教他。我有教他，可是他不看我，只是一直哭。”

人與人的關係形成了心防，或者不想聯結的狀態，常因為“彼此關係中的歷史”，或者“對方與人互動關係的歷史”，亦即“過去對方遭遇了什麼，使得關係成為如此”。

改變彼此關係，有諸多方式可行，提問的方式也很多，若要一個一個情況說明，會佔用非常多篇幅，在此先不贅述，但是面對這樣的狀態，最簡單的方式是表達。專注而穩定地表達愛、表達接納，漸漸讓對方聯結。

不妨設想自己如何表達，才能讓對方感覺“被愛”“有價值”“被接納”。

表達需簡短而真誠，不把對方“不回應”或“負向回應”當成失敗的結果，因為目的在“逐漸融冰”，讓對方願意重新聯結。

我曾指導一些父母與拒絕回家、拒絕回應、把自己鎖在房裡拒學的孩子對話，有的孩子立刻便回應了，有的孩子漸漸願意聯結了。想要破冰的人，不妨先思索最關鍵的問題：如何讓對方“逐漸”願意聯結，如何能感覺被聯結、被愛、被接納。

還有不少朋友來信，不知如何提問，不知如何找話題，或者提問到一半卡住了……因為好奇這一素養，過去並沒有得到培養，所以需要經常有意識地練習，並且刻意練習才能習得。

建議有心學習的夥伴，可以將對話卡住處記錄下來，重新思索或者找人討論，或者參考我書裡的對話。試想遇到書中案例的時候你會如何提問，再參考我的提問。

本書十萬冊紀念版出版，我心懷無限感激，祝福所有的學習者，都有美好幸福的生命與生活。

父母的冰山

孩子的冰山