看見孩子深層的憤怒，

便能夠幫助他連結更深的自己，

讓他為自己做出更好的決定，

讓他為自己慢慢負責任。

在開始前，我想先講一個故事。

　

那是深夜的時分，有位母親私訊我，問我人是否在臺灣？是否已經就寢？她想跟我通電話。

　

得到我的答覆後，她隨即來電跟我訴苦，語調悲傷而無助的敘述自己跟孩子的衝突，真不知道如何當父母。

　

男孩曾是我的學生，正值青少年，這位母親陳述男孩的狀況：個性比較叛逆急躁、不願意為自己負責任、生活常有失序狀況。孩子的父親晚上看見孩子不讀書、不洗澡、不整理家務，一時因動怒對孩子說了氣話：「若不想好好努力，你就不要回來這個家。」

　

男孩聽了很火大，和父親嚷嚷了幾句，竟然真的負氣離家了。但他離家亦無處可去，只是在家附近徘徊，從傍晚晃蕩到深夜。直到深夜十一點了，母親不斷勸說孩子，夜深了，該回家睡覺了，無奈孩子仍不願回家。

　

不願回家的少年

　

青少年最會鬥氣了，動不動就說不想回家，那也是我青少年的狀態，但我只是將念頭放在心裡，並未說出來，也並未這樣做。這回孩子的父親說了氣話，要孩子不要回家，點燃了孩子內在壓抑的憤怒。孩子執著於父親的那一句話：「是你要我離開家的。」所以「我」不回家理所當然。

　

這場景我太熟悉了，那也是青少年的我。我青少年時期受著傷，不只是母親離家之故，更是我無法符合諸多的期待：無法符合老師的期待，無法符合爸爸的期待，也無法符合我對自己的期待。我的受傷被憤怒掩蓋住，常常和父親鬧脾氣，並且激烈鬥嘴，為的是要父親認同我。我與父親的衝突在成長期間不斷上演，雙方不知爭執了多少次。

　

這場戰爭的輸家，永遠是為人父母的一方，賠上的永遠是一家人。

　

孩子在氣頭上有千種理由，一旦大人說理、指責或討好，換來的常是孩子反彈，或者是毫無反應的冷漠；父母千般責怪、萬般溫柔，孩子亦不買帳。

　

孩子在外要晃蕩整夜，為人父母者皆知，無論生孩子多大的氣，何忍讓孩子在外遊蕩？若是負氣的父母就讓孩子去晃蕩，關係往往會經歷巨大震盪。

　

母親好言勸著孩子，傾聽孩子的抱怨，說了無數道理，孩子就是不願意回家，只是重複著：「是爸爸要我離開家的。」

　

母親對此情況束手無策，但依然陪著孩子，不願意放他一人在外，當母親多麼困難呀！孩子心裡蓄滿大量的憤怒，負氣執著的反抗父親，母親還能夠再做些什麼呢？

　

我聆聽母親的陳述，沒有說理也沒有指導，這是我浸潤薩提爾模式，傾聽與對話的習慣。我當下做了一個決定，決定和孩子談一談話，我想要關心孩子，瞭解他內心怎麼了。我請母親將電話交給孩子，主動介入親子間的衝突，當然也期待孩子願意回家。

　

母親要孩子聽電話，引來男孩的反彈。我聽見男孩憤怒且彆扭的聲音，聽得出他不想接電話，在電話那一頭對媽媽嚷嚷：「為什麼要我接電話？不是妳要跟阿建老師說話嗎？幹嘛把電話拿給我？」

　

我在電話的這一頭聽見孩子的咆哮，趁著空檔對電話喊話，不過語氣依然平靜：「XX（孩子的名字），是我想要跟你講話……。」

　

孩子聽我這麼一說，隨即跟我對上話了。

　

我已很清楚知道該如何表達我自己，我的一句話表達，是我主動想和男孩說話，不是媽媽拜託我說話，也不急著安慰或表達期待。然而，如實表達自己並非易事，也是我多年來的學習。

　

孩子聽見我的聲音，即使接過電話了，依然帶著防衛的心，語氣大聲且憤怒的說：「你要跟我說什麼？有什麼好說的……。」

　

孩子畢竟與我認識，我只是講了一句話，孩子就願意跟我說話了。我到底說了哪句話呢？

　

當我重新敘述這個故事，不少人迫不及待問我，我怎麼讓孩子願意說話？似乎想得到對話的「秘笈」。雖然對話有脈絡，我也帶著讓他回家的期待，然而我的起心動念是「關懷人」。我出口的第一句話，孩子就願意接話了，那不是隸屬左腦的「邏輯」，而是陳述客觀的事實，有助於他的情緒被同理。與此同時我也覺察自己內在帶著關愛，而無焦慮憤怒。

　

「XX呀！聽說爸爸跟你吵架了呀？」

　

我長年學習薩提爾模式，學習腦神經科學的影響，自然形成關懷人的習慣。

　

「對呀！他就說……。」

「他怎麼會這樣說話呢？」

「誰知道呀？他就這樣說呀！出去就出去呀……。」

「他若是要將你趕出去，我覺得不太妥當，怎麼會這樣子呢？」

「他真的就這樣說呀！」

　

就這樣，我與孩子連結並展開一連串的對話。

　

從孩子身上看見過去的自己

　

我與孩子談話十分鐘，彷彿跟青少年的自己說話，那是我對自己的覺察，我覺得自己非常瞭解他。青少年時期的我無數次想離開家，因為與父親關係緊張。母親那幾年離開家，在外面交了自己的朋友，擁有自己的生活，家庭不斷有各種狀況。持家的父親心情難安，卻無人替他分憂解勞，他對孩子們的期待更殷切，但是期待全都落空。他常心急的訓誨我，要我好好努力認真，偏偏我的功課差勁，生活上常常脫序不安，面對父親的責怪教訓，我很煩躁、苦悶、痛苦，真想離開這個家。

　

我無數次想自己獨立，甚至想自己是孤兒就好了，在天地之間無依無靠，夜裡流浪看星星，白天浪跡於江湖，我是獨立於天地的漢子……這些當然是無知浪漫的想法，自己在腦海裡說故事，一點都不切實際。

　

父親有時被現實打擊，生活喘不過氣來了，也曾負氣的說：「你滾吧！不要待在這個家了。」青少年的我有力量了，以為自己是漢子了，立刻吼回去：「我也不想待在這個家！」

　

然而，我始終沒有離家。當年我以為是自己膽子小，因此從來不敢離家，時至今日才明白，不是我膽小不敢離家，而是我在乎且掛心父親。

　

父親一直給我溫暖的愛。我憶起幾個畫面：

　

年幼時家中貧窮，不曾在外頭吃館子。父親參加宴會時，為了不多包禮金，大多父母兩人參加，不帶孩子出席宴會。他偶爾參加婚宴歸家，打包宴席的飯菜，夜裡歡喜的取出來（尤其是飯後的甜點）分給年幼的孩子。一次我玩耍累了，躲在衣櫃睡著了，父親帶著打包的甜點，尋找我很久、很久，發現我睡在衣櫃裡，這才喚醒我吃東西。弟妹們以抱怨的語氣說父親不准他們先吃，堅持要尋著我，等我才能一起吃，而那隻不過是甜點罷了。

　

爸爸不只一次尋找我。

　

高中時期我特別弱小，身高僅有一百五十三公分，誰見了都能欺負我。一次我被學校混混毆打，眼鏡破碎了，左眼圈黑了，臉腫得甚慘，三個星期不敢回家。我高中時期住校，平常一、兩星期返家一次，這一次只多了一星期留校，父親竟然在假日尋到了學校，逢人便問我去哪裡了？他一路從宿舍找到教室，看見我瘀青的臉龐，心疼的說了好多話，掏出口袋所有的錢給我，要我治傷配眼鏡。

　

父親就這樣離開教室。我望著父親的背影，感到父親溫暖的愛，也感到自己對父親的抱歉。

　

矛盾而複雜的心靈

　

其實我常常心疼父親。

　

父親斷過兩次胳臂，在我中小學各斷過一次，都是騎機車發生車禍。兩次都是夜裡得知消息，我整夜輾轉反側睡不著覺，不知道他是否安好。揣想著他是否獨臂了？祈禱他能夠活著，我很掛念父親，夜裡哭濕了枕頭，喊著「爸爸」、「爸爸」，然而黑夜從未回應我。

　

我小學五年級父親斷臂的那一次，他不能騎車載我們上學，卻每天走路陪我上學。那條通往學校的路共四點八公里，我們足足走了一個學期，我依然記得父親斷臂走路的樣子，依然記得父親在路上說的話，很多畫面歷歷在目。

　

父親領著我們走路上學，應該對我們有很大的期待，希望我們在學業上長進，能看見光明燦爛前途，未料這些期待都落空了。

　

青少年時期的我很在乎父親的期待，但是無力達成這些期待。

　

同樣的掛念父親，是無數荒荒的夜，尤其是滂沱大雨的夜，父親尚未歸家的時刻，我在窗前暗自祈禱，祈禱以自己生命換父親平安，我是那麼的沒有安全感，我是那麼的在乎與愛他。

　

我這樣的愛父親，這樣的想念父親，竟然也會動念要絕棄他，竟然也曾想要離開他——每當與父親嘔氣的時候。

　

二十歲生日那一天，我白天和父親賭氣了，賭氣自己的生日待遇，父親僅以水煮蛋祝賀我，我十分惱怒父親，惱怒他從未買蛋糕給我，惱怒二十年來不曾過生日。

　

二十歲已經成年了，我卻很不懂事，像個孩子一樣對父親生氣，為了一個從未滿足的期待，事實上是未受重視的感覺。如今我方才明白，我根本不喜歡過生日，我只是惱怒自己，惱怒自己一事無成，因為生日引發憤怒而已。二十歲那年即將入伍，考了三年大學聯考，我的大學夢又無望，失落與憤怒充滿胸膛，我很難真正瞭解自己。

　

然而父親疼愛我呀！經我一陣惱怒，父親破天荒為我準備蛋糕，在晚餐時刻特地買來，真心為我慶祝生日，為這個總讓他失望的兒子。蛋糕取出來那一刻，父親慈愛的臉龐，堆起了滿滿的笑容，他真心想為兒子慶生。然而，二十歲的蠟燭還來不及點燃，我憤怒嘶吼，嚷嚷著要來的糖不甜，我真想離開這個家，我不想要這樣的父親，我不想要這樣的生日，我不想要這樣的蛋糕……。

　

我的確開門出去了，但沒有勇氣離家，我以為自己很膽小。

　

父親追到了門外，不斷勸我進來吃蛋糕，更讓我感到憤怒、受傷、悲傷與痛苦。我現在明白自己不是膽小，而是對父親的牽掛，為父親感到不值得，且憤怒自己不值得。

　

原來，當年我想棄絕的是自己。原來我最不想要的，是這樣的自己。我不想這樣劬勞的父親，這樣溫暖的父親，卻有我這樣的兒子。我不想再見到父親了，我留下錯愕的父親，留下可口的蛋糕，就這樣奪門而出，在夜色中徬徨著。我不想回家，卻也無處可去。

　

我記得那是冬夜，星光滿天而燦爛，天寒地凍的街道，一股溫暖的氣息來襲，那是鄰居家煮雞酒的味道，那份無比溫暖的氣息，讓我莫名落淚。我攀在鄰居家牆外窺探，尋找母親在家時的溫暖。母親曾經煮雞酒，那是冬夜最美的記憶。內在的受傷與遺憾，與此美好的味道同時發生，我內在五味雜陳，轉而痛恨自己母親，若不是母親的離家，我何至於如此不堪？

　

這麼多年來我沒有明白，我青少年的心靈，怎麼就這麼複雜詭怪？

　

終於回家的男孩

　

直到我學習薩提爾模式，愈來愈明白自己的成長到底是怎樣的一個歷程。當我聆聽電話裡孩子的心聲，腦中浮現當年的自己，明白自己到底是怎麼了，我只是在逃避著什麼！父親一直在尋找我，只是我找不到自己，其實我一直想靠近父親，但是我不能太靠近，因為我不想看見那樣的自己，也不想看見父親失望的神情。

　

我與男孩十分鐘的電話，能感覺男孩有份說不出的內在渴望，被壓抑在其憤怒之下。很多人對他人的憤怒包裹著的，是對自己巨大的憤怒，只是很難覺察，亦很難承認。我與孩子的對話，並不是要他承認憤怒，而是深深理解他的憤怒，看見孩子對爸爸的在乎，那也曾是我最在乎的部分。

　

當我能夠理解孩子，真心關懷他的內心，走了一回他的冰山，讓他感到被看見了，為自己做最好的決定，為自己負起責任，而不是負氣的選擇。不當一個受害者，那是我學習薩提爾的禮物。

　

最終，男孩答應我回家了。

　

處理這一類突發的事件中，我像是個談判專家，似乎很少失手過，然而我不是談判專家，也不是我長於對話，而是我理解孩子的渴望，那是來自對自己的覺察，因為我也曾是那樣的孩子，我對那樣的憤怒太熟悉。

　

能夠看見孩子深層的憤怒，便能夠幫助他連結更深的自己，讓他為自己做出更好的決定，讓他為自己慢慢負責任。雖然這是「危機處理」，並不能長期幫助孩子成長，但是照見自己與孩子的內在，無論是處理突發狀況，或者是長期陪伴，都是我認為很重要的方式，那是彼此坦然的連結。

　

我認為這樣的連結，對每一個人都是重要的，特別是老師，安定孩子的心，其實也是與自己內在連結，讓自己更有力量幫助其他孩子。

　

掛了電話後我靜默一陣子，無數回憶逐漸湧現，關於找自己的畫面，我知道那後面還有畫面，那是父親從未放棄尋我，從未放棄寬容我，他從未放棄。即使我這麼不堪，在這世界上他也不放棄，他拚命找到我，我才能找到自己。

　

當我學習薩提爾模式多年，我愈來愈靠近自己內在，遇見孩子的突發狀態依然穩定，要孩子不要放棄自己。我也透過對話，看見成長中的自己，在對話中照見自己，也許因此療癒了自己。

我總在課本或考卷上一遍又一遍寫上

「國立臺灣師範大學學士、碩士、博士」。

其實我一點也不知道臺灣師範大學長什麼模樣，

但這幾個字，讓我在最孤單的時刻覺得有希望。

我也說說我的成長。

　

從小，父親就希望我能當醫生或老師，這兩種職業，都是他身為軍人和板模工人，認為對自家小孩相對輕鬆、待遇又相對高的職業。父親希望我以後的生活可以過得相對輕鬆、相對優渥，這是他疼愛小孩的一種深謀遠慮與深刻關愛。

　

一九四九年一場戰亂，父親離開家鄉江西黎川，獨身一人、無親無故的在臺灣掙扎求生。他淪為社會最底層的工人階級，但知道小孩絕不能再重蹈他過去的命運，並深知在沒有任何資源的狀況下，要改變下一代的命運只能依靠教育，教育才有可能翻轉孩子未來的命運，這也是他那麼注重我教養的主因。

　

邊緣家庭

　

我從懵懵懂懂到開始懂點事之後，很快就知道我家極為弱勢。

　

在還沒意識到父親是外省人，並且居住在全是閩南人的鄉鎮裡有何怪異之前，我便早先一步發現，因為我阿母拙於人際應對，導致左鄰右舍有意疏離，偶爾投以白眼不說，惡言相向也是有的，就連我的玩伴也頗受限制而疏遠，所以我很早就學會瞭如何察言觀色。但哪怕事情爭端常是我阿母理虧，我心裡仍為阿母抱不平，疾怒之情蘊藏於胸，如同一座沸騰的火山。

　

有一天黃昏，住不遠處三合院的國小女同學某甲，她母親和幾個壯丁怒氣沖沖來到我家門口，團團圍住，那時父親剛從工地操持了一天模板重活回到家，邊喘氣邊在門口水龍頭前刷洗手腳，某甲的母親在門口大聲吆喝起來：「叫阿葉仔出來！」隨著吆喝聲愈來愈大，又聚集了更多人。

　

我父親問明前因後由，說是我阿母去買菜途中經過她家門口，竟胡亂詛咒她全家云云（我判斷應該是阿母又和人吵架，口無遮攔，什麼狠話都說出來了，這是她的天性，很難更改）。父親便喚了阿母出來，當時我跟在後面一起出來，見我阿母還想爭辯些什麼，父親看事情有擴大的危險，就強押著她在眾目睽睽之下認錯下跪。當時在現場的我，內心百感交集、憤怒異常，一方面感到錯愕，覺得父親怎會這樣處理；另一方面又非常氣憤，很想直接撥開眾人，衝進去扶起阿母。在我看來那是奇恥大辱，但我只是一個小學生，只能一動也不動的杵在原地，連疾視眾人都不敢，只能自己生著悶氣。

　

我當然知道父親並非懦弱怕事之人，自然有很多情況是我阿母理虧。事後，父親只是隱隱約約、彷彿自言自語的說：「我這樣做是為你們好。」我長大之後才領悟，以退為和是父親的處世方式。這雖不一定好，但我後來發現，除非有能力撕破臉，不然也只能委曲求全。

　

青澀童年

　

我家的弱勢具體表現在兩件事上：第一，完全沒有零用錢；第二，哥哥姊姊國中畢業後，就必須半工半讀養活自己。前者讓我體會到貧窮，後者則讓我經歷很長時間的孤單。

　

因為沒零用錢，我流連電動玩具店時也只能旁觀，不能坐下真的玩起來。 不知怎的，常有某種渴望在內心滋長起來。

　

第一次有這種感覺，是在國小二年級時，當時電視上頻頻播放舒跑飲料廣告，我忽然向同學誇口：「我們家有好幾箱。」同學不信，我又誇口：「明天拿來請你們一人喝一瓶！」

　

隔天一早，我潛進父親房間偷得六百元，想買兩箱舒跑。早餐時，父親發現錢丟了，遍尋不著，很是不悅。阿母說她沒拿，忽然掏摸起我的藍色腰間短褲暗袋，發現了六百元。我還一直狡辯說自己沒拿，父親取回錢，沒多說什麼，只是露出非常失望的表情。

　

第二回有這種感覺，是在國一擔任班長時。我代收班費，第一次擁有那麼多錢，忍不住想買禮物送同學過生日，頭幾回覺得還有壓歲錢可以彌補挪用的班費，後來漸漸不行了，但我停不下來，到最後準備要交接的時候慌了，便拿著剩下的錢潛逃至臺中，過了幾天流浪生活，最終回到大姊在烏日便當廠工讀的宿舍內。

　

一直對我很好的大姊沒有責備我，她以前還在家裡的時候負責大多數的家務事。最後我仍被送回家，還是父親出面收拾殘局，還清學校班費的虧空，他有好一段時間沒和我說話，或許也是不知道該如何跟我說話，深怕一責打，我又負氣離家出走。後來父親終於對我說話：「難道一個人的人格，用那麼點錢就可以換取了嗎？」我覺得父親的話太有道理，並永遠記住了這句話。從此哪怕在電動玩具店或又滋生了想偷東西、擺闊的慾望，我都能忍住。

　

我的二姊最終也離家工作，那時我才小學六年級。此後只剩我獨自面對父母每日的爭吵。我在學校沒有要好的同學，在家裡沒有可以講話的人，父親只習慣對我訓話，阿母已經離我心靈很遠很遠了。

　

我之所以用功讀書，是因為父親很兇，要求很嚴格。

　

每天晚上九點過後，父母都在樓下睡著了，我一個人在二樓讀書，那時還不懂什麼叫寂寞，但非常想要有人作伴，便把大哥寄回家的卡拉OK機搬進房間，打開廣播聽，覺得旁邊有聲音就很安心，甚至開著廣播睡覺，比較不害怕。隔天一早，父親發現我開廣播一整晚，極嚴厲責罵：「電不用錢啊？開整晚！」我很想跟父親說自己的害怕與孤單，但我沒有，只是默默關掉廣播，一個人在一晚又一晚寂寞的深夜，自己給自己打氣。

　

那時父親希望我將來能當老師、拿博士，所以每當讀書讀累時，我總在課本或考卷上一遍又一遍寫上「國立臺灣師範大學學士、碩士、博士」。其實我一點也不知道臺灣師範大學長什麼模樣，但這幾個字，讓我在最孤單的時刻覺得有希望。後來我果真考上了師範大學，果真看見了希望。

　

如果可以，我想告訴小時候孤單又寂寞的自己：「沒關係的，將來你會因為貧窮與欠缺，而懂得珍惜與感恩；因為曾經犯錯與逃避，而學會正直與責任；因為經歷過孤獨與寂寞，而展現堅強與獨立；因為曾處在弱勢之中，而曉得將心比心，以及奮鬥的決心與勇氣。困境從來不是沉淪與墮落的藉口。」

　

或者，我只會簡單對他說：「你將來會是一個很棒的人。」又或者什麼都沒說，只是很緊很緊的抱著他，那個小時候的我。

　

阿母對我的愛

　

雖說我阿母心智年齡只有七、八歲，幾乎無法和她溝通知識和道理，但很奇怪，我從小就深刻感受到阿母對我的疼愛、偏愛，甚至溺寵。她對我的兄姊很兇，對我卻特別寬和，而且有時好不容易有點小零碎錢，還會偷偷給我花用。

　

我記憶中有幾個深刻關於阿母的畫面，至今依然難忘。

　

頭一個畫面是她為我離家出走而傷心。我讀國中曾有幾次離家出走，原因不一，第一回就是前面所說，因挪用班費東窗事發而捲款潛逃；後來幾回則是為了反抗父親，或是受不了家裡每天吵架，索性騎單車離家出走，在臺中街頭流浪數日後，迫於飢餓難耐、無以為生，最後無可奈何才返家。

　

我還記得自己國中最後一次離家出走，從臺中回來接近家門時，遠遠望見阿母坐在門口低著頭，眼眶紅紅的，像是剛哭過。忽然她側過頭來看到我，悲傷的臉龐閃現驚喜之色，但似乎不知該如何是好，於是馬上轉過身去，背對著我。我知道阿母既傷心又開心，傷心小兒子不告而別（她可能不知道發生什麼事，也難以理解為什麼我要這樣做），同時也開心她的小兒子又回來了。當時我好難過，我竟然讓疼愛自己的阿母擔心、傷心成這樣。從那時起，我就告訴自己：「張輝誠，你以後絕對不能再讓你阿母傷心了。」

　

後來無論我遭遇到任何困難，甚至莫名其妙興起想傷害自己的念頭時，總會想起阿母坐在家門口哀傷的臉，那像一條愛的繩索緊緊固定著我，使我不致沉淪或下墜。

　

第二個畫面是她揮手送我的身影。讀大學時，寒暑假回到雲林老家百無聊賴，除了看書，就是傍晚打球，因為沒錢只好都窩在家裡。好不容易等到快開學，我終於可以離開家，乘車北上。阿母每次都會陪我走到車站，我坐在遊覽車上，隔著玻璃看著揮手的阿母，心裡很開心能離開父母經常爭吵的家，回臺北讀書。但是阿母並不開心，車子緩緩開動，她還一直揮手，心裡有很多捨不得，不知怎麼說出來——可是我感覺到了。車子開動後，我望著阿母的身影，忽然湧上一陣心酸，一個人默默在車上掉下眼淚。

　

第三個畫面是她跪在地上向我懇求。大哥把父母遷上臺北同住了一段時間，後因結婚搬出，剩我和父母同住。有一回阿母又無理取鬧，父親和我阿母又吵架了，我實在受不了，索性又離家出走；但隔天就因為擔心父母而回來。阿母沒說什麼話，只是走進我的房間看著我，忽然跪在地上，說：「阿誠，我給你跪，你不要再離家出走嘍，好不好？」我趕緊跪下扶她起來，叫她不要這樣。其實，我只是一個不孝子。

　

我阿母從小就因為獨特的性格被人另眼相待、瞧不起。

　

記得她剛搬來臺北的時候，一位鄰居就在大樓門口問我：「張老師，你媽是智障嗎？」我從沒聽人這樣問過，一時間既生氣又難過，激動到半句話也講不出來。這件事情過後，我告訴自己要學父親，不管別人怎麼看我阿母，我都要盡全力保護、照顧、疼愛她，不再讓她受到任何委屈。整整二十年，我都讓阿母像個寶貝，開開心心、無憂無慮。

　

很多人覺得奇怪，為什麼我可以這樣照顧阿母，尤其她又是那樣無理取鬧、心智不成熟。我想應該是我從小就感受到阿母對我毫無保留、直接的愛，還有父親對阿母一生不離不棄的照顧與保護。

　

我在家庭當中得到的特殊的愛、教養、適當的人生道理與目標，以及不適當的嚴厲責罰與體罰，都是我將來成為一名教師的重要生命資源。

這是一所新型態學校，

違背過去體制的教育模式，沒有前人的步伐可依循，

過去在體制內不用面對的問題：

教學品質、師生互動、人際關係都浮現上來。

學思達的產生，就是從不在乎成績為起始點，

繞了很長、很曲折的一條路，最後卻能讓學生成績變好。

過程很奇妙，我也因為多繞了遙遠而曲折的路，

才沒有直接陷入原本就已固化的結構。

師大畢業後，我選擇分發至臺北市信義國中擔任實習老師。當時名義上雖稱實習老師，但實際工作內容和薪水都和正式老師一模一樣，也必須獨立帶班、獨立授課，教學現場並沒有任何指導老師，情況和現在只有微薄實習津貼、只能上一些示範課、有指導老師的實習老師差異很大。

　

教書第一年，我充滿熱情和理想，但也就僅僅擁有熱情，綜合能力未必足夠；理想確實崇高，但教學現場未必可以兼顧。當時我才剛開始教書，就已感受並發現了教育體制內的整體固化結構。

　

走入體制

　

體制內老師的處境和體制外的老師很不相同。像是崇建的學校，崇尚自由、沒有課本、沒有教學進度壓力、沒有共同強制必須遵守的紀律，更重要的是沒有考試、沒有成績壓力、沒有來自家長的成績期待，甚至家長還支持這樣的自由模式。所以崇建一開始面對的不是知識傳授本身，而是課堂間的人際關係、班級經營、師生溝通與互動，以及學生行為與生活管理，加上規定不能體罰，於是漸漸發展出師生的溝通能力。

　

他學習薩提爾之後，又漸漸轉入師生之間深沉的內在覺察與連結，這種先關注師生間自由、平等、浮動、不穩定關係的碰撞、連結到和諧，再轉入課堂知識的傳遞與學習成效，可說是體制外教育獨有的脈絡。

　

體制內老師幾乎沒這種優渥條件，必須面對統一教材、統一教學進度、統一成績的壓力，同時有全校強制必須遵守的共同紀律（絕無可能任由學生愛來不來、愛學不學、愛進不進教室），還有學校、家長、學生、社區對成績的期待。

　

體制內老師必須很快在教學現場，建立起可以順利完成統一教材、統一教學進度的環境，最快的方法就是運用「校規、班規、紀律」與老師「嚴厲、高壓」的管控（以前大學教材教法的老師和來師大分享的正式老師，最常講的一句話：「班級經營一定要先嚴後鬆！」就是這種思維下的產物） ，可以讓學生快速進入安定、穩定、整齊的學習狀態，好讓知識的傳遞可以如期展開與達標。因此，體制內教育一定是先強調快速實現「整齊而穩定的班級秩序與規矩」，並快速展開「統一教材之統一教學進度，順利呈現出好成績」的進程。如此很容易讓新舊老師都被吸入一個穩定的結構當中。

　

為了追求「整齊而穩定的班級秩序與規矩」，老師很容易採取上對下的嚴管與威嚇，因為這是明顯而有效的方式，況且當時還有體罰，自然也是重要威嚇工具之一。其實這也是體罰被明令禁止之後，老師們感到無所適從的主因。因為沒有人告訴老師們，剝除這個威嚇工具之後，應該如何順利轉變和良好應對；那時薩提爾還在專業諮商圈流傳，不像現在崇建推廣至教育圈。

　

為了快速展開「統一教材之統一教學進度，順利呈現出成績」，老師就很容易採取填鴨（因為認定單向講述最快，所以學生上課必須閉嘴）加上密集的考試（因為過去求學經驗都是如此）。家長通常被認為是「看重、追求成績的一群人」，甚至被視為教師背後的壓力源。

　

我常認為這有點本末倒置，因為家長根本看不到孩子在學校的學習表現情況，最後只能看到學校寄出的期末成績單，主體是各科成績，加上幾句導師評語（從以前的「八字箴言」進展到一小段「觀察評語」，但整體結構基本上大同小異），成績單格式如此，那麼要家長不看成績、不注重分數，他們又能看什麼呢？

　

體制內教育逐漸形成一個奇妙的結構：「成績至上 → 教學進度要求至上 → 班級秩序至上 → 教師選擇填鴨加密集考試 → 高壓管控學生 → 出現好成績」，如此不斷循環，而在這個結構下，師生間、學生間都很難連結。

　

上課時間，師生之間沒有對話、學生之間沒有對話；短暫的下課時間，要讓老師和學生、學生和學生有連結，簡直是緣木求魚，更不用說進行知識上的對話與討論了。教師和學生因此逐漸形成一個個孤立的個體。老師之間是孤立的，學生之間也是孤立的，彼此不容易連結，還會因為成績至上而陷入個人式的惡性競爭，彼此不合作。

　

教學第一年的衝撞

　

我在第一年很快就感受到這些，但當時依然勇往直前，只憑著「不想再加害以前那個張輝誠」的理念和傻勁 ，初生之犢不畏虎。

　

當時我沒有教學和班級經營的經驗，剛好隔壁班是一位明星老師，班級經營佳、整潔秩序常是年級優勝，據說班級成績也非常好；而我的班級因為我的理念既不高壓，也不注重成績，希望可以用師生平等的關係來學習，但理想有餘，能力和經驗嚴重不足，半年後班級瀕臨失控邊緣（離我理想中的自律自治癒來愈遠）。

　

我向隔壁班導師請教，可否進班觀察他如何班級經營和教學，得到的回覆卻是「不行」。這讓我深深感受到老師之間的隔絕，每個老師都是孤島，有時求援，也得不到支持（這幾年臺灣由下而上的翻轉教育浪潮，特徵之一就是老師之間開始有了連結、相互合作與支持）。

　

我完全不看學生成績（這當然不一定正確，但這件事卻成為學思達之所以能夠產生的主因），也不用成績來評斷學生，但是半年後，我班上第一名的學生就火速轉學到鄰近國中去了，這件事給了我很大的打擊。

　

二十年後，當時和一起分發至信義國中的實習老師有五、六位，其中一位目前服務於清華大學，重新取得聯繫後，他跟我說，當年教務主任檢討年級成績，他先看自己的班級，覺得很慶幸，成績還不差，又看到其他老師成績也不差，旗鼓相當，看到我班級的成績，又覺得更慶幸了，還好有我在後面撐著大家。

　

這件事很奇妙，可以看出老師們對於成績排行的奇妙心態，但當時我壓根不在意學生成績，這並不是因為我混或者不用心，而是對教育有不同的想法。我認為「學生的能力比成績重要」、「成績要看長遠表現（如聯考）而非短期競爭（如段考）」，以及「完全不用成績來評斷學生」（我從未因成績而責備過學生，更別說會為成績而處罰或體罰學生）。

　

現在回想起來，我之所以會有這種信念和堅持，很可能與本身學習和成長經驗有關：我對國中導師用分數來評斷學生、用分數來排座位感到不可思議，而且我從小到大沒有補過習（國小有一次短暫到幾乎可以不算），也沒參加過大學聯考，是用自己的能力通過資優生測驗，並且憑自學習慣在大學保持優異的學習狀態。

　

當我剝除「成績至上」的最上層結構後，體制內的結構就有了改變，從原本的「成績至上 → 教學進度要求至上 → 班級秩序至上 → 教師選擇填鴨加密集考試 → 高壓管控學生」，變成「教學進度要求至上 → 教師選擇填鴨加密集考試」，我發現解除了不少既定結構，只是當時自己能力不足，解除「成績至上」、「班級秩序至上」、「高壓管控學生」，我只能做到不用高壓來管控學生，而班級秩序全然失控，至於成績也只能用「不在乎」帶過，整體而言可說是相當失敗。

　

不過在這個過程，我卻看出一點契機，只要我增強能力，補足班級經營，就可能讓整個結構更加鬆動，然後再挑戰「教學進度要求至上 → 教師選擇填鴨加密集考試」，進而能夠改變一整個固化的教育結構。但是想起來容易，做起來談何容易！

　

第一年教書個人式的革新雖以失敗收場，卻也不是完全沒收穫。

　

我到金門當兵兩年，退伍後重回信義國中教書，不知何故並沒有擔任導師，而是擔任註冊組副組長，幫襯註冊組，分擔組長的工作。我猜想很可能是第一年教書的表現，讓主任認為我不適合帶班吧！而不當導師對我有很大助益，因為可以暫時離開已鬆動的「成績至上 → 班級秩序至上 → 高壓管控學生」結構，不用再煩心於「班級經營」，可以專注於「教學進度要求至上 → 教師選擇填鴨加密集考試」的突破。

　

當時我能力與經驗仍明顯不足，卻一直努力著，即使暫時改變不了這個結構，依然在每週一堂的國文選修課進行實驗，自訂教材內容、自編教材、活化教學，做得也還算有模有樣，所以教書第二年就已開放教室，上下學期各一次，邀請同年級的國文老師來觀課，這也是我最早的開放教室。

　

即使如此，我也清楚知道這樣的進展只是一點點，正如我後來常問老師們的關鍵問題：老師們創新活化的教學方式，是常態，還是偶一為之？是共同課程主要內容，還是自編獨立課程？是扎實的核心知識，還是點綴性的花邊知識？我太清楚自己這樣的教學革新，其實只是偶一為之、點綴知識的自編課程，距離進入常態、共同課程主要內容，以及扎實的核心知識還很遠、很遠。

　

教學生涯轉捩點

　

教書第三年，考入名校中山女高任教是我人生的重大轉折點。中山女高有開闊而自由的教學環境，有良好的校長與行政團隊、傑出而高素質的同事，以及極為乖巧又優異的學生。

　

在中山十八年時間，我同樣不在乎學生成績，我依然認為培養學生能力（如自律、自學、自治等）最重要。後來我慢慢察覺到，這樣的堅持非但沒讓學生考試成績變差，反而更好，因此更加確信這些做法和堅持可能是對的。

　

後來我讀師大博士時，陸續開始在空中大學、世新大學和師範大學兼課教書，於是開始大膽進行「教學方法的革新和實驗」，試了幾年，汰劣存優，漸漸形成一套結構並穩定下來，接著又複製回高中教學現場，花了幾年逐一克服「統一教材、統一教學進度」的困難。成功之後我又發現，一旦學生能力被培養起來，「統一成績」的挑戰自然迎刃而解。

　

整個過程很有趣，學思達的產生，就是從不在乎成績為起始點，繞了很長、很曲折的一條路，最後卻能讓學生成績變好。過程很奇妙，我也因為多繞了遙遠而曲折的路，才沒有直接陷入原本就已固化的結構「成績至上 → 教學進度要求至上 → 班級秩序至上 → 教師選擇填鴨加密集考試 → 高壓管控學生」，屈服於追求成績而填鴨教學的主流，更有機會意外開創了「學思達」。

　

嚴格來說，這確實是一條辛酸交織的遠路，過程中我曾遭遇過主任約談（據師大教授說，我第一年實習，信義國中校方要將我打不及格，是他刻意把成績提高，我才沒有被當，順利畢業。只是不知真假為何），也經歷過家長質疑、同事疑懼、學生反彈等，真不知道自己是如何堅持過來的，很可能就只是因為我不想加害以前的張輝誠，堅決認為填鴨的教學方式效率低，要付出長遠的代價，就這麼單純吧！

　

學思達漸漸穩定而成熟後，我在二○一三年九月九日做了臺灣教育史上沒人做過的事：身為一名體制內老師，將每天每一節的課表公開在網路上，隨時歡迎每一位老師來觀課，觀看學思達的真實教學現場。五年間來過六千多位世界各地的老師，我想用真實的教學現場，感動臺灣的老師們一起行動，一起改變臺灣教育。

　

此外，我也開始在全臺各地演講，舉辦工作坊，和一群有志之士匯聚能量，如均一教育平臺、葉丙成老師等，逐漸引發一股由下而上的教學翻轉浪潮。為什麼學思達可以做到讓老師產生共鳴？主因是學思達知道體制內老師的困難點，我恰恰經過多年的努力，逐一克服每個教學現場的困難點，不但可以直接指出教學現場的困難點和癥結所在，更能告訴老師如何直接改變。

　

更驚人的是，老師因為學思達而順利體驗到改變教學的成功經驗後，就會走向自我成長之路，改變教學、開放教室、深化專業，然後又有能力演講和分享，於是學思達進入一個又一個迷人的複製與擴散的漣漪效應。

當討論青少年的調皮時，我自認能接納他們，

一旦遇到真實狀況，又不是那麼回事了。

前一分鐘教師會議，我打從心裡知道，要接納孩子的錯誤，

後一分鐘孩子來到現場，我心中已怒火燎原。

初成為教師時未有太多經驗，所以與學生間有許多摩擦。

　

我想再以幾個故事，呈現出我成為教師前四年的狀態，從生活、輔導至課堂的困難，重新註解自己內在與應對，來看教師自我覺察的重要性，將影響課堂與師生互動，亦可見一個教師的養成歷程。

　

這裡重現的三個案例，前兩個我尚未接觸薩提爾模式，可看見內在情緒洶湧，無能去安頓自己，幸好有賴於人生經歷豐富，亦未受專業教師養成束縛，或許能有較佳的彈性。

　

在最後一個故事時，我已學習薩提爾模式，對於教育現場的掌握，雖然不像如今這般寧靜和諧，但已經能自我覺察了。這讓我感到非常熟悉，並想到多位學思達教師，他們一如當年的我，正走上自我覺察的道路，雖然在教育現場仍然遇到狀況，就跟當年的我一樣，原來我們都走在同樣的成長道路。

　

三劍客事件

　

三劍客是小郭、小犬與小紀。一九九八年三人同時進入學校，因為玩在一起，淘氣在一起，他們稱自己「三劍客」。但學校師生不這樣認為，他們的調皮過了頭，無一日不惡作劇，眾人覺得他們是「三賤客」。

　

一九九九年三劍客十二歲了，依舊大小錯不斷。

　

某日清晨落雨了，校長老鬍子的家門被敲響，是誰這麼早來訪呢？師生常造訪校長宿舍，卻很少大清早來叨擾，除非……。

　

敲門聲一陣急過一陣，老鬍子看看腕錶，不過清晨五點半，會是哪個調皮孩子，又來叫他起床跑步，或者要他起床尿尿呢？

　

原來敲門的是學校的鄰居——住在山下的老農夫，他戴著斗笠、穿著雨衣，放了一堆青菜在地上，老鬍子以為農夫敦親睦鄰，正要拱手道謝之際，老農夫掀起斗笠，露出鐵青臉色，咆哮：「你們這是什麼學校？教出這款糟蹋糧食的學生，什麼不好玩？跑來菜園子裡面拔青菜，當作炸彈來擲，這樣對嗎？你們學校應該早早關門啦！」

　

老鬍子這才大夢初醒：學校孩子又闖禍了，人家來遞狀紙告狀。他連忙彎腰道歉，表示學校會賠償，並給農夫一個交代。隨後老鬍子張貼一張告示：「我們鄰居的菜園子不幸被破壞，如果有人知道發生了什麼事情，請今天晚上到我家說明情況。老鬍子字。」

　

晚上老鬍子召開教師會議，商量如何解決問題，如何面對孩子犯錯？老鬍子更要大夥兒各抒己見，也算是教育研討會。不少教師面容凝重，憂心忡忡的談論是哪個孩子？只有老鬍子淡定以對。

　

我的心裡沉重極了，氣憤孩子不懂事，怎麼這麼不珍惜資源？這般遊手好閒？想著只要抓出禍首，就要好好嚴懲他們。

　

同理孩子

　

如今重新書寫這一段，我發現了很有趣的事，就是自己完全忽略了成長歷程，我也是這樣長大成人，卻未對學生有同理心。當我的角色轉換，從學生轉為老師後，批判與憤怒如此劇烈。我學生時代亦偷拔芒果、偷摘荔枝、到鄰居家砍樹，惡作劇不知凡幾，亦曾被師長痛罵責罰。遇見孩子和我一樣犯錯時，內在卻經常湧上大量憤怒。

　

這幾年我方才明白，那是自己心靈受的傷。我也觀察大部分的教師、父母，生命並未被寬容以待，或者成長期間雖然乖巧，卻被師長嚴厲壓制。我們身體常常會記住傷痛，一旦遇到孩子犯錯，情緒就突然升起來，並往往有不當的反射動作，而且本身不容易覺察。

　

當我推廣薩提爾模式，說明師生如何應對、互動，曾有馬來西亞教師問我，他要如何改變脾氣？因為學生一旦犯錯，他就會怒不可遏，拿起藤鞭狠打學生，明知道不能如此，卻又常常如此。這位教師的成長歷程，亦是在嚴格管教下長大，他不喜歡父母的嚴厲，但對於脫序的孩子感到憤怒。

　

臺灣的學思達教師問我，為何面對自己的孩子，脾氣就特別暴躁？而他自己成長過程很優秀，父母也沒有嚴厲以對呀？一經探索才發現，自己雖然是乖孩子，但是當弟妹表現不好，父母就嚴厲以對，只是自己遺忘了，而身體與情緒都記得。

　

無數父母與教師問我：「如何改變自己的憤怒？」「如何控制自己的情緒？」這些人多半有類似的成長歷程。他們被嚴厲對待或目睹暴力，這是成長的經驗使然。

　

當老鬍子與教師開會，老鬍子寬容談論孩子犯錯，我心中卻忿忿不平。這時門外傳來嘰嘰喳喳的笑鬧聲，大夥兒停止談話往外看，來人就是三劍客，更讓我無名火起，因為他們常調皮搗蛋。

　

三劍客在門外你推我擠，沒將開會的大人放在眼裡，簡直是目無尊長。從這段陳述即看出我當時觀點，對三劍客的批判，充滿憤怒與不諒解，亦無考量他們前來自首，更難以好奇探索他們。這些觀點與成見亦是我的生命歷程形塑。

　

三劍客在門外嘻笑不停，你推我擠不敢進來。老鬍子起身開門，以玩笑的語氣說：「怎麼啦？怎麼啦？吵吵鬧鬧的，我們沒有點外送披薩吧！」

　

三人調皮大笑，說，「不是啦！不是啦！是來自首的。」

　

三劍客輕浮的樣子，令我內在怒火更是燎原，尤其做錯事還滿不在乎、不知羞恥的表現，實在令人難以忍受。老鬍子要他們慢慢講，三劍客卻仍嬉鬧，我都想出言訓斥他們，但為了尊重老鬍子，只好忍住自己的怒氣。

　

傾聽孩子自己說

　

以下是三劍客陳述事件的前因：

　

他們經過農夫菜園時，小紀忽然肚子痛要大便，但是小郭與小犬不見了，躲起來跟他玩捉迷藏。小紀穿起褲子之後，突然生出一個好玩點子：拿起竹條挖糞，追著他們跑。三劍客在漆黑的菜園裡進行追逐戰。忽然間，小紀撞上一根掛著網子的竹竿，竿上掛了很多鳥……。

　

三劍客講到這裡，我已暴怒不可抑，他們並不是安靜的懺悔，還把整件事當戲劇般重演，嘻嘻哈哈，笑笑鬧鬧，得勞駕老鬍子不斷提醒：「然後呢？你們誰能好好將話講完？」

　

我想起自己的童年，頑皮歸頑皮，卻不會如此放肆！在我生長的年代，如果偶有犯錯卻嘻皮笑臉，會被老師以「無恥」責備。如今，眼前三劍客無所謂的模樣，令我難以遏止的怒火持續。可見童年的經驗，大人管教的規條與方式，仍深深烙印在我的心靈。

　

倒是老鬍子語氣和緩：「我還是不懂，這和破壞農夫的菜園有什麼關係呢？」他只是對孩子好奇，在未弄清楚真相前，並未先預設立場批判，也未直接給予教導，那是一份來自心中的接納。他是我尊敬的前輩，亦是我多年好友。

　

但我始終未訪談老鬍子，瞭解他的好奇與接納，是怎麼做到的。一般人談好奇與接納，大多是紙上談兵，當討論青少年的調皮時，我自認能接納他們，一旦遇到真實狀況，又不是那麼回事了。前一分鐘教師會議，我打從心裡知道，要接納孩子的錯誤，後一分鐘孩子來到現場，我心中已怒火燎原。

　

由於老鬍子的開闊與接納，劇情有了轉折。

　

老鬍子的語態始終沉穩，這會兒小郭正經下來，比較不嬉鬧的說：「小紀發現那竹竿連著網子，網子上面好多死鳥哦！還有一、兩隻活著的正在掙扎，他就把我們兩人叫出來，想要救那些網子上的鳥。啊！我們很想救鳥呀！結果沒救下來，網子還被我們愈拉愈緊，鳥反而更痛苦，我們又生氣又緊張啊！」

　

小紀說：「所以，我們覺得這個農夫實在太可惡了，鳥這麼可愛，怎麼可以用這麼殘忍的方法抓牠們？」

　

聽到這裡，事件的始末清楚了。老鬍子點頭說：「所以你們把他菜園子裡的青菜拔掉，當作是一種報復，是嗎？」

　

小紀說：「對呀！那個農夫這麼壞，我們想替鳥兒報仇。」三劍客說到這裡，還一副義憤填膺的模樣，似乎真是三位伸張正義的劍客。

　

老鬍子鬆了一口氣，回頭望望教師群，再回過頭來對三人說：「你們很有正義感是對的，但是你們的方式是錯誤的。」

接下來的處理過程在此就不贅述。不過從此事件的重述，我看見自己當時的內在，身在理念學校，知道要接納孩子、探索孩子，但是落實在生活中太難了。

　

憤怒的藍天

　

藍天體型壯碩，情緒常不穩定，遇見不公平的事件，常常即時反應，發起天大的脾氣，將桌椅棍棒亂丟，狂風暴雨驟襲。他雖然不會攻擊人，但沒有人敢靠近，被視為學校的不定時炸彈。

　

我剛剛進入學校任教，雖然對教學無熱情，卻也像新進教師一般，充滿熱血與熱忱，希望幫助孩子改變。我看見藍天如此情緒，亦想要協助他懂得覺察，好好控制自己情緒，但我的方法就是鼓勵、勸說與訓誨。在一個颱風夜的晚上，我約他在露臺喝茶，同理身為青少年的苦悶，也說了一些道理，並給他很多鼓勵與肯定。

　

第二天颱風離去，學生在山道上掃地，我負責巡視與協助，突然聽見有人提到我的名字：「那個崇建啊！超噁心的說，昨天和我在露臺喝茶，講了一堆噁心的話。」

　

他身邊的同學看見我來，很誇張的笑出聲。藍天回過頭看見我，拄著掃把困窘的說：「沒啦！沒啦！剛剛開玩笑的啦！」

　

我裝作若無其事，拍拍他的肩膀便離去，內在卻升起不小的波瀾，覺得學生不懂珍惜，真是狗咬呂洞賓。我的心靈應該受了傷，事實上，我在很多教師身上亦看見類似的傷，澆熄了不少教學熱忱。受傷來自於自己不被看見，這與成長歷程亦大有關聯。在成長期間被善待、被允許失敗與挫折、被寬容以對、被真正關愛、被看見認真與努力而非重視結果的人，內在有較高的自我價值，往往受傷的情況較少，反之則內心容易受傷。

　

在我的成長期間，失敗了就被檢討，犯錯了就被指責，以成績與結果為目標，自然亦會因此受傷。所幸我的工作經驗豐富，常要面對各種人物，遇到各種刁難的人，亦讓我學會不執著於成敗。

　

遠離與靠近

　

但是我和藍天還有故事。

　

因為當他願意靠近我，對我有所要求，卻被我拒絕了，藍天隨即情緒暴走，尚學不會應對的我，情緒亦隨之不當回應。

　

由於藍天經常情緒失控，一次他拿著球棒宣洩，將門給打壞了，學校決定召開午間臨時會，討論如何處置藍天的去留？如何輔導他的情緒問題？如何轉介才不致使他受傷？

　

臨時會在餐廳召開，據說藍天徘徊在餐廳外，想知道校務會議的決定。會議結束後我步出餐廳，藍天迅速跑了過來，很熱絡的搭著我肩膀，親暱的叫我，「嗨！兄弟，你們剛剛在討論什麼？」

「沒什麼啦！」我不知如何啟齒說明。

「別這樣嘛！說一下不會死吧！」

「不行！不行！」我很堅決的搖搖頭。

　

藍天想求得情報不成，情緒再次大暴走，脫口而出一連串粗話：「X你媽的，你不要以為你是老師就很屌！XXX，XXX……。」

　

我當下也被激怒了，自幼學習的防衛機制反射，立即回以一連串粗話。

　

如今重新回憶這一段，我仍可以感到當時的震撼，那是被自己的情緒引爆的震撼，身為教師竟然同孩子一般見識，心靈瞬間從憤怒轉為不安，那是一種扭曲的感覺。

　

未料聽了我一連串的回罵，藍天竟然頓時安靜了，兩人沉默走在山路上，穿越陽光灑下的竹林。學校景色很美麗，在午後舒緩著一種節奏，但是我無暇去感受，只覺得心中忐忑，我情緒也失控啊！這太有違師道了。

　

我的脾氣從小就壞，大抵遺傳自父親。父親雖然很愛我，但我犯錯或挫敗時，父親急躁的情緒表現如發怒，但他總說沒發怒。父親曾陳述家族歷史，祖父脾氣更是易怒，我的叔叔們都畏懼祖父，可見家族的情緒因子。當我遇到他人憤怒，本身的憤怒更易被挑起，何況藍天曾將我的好意推遠。

　

進入宿舍之後，我愈想事情愈嚴重，覺得自己不配當老師，應該先去找老鬍子認錯，若他要辭退我也是合情合理。我步出二樓宿舍時，看見藍天在三樓露臺沉思，想必他心裡也不好受。

　

老鬍子聽我轉述，問我：「你覺得有什麼問題？」

　

我將師道、教育的想法陳述給老鬍子聽。老鬍子沉思一下，對我很接納的說：「在成為一個教師之前，你得回到一個『人』的角色。你也會有情緒，不是聖人，沒必要將自己裝成聖人。」

　

我後來才真正瞭解，老鬍子這番話是要我接納自己及自己的情緒。然而當時我並不瞭解，只知道被老鬍子包容，並且覺得當老師好難。

　

我隨後沉澱自己，再去跟藍天對話，很意外的分享彼此的內在，兩人為暴走情緒道歉，也都有良性的互動，讓我上了寶貴的一課。

　

從藍天的事件探討，我知道自己很容易受傷！我的情緒很容易失控！我也很難接納自己！這些狀況都可能跟隨我一輩子，面對學生的直白或者犯錯，都成為教師的大挑戰。若是我沒有學習成長，在師生關係中，可能不斷受折磨。

　

但從藍天事件亦能看見，我很願意麵對自己！很願意重新出發！很願意交流溝通！而我的這些正向特質，可能亦來自於我的成長背景，也來自於豐富的生活經驗。

　

失落的師生

　

白雲是個可愛的女孩，她和我私交不錯，有時會很大方稱讚我，或是很靠近開些玩笑，在班級裡面也很樂意發言，我自以為雙方有良好的互動。

　

某天午餐時刻，白雲與我同桌吃飯，但是並未與我交談。那時我正與一位男孩聊天。同桌的她低頭吃飯，從頭到尾不發一語，卻在我和男孩說話的空檔，突然抬起頭來，對我連名帶姓喚著，生氣的大聲說：「李崇建！我不想上你的課了啦！」

　

那一刻我感覺被指責了，心裡面混和著恐懼、憤怒、沮喪、驚訝與不安，但我只是將這些情緒壓下去，並未認真覺察與梳理，連飯都吃不下了，而同桌的師生亦驚訝，個個面面相覷，並且噤聲不語。

　

當時我強自鎮定的問她：「怎麼回事呢？」然而我內心起伏不定，顯然相當在意她的回應，怎麼可能裝得沒事模樣？聽到我勉強關心的問話，她一定也感受到我的情緒。

　

白雲只是低頭吃飯，一句話也沒有說。我表面上依舊鎮定，試圖維持一位教師的尊嚴，繼續關懷她：「妳不告訴我，我怎麼知道發生了什麼事？」

　

「你很煩耶！」白雲丟下一句話，表情非常生氣，回到沉默不語的狀況。

　

我心裡更不高興了，並未意識到自己的情緒，更無法將情緒沉澱，只想解決問題。我繼續問她：「是因為課上得不好嗎？還是因為我這個人？」

　

白雲仍舊不講話，只是低頭吃飯罷了，但是那段停頓的時間，實在是太讓人痛苦了。沉默一段時間之後，她再度生氣的說：「都有啦！」

　

如今回溯這一段經歷，往事仍歷歷在目。我審視那時所做的回應，可以確定自己受傷了，但我無視自己的受傷，只是想解決眼前的問題，便迅速做了一個決定：「那麼我幫妳轉班好了。」由今天的眼光看過去這個決定，我會將它解釋成受傷、負氣之下的決定，這樣的決定往往讓兩人都受傷，也難怪白雲始終沒有回應。

　

在那麼尷尬的處境中，我們彼此沉默不語，各吃各自的飯。直到步出餐廳，我才覺察內在的難過，因為自己並未被肯定，彼此良好關係亦未被看見，其實我也沒看見，沒看見自己的努力，沒看見自己的願意，沒看見自己一直求進步。當一位教師遇到挫折，並未覺察自己的受傷，也就很難去照顧學生，兩人的受傷會持續擴大。

　

　

沉默與沉澱

　

我步出餐廳後，擁有一段獨處的時光，問自己怎麼會難過呢？是不是不接納自己？是不是不願意麵對真實？同時也意識到自己的決定不妥。這段自省自問的過程其實非常不容易，就算此時我已學習薩提爾模式，內在狀態依然會因為現場狀況而慣性應對。不過我進步的是覺察，一旦有了覺察，就可以縮短受困的時間，為自己往前跨出一步。我沉澱下來之後，內在變得比較平靜，並重新面對這個困難。

　

那天下午我看見冷酷的白雲，整理好自己後，坦誠的向她表達：「能給我十分鐘嗎？中午我態度不大對，有些決定太急。現在我覺得調整過來了。」

　

即使面對我的坦誠，白雲仍舊沉默良久。我並未討好，亦未指責或說理，只是很是誠懇的表達：「妳能感覺我很有誠意，想與妳一起面對這問題嗎？」白雲仍舊是長長的沉默，好一會兒才點點頭，隨後我們共同經驗長時間沉默。

　

當時我在書中記載：「我覺得那時候沉默是好的，讓彼此都有機會沉澱。」如今重新整理這一段記憶，發現這幾年才將「停頓」納入對話，而原來在更早的十餘年前，我就已經領略停頓的重要了。

　

過了幾分鐘後，我才開口問她：「妳什麼時候開始不想上課？」

　

我寫到這裡的時候發現，「什麼時候」這個問句，當時的我竟然已經使用了，原來我更早就以「回溯」來探索孩子。

　

白雲開始哭了起來，眼淚不停流著。除了遞面紙，我並沒有打擾她。

　

她隨後難過的表述，某天上現代詩習作，我稱讚很多人，但是並未稱讚她。她因此覺得我對她有偏見，忽然在那一刻很討厭我，尤其在吃飯的時候，那種厭惡感更強烈了。事後，她指責自己不對，不應該這樣生我的氣。

　

我們從這個點開始談，聊得很多也很深入，我比較瞭解她心中的想法，她更願意將自己的困難說出來。由於某些因素，白雲對男生的印象並不好，也許這也是引發討厭我的原因之一。

　

白雲的心受傷了，跟我所受的傷實在太相似，都起於「不被看見」、「不被接納」，而且自己也對自己生氣呀！

　

當時我並沒有能力幫助、化解她負面的經驗，但至少在現代詩課堂的問題，我們擁有更好的溝通了。

我學習的不是對話技巧，而是一種對世界的轉念，

也是對自己深深轉念，更是一種內心深刻的體驗，體驗我身上流動的愛。

過去談到「愛」這個字，總是一種概念、一種無奈、一種矛盾、一種糾結……直到我體驗自身的愛。

我從一九九八年起在山中學校教書。不論是課堂的班級經營、帶領學生討論、處理學生事務，都需要耐心與方法應對，因此教師個人心理素養、應對學生的方式，就顯得特別重要。學校裡甚多有理念的教師，熱心協助受挫折的同事，提供有效的資訊與協助，傾聽彼此且互相分享，形成了教師成長團體，對我而言相當特別且重要。

　

我的個性比較孤獨，童年家庭又遭逢變故，與人的連結很被動，遇到挫折常關起門來，不容易向外吐露或求助。我來到一個需要住宿的學校，教師工作與生活都在一起，常有教師來敲門關心，雖然讓我感到不習慣，卻也漸漸改變了我與人的連結。

　

遇見薩提爾

　

我在山中學校任教七年，學校常介紹各種心理學說，甚至請專人來學校帶領，我因而接觸大量心理學，只是接受度並不高。

　

我對心理學帶著抗拒，一個原因是來自我心靈的傷口，每次有人談論心理學，我都有一種感覺：學習過心理學的人，彷彿是高高在上的指導者，在指點著你童年的傷痛。我沒有被療癒、被理解的感覺，反而有一種被強迫、被翻開創傷、被期待改變、被貼上標籤……一種被評價或訕笑的痛。

　

抗拒的另一個理由，則是理論甚難落實。面對傳授理論的專家，當我問出教育現場的問題，往往得不到實務的解答，我心裡常常想的是：「不如你來教教看我的學生吧！讓我看看你怎麼落實理論？」

　

我常聽見的說法是：「我們是搞理論的，教育是你們要實踐的。」這說法讓我很疏離，疑惑是否有理論與現實都結合，能夠務實面對現場的方法？

　

直到我遇見薩提爾，才全然被吸引。

　

薩提爾的學生約翰．貝曼（John Banmen）博士在二○○○年來臺中講座，同事張瑤華將資訊給我，並且極力鼓勵我參加，我才真正認識薩提爾學派。這兩天的講座帶給我巨大的衝擊。貝曼甚至現場示範對話，以一種探索的方式，在名為「冰山」的各層次探索，讓我大開眼界，心靈也瞬間洞開，彷彿有光照射進來，在我心底呼喚著：「這是我想學習的模式。」

　

貝曼現場和學員對話，在對話的一個多小時中，我記得對話的學員很「頑固」，固著在一個僵硬的觀點，此觀點衍生出不當的應對，讓當事人不斷陷入痛苦的漩渦，而此觀點又來自於童年的經驗……。

　

貝曼的對話從容讓我震撼，他緩慢而堅定的語態，溫暖且接納的態度，都讓我感到不可思議。還有他對話的方式，不斷探索對話者內在，看似輕輕問一句，卻是極有深意，讓人思索迴盪良久，迥異於過去我所有經驗，帶給我全新的體驗，我心靈不斷震顫著、驚喜著、療癒著……。

　

那是我從未見過的談話方式，讓我聯想到與父親的關係：我很愛我的父親，但是常常爭執，我經歷著見面就吵架，離家就想念父親的困境，無論我下了多少決定，要好好的和父親溝通，仍然很容易和父親吵架。當時貝曼的現場對話，帶給我很大的啟示，很明確的方向：有一種美好的對話方式、人的個性和成長經驗有關、人是可以改變的，而我也可以成為這樣的人。

　

我在貝曼的講座之後，立刻報名參加薩提爾模式專業訓練，經歷二○○一至二○○三年的學習，我學習的不是對話技巧，而是一種對世界的轉念，也是對自己深深轉念，更是一種內心深刻的體驗，體驗我身上流動的愛。過去談到「愛」這個字，總是一種概念、一種無奈、一種矛盾、一種糾結……直到我體驗自身的愛。

　

薩提爾成長模式的導師，常說成長需要體驗性，體驗生命的失落、痛苦、悲傷、寧靜與喜悅，那與日後我諸多學習互相印證，尤其是腦神經科學的理論。我覺得自己何其幸運，在參與體驗的學習之後，習得如何在現場應對，再學習理論的實務印證。

　

內在的轉變

　

薩提爾成長模式，源自於二十世紀的偉大治療師薩提爾女士，她發展諸多方法，為人的成長打開視窗，帶來深刻的體驗性，諸如天氣報告、自我環、影響輪、雕塑、家庭圖、互動要素、面貌舞會、冰山……。

　

我跟隨貝曼博士學習，他透過雕塑、講解與對話，現場展示人的成長，內在因何而封閉，要如何打開人的感受、學習擁有覺知、自由決定應對、改變僵化的觀點、放掉或轉化未滿足的期待、連結人的生命力。自由的決定自己，不被過去受傷的經驗控制，改變求生存的應對，以成長的眼光應對世界。

　

過去我跟自己不親近，並不瞭解自己怎麼了。比如當我很生氣，說話激動且具有攻擊性，卻不承認自己生氣了。我從小到大的成長歷程，父母糾正我生氣的態度時，會將態度與情緒混為一談，總是不允許我生氣，而非教我認識生氣，健康的表達生氣。因此我學會了否認，學會了壓抑與暴怒，我常在情緒來時的迴圈裡出不來，否則就是很疏離的應對。

　

當貝曼老師與學員對話，學員壓抑著潛藏的憤怒，壓抑著深深的悲傷，壓抑著莫名的恐懼，壓抑著未療癒的傷。被覺察、看見與接納的時刻，我也有了很深的體驗，覺察自己是怎麼成長至今，覺察壓抑在身體裡的情緒，進而接納了自己的情緒，不再否認、壓抑或不當發洩，才懂得什麼叫做「愛自己」。

　

我在一次次的聆聽對話中，感覺自己不斷被療癒，不斷看見成長的自己，逐漸懂得如何關愛自己。這個程序我日後才理解，它整合了大腦的各個層次，改變我應對的慣性。

　

當我懂得覺察自己，懂得應對自己情緒，我的內在就和諧多了。當我更進一步辨識情緒的由來，並非當下的事件而是過去，並且懂得此刻的我深受過去的影響，那是大腦神經記憶的一部分，我就更多理解與接納，情緒亦在覺知練習與對話中減緩了。

　

二○○一年我參與薩提爾成長模式工作坊，感覺內在日益和諧，縱有不穩定的狀況出現，也很能接納自己的處境，不會對自己批判或責備，使得自己內在逐漸茁壯了起來。

　

我能感覺到身心的輕盈，那種輕盈感可以持續很久，彷彿活在一種敏銳但安定的感知裡面，那是一種對和諧的體驗。猶記得二○○一年一次放假在家，我坐在客廳安靜讀書，叔叔嬸嬸來家中小坐，嬸嬸一見到我的狀態，很驚訝的告訴我：「你怎麼變得很不一樣？」

　

嬸嬸說不出來哪裡不一樣，只是感覺我很沉靜、專注、穩定，有一種強大安定的能量。嬸嬸給我這樣的回饋時，我亦感覺自己的內在能量，那是一種深刻安穩的狀態，是覺知自己、梳理自己、接納自己之後的結果，若是以腦神經科學的說法，那是覺知自己的情緒，覺知自己的內隱記憶，並且引導自己情緒與思考，專注體驗當下的結果。

　

然而這樣的內在狀態，並非時時刻刻都能安定深刻，也會隨著環境變化、人事遭遇與應對而變化，但是我學習覺知與應對的能力，更有機會讓自己活得安穩自由。

　

二○○一至二○○三年期間，我完成了兩年的專業訓練，又陸陸續續參與貝曼老師其他工作坊，還有另一位薩提爾導師瑪莉亞．葛莫利（Maria Gomori）的工作坊。期間也參與結構家族治療學派李維蓉老師工作坊，並且不間斷的持續閱讀。我閱讀的書籍裡影響我最深的，是艾克哈特．托勒（Eckhart Tolle）、李耳納．傑克伯森（Leonard Jacobson）、彼得．列文（Peter A. Levine）、喬．卡巴金（Jon Kabat-Zinn）、貝塞爾．範德寇（Bessel van der Kolk）等，歸納起來約是正念、靜心、腦神經科學與創傷的書籍，對我影響至深且長遠。

　

因此薩提爾成長模式帶領我入門，探索自我、關係與回到當下並非一時的功課，我想要更多知識性的理解，以及更多體驗性的方法，好讓我時時都能專注在當下。

　

家庭應對的改變

　

當我以新的覺知、新的眼光、新的應對方式，活出自己的生命，一個全新的自己誕生了，也帶來家庭關係的改變。

　

我和父親說話的語氣安穩，對事情不再執著，看事情的眼光不再侷限，可以和諧的表達自己，談話內容有很大改變，可以安穩的拒絕父親，或是安穩接受父親交辦的事情，我和父親之間的關係更靠近了。

　

父親感受到我的轉變，與我說話的時間增加了，對話的內容亦溫馨多了，他稱讚我變得很不一樣，我則笑笑回應：「看是誰的兒子嘛！」

　

我的轉變是個核心，而不是期待他人轉變，因此當爸爸不轉變，而我的回應轉變了，爸爸也就逐漸轉變了，當彼此的回應成了慣性，一個新的家庭應對就產生了。

　

猶記得我在二○○二年上貝曼工作坊期間，打了一通甚長的電話給母親，在那一場通話中，我與母親的關係比較靠近了。早年母親離開家庭，我對母親頗多怨懟，與母親關係一直不好。當我的內在得到滋養，便可以為自己負責，不再是以一個受害者姿態抱怨，與母親的關係也就逐漸修復了。

　

我與弟弟、妹妹的關係亦然。從我十歲開始，我與弟弟、妹妹關係不良，常常使喚他們做事，以命令、責罵，甚至痛斥的語氣對待，還用肢體暴力相向，以致弟妹與我的關係很疏離。

　

所以我想要修復彼此的關係，那是非常不容易的事，他們都帶著過去的舊傷，那些舊有的記憶與創傷，很容易挑起他們的疏離、冷漠與指責回應，假如我的內在並不安然，就會再次玩一個委屈、受害、抱怨與疏離的遊戲。

妹妹是一位小說家，也是一位教育書作家，她與我關係逐漸靠近之後，經常演講的主題都是：「崇建過去如何壓迫弟妹。」

　

我很接納妹妹的陳述，而且那些大部分是事實。當我接納了這一段過去，帶著愛來看待彼此，妹妹與我的關係更如實了，而且過去因為靠近而衍生的痛苦與受傷減少了，我們相聚且感受溫暖的時間增加了。

　

我與兩個弟弟的關係亦然，如今我們可以坐在一起談話，甚至為一個目標共事，彼此可以聚在一起渡假，也可以聊著過去的傷痛，聊著過去我們的成長與痛苦，對我而言，是非常美好的結果。

　

還有我與後母的關係，亦從衝突、疏離、抱怨，走向彼此安然且親近。後母亦有四個孩子，年齡與我相仿，我們雖非混和家庭，但是彼此的生活習慣不同，彼此掛心與在意的事亦不同，對於生活中的習慣、金錢使用，都各有期待與困難。尤其後母與父親的關係亦然，他們都各有孩子關注，彼此的關係常有緊張時刻，孩子在家庭裡的應對顯得困難，但是我們都能走出困境，家庭關係比較和諧安定。

　

我的父親過去曾說過，帶我們幾個孩子長大的期間，家庭破碎了，孩子不僅功課差勁，行為也都出現偏差，父親怎麼都無法挽回，他的心整個碎了，常常躲在被窩裡痛哭。

　

我不知道父親怎麼走過來，而重新陳述父親的心路歷程，我心底有深深的尊敬。如今回想成長的過程，父親給足孩子們關愛，讓我們幾個孩子有機會向上，再走到今天的和諧關係，這一條路實在太艱辛、太痛苦。

　

在我們家庭和諧之後，父親常說的話就是：沒有想到全家能變成這樣，作夢都沒想到會這樣，他感到心滿意足了。我認為這一切的改變，除了父親堅毅持續的愛，兄弟妹心中也彼此有愛，薩提爾成長模式是一個轉化器，是一個幫助彼此覺知的方式，使整個家庭的關係走上成長的道路。

　

從自我的成長到家庭的關係和諧，這一條路走來讓我感動不已，而且其中充滿了珍惜與感激。

我的用意是與全班連結，我想了解他們真實的處境，

雖然我心裡已知真實情況，但是真正談出來，

就有機會彼此覺察，也有機會彼此改變狀況，

有機會教導孩子如何面對無聊或聽不懂的課堂。

當我的個人內在整合，易於覺察自己了，從覺察自己的情緒、應對、觀點與過去的關聯，我擁有了更寬闊的內在。除了個人敏銳度提高外，情緒穩定寧靜，家庭關係改變，運用在輔導工作更自由，在班級經營上也更穩定了。

　

我曾經一個班級帶領二十個多動症、妥瑞氏症的孩子，並且自由開放觀課，這份信心來自多年浸潤薩提爾模式，還有多年帶領孩子的經驗。

　

一、薩提爾與班級經營

　

到我課堂觀課長達兩年的羅志仲老師，曾經看見班上來了一位學生，經常不自覺狂吼，發出怪異的聲音，如同電影《叫我第一名》（Front of the Class）中的主角。孩子來的第一節課，班上的孩子無不側目，我僅僅對班上說幾句話，隔週再次上課時，孩子不自覺的狂吼即停止了。

　

羅志仲老師經常分享，即使其他人說那幾句話，也不可能讓孩子停止吼叫。羅志仲老師的觀察頗正確，因為一則妥瑞氏症是不由自主，二則我對全班說話的目的，不是為了制止孩子吼叫，而是讓全班理解他，並且讓全班瞭解若是受到幹擾，我會在三堂課以後處理，我會負責協調如何面對。

　

也許是孩子覺得安全，也許是我的內在穩定，孩子隔週之後就再也不叫了。

　

這個結果我視為老天爺幫忙，一般人看不出任何端倪。

　

但是觀課者最常看見的是：某位學生太興奮，因而吵到他人、跟他人說話，或者幹擾課堂秩序。我常常穩定喚那位孩子的名字：「XX，站起來。」

　

當我陳述客觀事實，再問明原因，幫助孩子覺察，也幫助孩子瞭解規則，隨即請孩子坐下。

　

很多觀課者會問我：「為什麼只讓孩子站幾秒鐘？」

　

我認為即使站幾秒鐘而已，孩子覺察與專注的時間也延長了。因為我是一名教師，我的職責是「教」，並不是處罰。孩子在事件中，應被教導覺察，大人的教導即是一個示範，教師就是最佳示範者，我認為這都是教育的一環。

　

比較困難的狀況，是孩子被叫起來以後，覺得課堂很無聊，那麼教師要如何應對此狀況呢？這就是一個高難度的課題。如今「學思達」的教學導入教學系統，大大減低孩子的無聊感，班級經營也就更容易了。

　

我認為自己是個用心的老師，課程內容亦有趣，且能帶給孩子學習。然而即使我如此認為，亦有可能孩子覺得無趣，那麼要如何面對這個狀況呢？

　

我在《麥田裡的老師》一書，寫了三段教學經驗，場景是開放觀課的教室，還有示範教學現場，孩子卻反應無聊、聽不懂上課內容。我從三段故事中，挑出兩段教學與班級經營相關的內容，重新整理這兩段故事，重新提出我的觀察，並且放在此篇章中。

　

二○○七年，輝誠的學思達尚在醞釀，我則是以故事、討論與多元課程為主軸，有一部分與學思達類似，不少人對我上課方式感興趣，常問我可不可以隨班觀課？我都邀請觀課者隨時入班，但課後班或體制外開放教室，難度非常低，與輝誠體制內開放課堂，不可同日而語。

　

開放課堂

　

當年我開創千樹成林作文班，臺中古典音樂電臺邀請專訪，主持人對我上課方式感興趣，主動前來課堂旁聽。那天是國小作文，年齡層是小學三年級，總共二十三個學生。傳統上教師唱獨角戲有個問題，即是成敗在教師身上，主角並非學生擔綱，而學思達則以學生為主體，翻轉了過去的課程進行方式，讓學生參與度完全提升。當天的作文課我講故事，並且與孩子互動討論，但是我講的故事不精采，連自己都覺得乏善可陳。

　

三年級的孩子們形成班級文化，很有耐心的聆聽著課程，等待著故事會不會有轉折。但眼看著時間點滴過去，故事仍然沒有特別吸引人之處，討論也就顯得無力了。課堂間有個詹姓女學生，應該是聽得不耐煩了，很大方的舉手告訴我：「阿建老師，今天的故事好無聊哦！」

　

這是我課堂裡比較特別之處，孩子們與老師真誠說出感想，而不是玩耍、分心、搗蛋或諷刺老師。

　

孩子突然舉手發言，提出的問題是「課程無聊」，可見孩子真心尊重我，也全心參與課堂。即使如此，我仍覺得十分汗顏——尤其在觀課者面前。但這也是示範教學的一部分，孩子坦然說出想法，我亦以他們為榮。

　

那一剎那我應該是感到驚訝，並且自覺課程很不精采，而孩子們看法和我一樣呀！但我的衝擊瞬間過去，那是我自我覺察及自我應對內在的工夫。

　

我也很誠實回答孩子：「對呀！我也有這種感覺，故事真的滿無聊的。」

　

若是課堂教師聽見孩子回饋，是在觀課者面前提出，不是正面欣賞教學的意見，老師會怎麼應對呢？可能會受到頗大衝擊。若是未覺察內在衝擊，未思考如何應對自己內在，也許敷衍、解釋、指責、開玩笑或者忽略，也有教師會問：「那應該怎麼上呢？」

　

在傳統的課堂中，教師是授課主體，若是教師問學生該如何上課，一則孩子回答不出來，二則孩子說了教師亦難做到，三則是如何帶孩子討論，因為教師鮮少接受討論的訓練，要與學生做到充分且有效的討論也是難題。

　

當我誠實陳述自己看法時，另一位陳姓男學生舉手了：「阿建老師，這麼無聊的故事，為什麼我們還要坐在這兒上課？」

　

一時之間，更多孩子呼應這說法。

　

孩子可以這麼天真、誠實表達自己所思所感，那是我非常欣賞的班級文化。但欣賞是一回事，真的發生這些狀況，加上有外人入班觀課，那實在是令教師痛苦的時刻。

　

孩子說得太有道理了，我沉思了一會兒，應對內在的不安，當自己有了覺察且應對之後，內在便穩定而思緒清晰了，轉成欣賞孩子的率真。

　

我誠實的回應孩子們：「真是不好意思，今天的故事只能講成這樣了，不過，我並不是每堂課都無聊的，你們可以給我一點兒時間？或是先接受一堂不夠精采的課嗎？我會想辦法扭轉回來。」

　

誠實以對是我新的慣性，過去可能會有受傷的應對，如今已經改變了慣性。孩子與大人的互動，就是一場生命的學習，班上所有的孩子紛紛答應，表示他們可以理解與接納。隨後我們進行了剩下的課程，我自覺故事還是不精采，但孩子們仍舊專注認真。

　

如今我挫折的機會少了很多，但是這一路的挫折不少，也留下了這些故事，我理解了挫折是一種感受，若能坦誠一致的面對，可能會看到更多美好的景緻，那麼，挫折也就不會是挫折了。

　

另一則示範課程的小插曲，則是到一間學校，為不認識的孩子們授課。

　

失控的民謠課

　

當時是二○○六年春天，某間學校的家長會長希望我為四年級的孩子們授課，並且請家長與教師在後觀看。我原本不想答應，因為會長要我去教三堂課，課程內容是「樂府詩與民謠」，從引導孩子討論詩、聆聽民謠歌曲，到了解樂府詩的精神，這是我在山中學校很成功的課程。不過這是一門有深度的課程，如何讓十歲的孩子進入，並且領略其中的美感？如何聽懂瓊．拜亞（Joan Baez）？如何進入巴布．狄倫（Bob Dylan）？如何理解「青青河畔草，綿綿思遠道」、「上山採蘼蕪，下山逢故夫」、「上邪！吾欲與君相知」？

　

會長拍胸脯保證沒問題，孩子們天資聰穎，長年浸潤詩歌，也接受音樂教學課程，請我務必去分享課程。

　

教室裡共有三十幾個孩子，對外來客人充滿好奇，非常熱情的歡迎我，教室還有十來個教師與家長。然而歡迎是短暫的，新鮮感覺轉瞬即逝，對我的禮貌亦不復存在，何況孩子為何要忍受無聊的示範課程？

　

我帶領詩的討論，孩子們意興闌珊，對詩的好奇心挑不起來，也沒有太深的背景知識。他們討論的內容鬆散，提不起絲毫興趣。當我為樂府詩舉例時，孩子已經坐不住了，開始在教室聊天、埋首於自己的事、和隔壁同學打鬧，更有人讀自己的書。教室裡只有師長專注，而他們更專注於孩子們的吵鬧，學生根本心不在焉，班導師已經忍不住站起來斥責了。

　

如今寫到這一段記憶，我仍能感受當時心情，場面已經失控了，時間卻還沒結束，何況後面還有人觀課，而且還有兩堂課要進行呢！我該怎麼辦呢？內在其實慌亂無章，小劇場不斷交錯，好不容易捱到下課鐘響，嚴峻的酷刑似乎暫時解除。下課時，我為搞砸了示範課程向會長道歉。會長給了我一些指導，說播音樂就會好了，孩子們喜歡聽音樂。

　

第二堂課的鐘聲響起，孩子恭敬的行禮問好，像一群可愛的天使。我從善如流的播放音樂，當瓊．拜亞唱的民謠〈多娜多娜〉（Donna Donna）響起，孩子們不是沉浸於美妙的音樂，而是如坐針氈動來動去，並開始交頭接耳，表情無奈趴在桌上。對我而言，瓊．拜亞的歌聲如夜鶯動人，〈多娜多娜〉的曲調應是孩童就能欣賞，如此好聽又動人的音樂，他們怎麼會無法進入？我也隨著現場狀態心慌，那不是聆賞音樂的現場，而是嘈雜的菜市場。

　

學生脫下天使的外衣，蛻變成超級大惡魔，比前一堂課吵鬧更嚴重，而且才剛開始上課而已。我的額頭開始冒汗，頭腦發脹，心靈不安，內心煎熬得想離開，也想大聲制止他們，但後面有一群「監課」的人。此時心情，只有搞砸過公開課的人能明白吧！

　

當音樂播放完畢，我和他們討論聆聽的感想，卻沒有人理會我，即使有人回應，也只是頻頻說好難聽哦！孩子們乾脆自己玩起來，竟然還有人玩起籃球，我生平未經歷此等混亂狀況，一時之間慌了心神，說話都不知所云了。

　

接著更令人尷尬的場面出現，那顆籃球沒傳好，一蹦一跳的彈到講臺前面。我親眼目睹一顆籃球朝我蹦蹦跳跳過來，瞬間飄過一首詩：「你底心是小小的寂寞的城，我底心是蹦蹦跳跳的籃球……。」

　

我牢牢記得那一瞬間，現在看來是好笑的，但當時場景是難堪的、憤怒的、諷刺的、羞恥的……。

　

面對那顆籃球，我該沒收起來，還給孩子，還是視而不見？

　

面對這樣課堂，我該拂袖而去，大怒訓斥，還是視而不見？

　

我什麼舉動也做不出來，一句話都說不出來，只能靜默停頓於現場，在講臺前坐下來思索，怎麼會這麼荒謬呢？我搞成這種局面，竟然受邀來示範教學？

　

讓孩子同理你

　

我將臉埋在手掌中，看著孩子吵鬧，不知該如何是好。「在講臺前面坐下來」實乃無助無望之舉，我不知道還能怎麼樣。所有觀課師長都抬起頭，望著我那一刻的身影，我不知道他們心裡是如何想。

　

有孩子注意到我，示意同學小聲一點，也有孩子主持公義：「安靜一點啦！老師生氣了。」安靜的訊息傳遍整個班級，這一班「惡魔」瞬間安靜了，全部靜悄悄注視著我。

　

我仍然不知道該怎麼面對他們，看著孩子們天真的臉龐，覺得他們好純真呀！既然他們聽不下去課程，還要他們怎麼辦呢？當我還是學生時，也是分心、講話、睡覺、看書，到了大學就大膽蹺課了，這就是真實的處境啊！我能苛責這些孩子嗎？或者我只是自責亦無用！薩提爾強調的是負責，負責即是不當「受害者」，勇敢承擔此刻的責任。

　

我相信輝誠若是見了這樣的場景，會告訴我將課堂改成「學思達」教學模式，就能徹底改變這樣的狀況。但是處於當時的情況，我已經將課堂「搞成」這面貌了，還能怎麼面對呢？

　

有些孩子很善良的關心我：「老師，你怎麼了？」還有孩子說：「老師，你看起來有心事哦！」說我有心事的孩子，一派天真爛漫，是真的想關心我。她說得有幾分準確，我的確有心事，心裡想著如何面對，這也算心事吧！

　

我點點頭回應了。她趕緊補上一句話，關心我的狀況：「老師，爸爸說有心事要說出來，不然會生病哦！」

　

聽到孩子的童言童語，我很想笑出來，他們還是很可愛。與此同時，我深深呼吸，覺察心裡的憤怒、難過、無奈與煩躁。我感到逐漸安頓，身心平靜下來，比較安然面對了，覺得就算搞砸也無妨。

　

我突然有一個靈感，與孩子以對話連結，因此回應問話的孩子：「如果我說了心事，妳會幫我嗎？」那孩子目光誠摯的點點頭。

　

對話不能只跟一位孩子，而是要將全班拉入對話，這場面比一對一對話困難。我又指著另一個男生問，「那你呢？你會幫我嗎？」那男生偏著頭想了一下，聰明的回答我：「你先說說看，我再考慮。」

　

我問了班上幾個孩子，差不多都是這兩個答案。我問孩子們：「願意幫助我的舉手。」再問另一個選項：「願意先傾聽我的問題，再決定幫助我的舉手。」基本上全班都舉手了，兩個問題的選擇，都有可能願意幫助我。

　

我的用意是與全班連結，我想了解他們真實的處境，雖然我心裡已知真實情況，但是真正談出來，就有機會彼此覺察，也有機會彼此改變狀況，有機會教導孩子如何面對無聊或聽不懂的課堂。

　

我向他們坦誠自己的內心：「我剛剛上課很沮喪，因為班上亂哄哄，講話的講話，玩球的玩球，沒有人在意我。我很好奇，是不是你們討厭我？還是你們故意搗亂？或者你們聽不懂？也許你們沒興趣？要不然怎麼都不尊重我呢？」

　

重新建立討論的規則

　

當時是二○○六年，我已離開山中學校半年，在山中學校學會「討論」，深知若是問孩子怎麼了？這群十歲的孩子，大概會天馬行空、不著邊際的「亂談」，或者不敢真正說出問題，因為班級文化未形成，而這是一次性的示範課堂。因此我描述了自己內在，描述了客觀事實，也陳述了我一部分詮釋，並且以選擇題詢問，讓孩子們能想想我聚焦的提問。

　

我發現過去的老師，只要很會「說」即可，但是時代愈來愈進步，到了加速的年代，教師的權力愈來愈式微，傳授知識工具愈來愈多元，孩子要查找資料可以上網，要聽精采課程可以上網，老師不僅要擁有「說」的能力，最好還有喚起孩子好奇心的能力，還有帶領孩子討論的能力，而這些能力的前提在於「提問」，亦需要長久的訓練養成，因為我們這一代人的養成，只允許聽話，最好少「好奇」，遇到要提問的狀況，常常變成質問而非提問，遇到討論就打死結的夾纏。

　

經我提問之後，孩子們七嘴八舌的回應。遇到此種情況，亦讓教師束手無策，我在山中應對過無數次，已經懂得如何歸納意見，而不是漫無目標的問他們：「你們覺得該如何解決？」

　

若是我這樣問他們，常常會將對話引導入死衚衕，因為孩子們不會有答案，就算有答案亦非良策，或者並非可以實踐的方案，老師處境就困難極了。

　

我針對上述選項，做了一個調查，這是就我聽到的意見，做一個核對與歸納，結果票數最高的是「聽不懂」，其次是「很無聊」。

　

我心想「聽不懂」應該就會「很無聊」，只是那些孩子很善良。

　

課程進行到這兒，不是我預先安排的狀況，但此時他們參與了課堂狀況的討論，我已經不沮喪，而且感到新鮮、有活力，那常是很多孩子的問題，也是我當學生時常遇到的困難，但沒有老師曾與我討論過。

　

接下來的課程，進入討論比上課更高層次的問題，我和孩子們一起討論「平常上課聽不懂時，怎麼辦？」

　

他們的答案很有趣：「回家問父母」、「下課問同學」、「去補習班就會了」、「管他的」、「聽不懂就不上課了」等。

　

這個班級僅是一次性的講座，並非長期經營，因此還未建立屬於我的班級文化。但是我可以透過討論，建立短期的教室規則，聚焦我們共同的目標，建立一個屬於我與他們的課堂規則。

　

我邀請他們在我的課程裡，遇到不懂或無聊的時刻，大膽舉手發問，不要白白浪費時間，並且不可以聊天與玩耍，我會盡量讓他們都懂，也希望能盡量讓他們投入。與此同時，我制定了課堂規則，吵鬧的人會被我點名「站起來」。孩子們都答應了，我再重新確認，感謝他們的配合。

　

第三堂課的狀況改變了，絕大部分的學生專注聆聽，還有孩子被音樂感動而落淚，我試著放慢上課節奏，時時確認他們的狀態，穿插了淺顯的故事。

　

課堂回到我期望的軌道，經歷了幾個步驟：覺察自己 → 坦然面對 → 提出問題 → 帶出討論 → 制定規則 → 做出修正 → 時時確認。這些步驟都是從經驗得來，也是從薩提爾模式學習而來。

二、薩提爾與教學方法

　

我在山中教書的時期，就已經將故事、討論、思考與表達融入課程了，這是浸潤薩提爾模式的授課歷程，因為薩提爾模式的精神：重視和諧、平等、自由與價值感，並且透過傾聽、表達與提問的方式進行連結，如今看來與輝誠的學思達很接近。

　

羅志仲老師曾於二○○五年拜訪山中學校，並且到我的課堂觀課。他曾在演講中數次提及，當時課堂帶給他的感想。

　

他提到那一次課堂在晚間，他與孩子們先在教室落座，全班二十餘位孩子上課，在我還未進入教室之前，他們「橫躺」在桌上、雙腳在桌上翹著、椅子往後仰著……羅志仲老師驚訝極了，其實那是山中學校的文化，孩子上課很自由，更何況那是下課時間，但是對外人而言還是很震撼。

　

更令羅志仲老師驚訝的是，這樣的狀況在我進入教室後依然沒有改變，學生的坐姿依舊，閒聊談話亦依舊，我進入教室也沒有「起立，敬禮」的儀式，學生幾乎無視於我的存在。對我而言這是學校的文化，但是對我沒有妨礙，取決於我有自信掌握這種情況。

　

羅志仲老師稱自己更驚訝的是，我進入課堂開始上課，並未管理教室秩序，卻迅速帶入故事與提問，不過一、兩分鐘，孩子紛紛坐好了，全神貫注於課堂，並且頻頻舉手發問。

　

這樣的教學經驗，我帶入的是故事，讓孩子興味盎然；帶入的是提問，讓孩子被聚焦；還有一個是我帶入的節奏，上課的節奏與說話的節奏，能讓班級專注於我的語言，那是我從薩提爾模式導入的「語態」。

　

當天上的課程是「童話改寫」，班級混和著十至十八歲的孩子，是一門選修課程，全校一半的孩子都選修了，主因是這是門有趣的課程。

　

一學期總共十堂課，我分別介紹十篇經典童話，比如《三隻小豬》、《白雪公主》、《小紅帽》、《賣火柴的小女孩》、《美人魚》……並介紹十種戲劇類型，比如喜劇、悲劇、悲喜劇、驚悚劇、通俗劇……我要學生為原本的童話改寫戲劇類型。

　

當天的童話是《白雪公主》，介紹的戲劇類型是「悲劇」。然而，我並不是告訴學生什麼是「悲劇」，而是討論什麼樣的戲劇，讓他們覺得是悲劇：最悲傷的戲是什麼？包含著什麼樣的要素呢？如果抽掉某部分元素，那還是悲劇嗎？我邀請大家為「悲劇」下定義。

　

我提問學生：「既然世人都喜歡歡樂，悲劇為何會存在？」

　

學生對悲劇的看法各有不同，自己的經驗也各有不同，討論時他們歸納各種意見，還會彼此辯論觀點，課程就活絡有趣了，我只是在講臺上主持對話，也適時提問與挑戰他們。

　

我讓大家充分發言之後，以故事講述一則悲劇，那次講述希臘悲劇《伊底帕斯王》（Oedipus the King），同學們聽得心驚肉跳，也發表悲劇的要素，接下來就是他們的討論時間，看如何將他們剛剛歸納的悲劇元素，融入白雪公主的故事呈現。

　

引發興趣與學習動機

　

學生進行分組很有意思，分組方式亦是現場討論，有時大夥兒決議挑人，有時候隨機選擇穿拖鞋者一組，穿藍衣服者一組，戴手錶者一組……。

　

每組各選擇一位主席，也選擇一位記錄，分組討論二十分鐘後，要選擇呈現白雪公主悲劇的方式，可以演戲、雙簧、旁白、說故事、唱歌、相聲……。

　

我設計了一個機制，當每一組都呈現完畢，請大家公開表決最悲劇的組別，讓大家集體討論各組的悲劇，到底哪裡表現如悲劇？哪裡一點兒都不悲劇？

　

在個別討論時間，我便到各組去旁聽，每一組都盡力鋪陳，討論悲劇元素的安排。當我走到小花這一組，身為組長的小花請我離開，因為「天機不可洩露」，並向我拍胸脯保證，他們這一組「絕對悲劇」，劇情「超級悲哀」，肯定贏得大家票選第一名。

　

我記得自己開玩笑的說：「有這麼悲傷嗎？」小花說：「真的好悲傷！我們自己都快哭了。你等等就可以聽到了，保證你痛哭流涕。」小花的回應很好笑，我很樂見他們的投入，仍不忘提醒他們：「這樣就是悲劇了嗎？」

　

正式發表作品的時候，大部分的創作不像悲劇，但是學生投入發表與討論，很讓我樂在其中。輪到小花那一組發表了，身為故事主講人的小花表情嚴肅，而同組的夥伴在一旁演默劇。我記錄小花當時的故事如下：

　

「第六個小矮人躲在樹叢保護白雪公主，卻被壞人發現了，一枝箭『咻』的射過來，穿透了心臟，刺穿了他純真不求回報的愛。小矮人吞下最後一口氣以前，一雙眼睛瞪得好大，痴痴望著公主，深情的、衷心的、無悔的，希望她能活得好好的，雖然公主並沒有發現，又死了一個關心她的好朋友……。」

　

小花口沫橫飛的講述，一旁飾演小矮人的阿陽，做出垂死掙扎。瞬間，阿陽又轉為另一個角色，準備再度接受死亡的演出。有趣的是，聆聽的同學不感悲傷，反而捧腹大笑。我掐指一算，已經死七個人了，這齣悲劇將如何收尾？

　

小花還未講完，竟然轉著頭問我：「好像不悲傷哦？」班上同學聽了更是大笑，完全沒有悲傷氣氛。我請小花專注講完，但還是不忘插嘴：「這就是剛剛所說，那一齣驚天動地，絕對讓我悲傷的悲劇嗎？」小花點點頭說：「對呀！剛剛我們討論很悲劇，怎麼現在一點都不悲劇？」

　

小花講述最後一段改編，最後劇中人物的「好人」全死光了，除了巫婆還活著之外，七矮人、侍衛、王子、公主，全都死狀甚慘。可見得他們很拚命、很用力的，要將這齣戲寫得「悲」一點——只是聽起來很好笑罷了。

　

集體表決的時間到了，小花這一組落榜了，竟然只有一位同學支持，連小花也不支持自己故事，導致表決排名墊底。每一位參與表決的同學，同時也是參賽者。但是學生很客觀，從未發生過爭議。

　

獲得大家讚賞的一組，是白雪公主被後母賣到窯子，歷經波折和王子相愛，但過不了幾天好日子。後來王子外遇了，白雪公主為了成全王子名節，委屈不說出真相，不讓王子身敗名裂，最後竟遭到誤解與陷害，被王子私下處死了。

　

明明小花這一組的「悲劇」死了最多人，卻沒有人感到悲哀，甚至還有人覺得好笑咧！這是怎麼回事呢？

　

全班學生一起討論悲劇元素，同學紛紛表示，小花組的悲劇不撼動人心。白雪公主像沒有生命的軀殼，劇中人物沒有「崇高的」驅動力，卻要保護這個「白痴公主」。

　

「好人」全死光了，卻不能稱為「悲劇」，為什麼呢？當時有位同學稱之為「慘劇」。「悲劇」與「慘劇」有何區別？學生說報紙上報導全家被滅門了，讀者知道很多人被殺了，但看不到感動、撼動人心的元素，所以就稱之為「慘」，同學們莫不鬨堂大笑。

　

小花靦腆的摸摸頭說：「原本以為一定會拿冠軍的！想不到變慘劇了，難怪我們都覺得怪怪的，又說不出哪裡怪！」

　

羅志仲老師參與這一堂課，讚嘆學生的秩序、討論與發表。我如今思索當年的課堂，感覺有一點輝誠「學思達」的影子，只是輝誠是有意識的，要將傳統講述改變成豐富、專注、有學習動機、活用思考、訓練表達的課堂；而我是無意識的，並未企圖改變課堂。而且輝誠的「學思達」是可學習的，我的課堂仍舊是倚靠個人風格，不過已可以看出，薩提爾的精神與學思達的精神頗有相輔相成之處。

崇建曾在工作坊時問我，我是怎樣看待他與薩提爾？

我說，學思達需要薩提爾，薩提爾可能也需要學思達，

我後來才慢慢發現，學思達和薩提爾有很多相似之處，都一樣重視對話，

重視成長模式，幫助我們在知性與理性中不斷連結與進步。

二○一四年底，我和崇建同受新加坡友人陳君寶兄之邀，參加南京行知小學舉辦的「教育論壇」，擔任講座。在此之前，我和崇建素未謀面。

　

當時我已經推廣學思達一年餘，表面上我熱情十足、意氣風發，但骨子裡卻長久存在驕傲自大與目中無人，所以此前我到新加坡演講，聽友人誇薩提爾多好、李崇建多棒時，大多微笑以對，內心卻不以為然。一回到臺灣，我馬上發揮自學能力，在網路上自學薩提爾相關報導、文章與書籍，得到的結論是「不過爾爾」，可見當時我有多夜郎自大。

　

我一方面驕傲自大、目中無人，另一方面卻極度怕生，儘管我推廣學思達已感動了一些老師及少數企業家，但因驕傲自大而自然產生的應對方式與慣性指責，演講時常批評這個教學法、那個教學法如何如何，流彈四射、刀光劍影，反倒招來一些反擊文章與冷嘲熱諷（後來我才發現，人家對學思達似乎沒意見，對張輝誠這個人才有意見）。

　

在這種情況下，有一天我在網路上意外看到崇建寫的文章，那是他在新加坡演講後待在旅館，特地抽空看我在臺大演講的影片，然後寫下〈我看張輝誠演講翻轉教室〉一文，裡頭提到：「張輝誠的演講，我大部分都同意，只是由體制內教師說出來、做出來，我認為相當不容易……但我是從體制外至課後教育教學，比起張輝誠在體制內這樣做，便大大比不上他了。」初看文章，竟有一股莫名感受湧起：暖暖的喜悅，但同時閃現著自我感覺良好：「李崇建，還滿識貨的嘛！」

　

初次相遇

　

即使如此，我還是怕生。出發到南京前，我暗自祈禱千萬不要和李崇建同班飛機，而且到演講會場前也千萬不要遇到。人算不如天算，我在桃園機場櫃檯剛劃好位，拿到機票，剛轉頭就聽見有人喊我：「請問是張輝誠老師嗎？」我回頭一看，竟然是李崇建！

　

我心中千迴百轉、有千百個不願意，但基於禮數仍努力堆出笑容，很是表裡不一的說：「李崇建老師嗎？真高興能遇見您，幸會，幸會。」後來根據崇建的回憶，我當時的表情十分糾結。

　

崇建很快展開對話，我也很快進入防衛狀態，但他語氣平和，不卑不亢，既沒有討好，也沒有高高在上的鄙視，讓我覺得很舒服。一開始我們客氣聊著，忽然，他開始談起自己的成長經歷，父親一九四九年到臺灣，歷經九死一生，多次瀕死，費盡千辛萬苦掙扎求生，好不容易成為一名教師，生下四名子女，崇建是老大，只是好景不常，母親卻和女情人私奔了。

　

我當時大吃一驚，傻傻的重複確認了兩次：「是女生嗎？」崇建依然語氣平和的說：「是女生。」我心中不禁感嘆，崇建的母親實在太前衛、太先進了，那麼早就追隨自己的愛情而去，而且還拋夫棄子。

　

這件事對崇建全家是一大打擊，他當時還只是小學生，因此內心有許多壓抑、委屈和憤怒。他渴望母愛，但又失去了愛；他想和父親連結，但是一見面常常吵架，離開家之後，卻又想念父親。好不容易高中畢業，大學聯考卻落榜，一考再考，五年考了四次才考上東海大學中文系（那時我心想：「天啊，這要考五年？我應該不用看書都可以考上了！」可見以前的自己多麼自大）。大學畢業，找不到工作，期間做過工人、酒保、記者等各式各樣的工作，直到進入全人實驗中學教書，才漸漸穩定下來。

　

崇建講完後，我一如往常的自尊心作祟、自大狂發作，第一個念頭是：「要比家庭慘，是嗎？誰怕誰！」我也分享我卑微的家庭，外省老兵父親和心智年齡約莫七、八歲的阿母，從小生活在不和諧的家庭、幽深孤獨的心靈，以及幾件埋藏內心深處，關於我阿母受辱的事，講著講著，我忽然跟崇建說：「其實你看我這樣充滿防衛又充滿攻擊的性格，只是內心自卑的保護色。」

　

崇建聽了說：「輝誠啊，其實像我們這種家庭長大的小孩，都很容易變成這樣。」我沒想到他的回應是這樣，很特別，剎那間彷彿有道暖流流進心底深處，有說不出來的感覺。事後我經常回憶這種感覺，可以說從小到大，從未聽人對我講過如此溫暖的話。

　

交換彼此教學經驗

　

接著崇建講起他在實驗中學教書，因校長老鬍子推薦，和學校同事公費到臺北參加薩提爾大弟子貝曼開設的工作坊，過程中一直哭，深受感動。

　

後來他更自費再度參加貝曼兩年的進階工作坊，深入浸潤薩提爾，尤其在薩提爾成長模式和冰山，多所究心、別有領悟，深刻改變了他的應對、教學，也改變了他的生命，進而影響他的家庭：他開始與父親和解，用薩提爾協助三名弟妹，甚至也與親生母親和解，開始照顧母親的情人。他覺得薩提爾深刻幫助、改變了他，因此想把薩提爾介紹給更多人，幫助更多人。

　

當崇建講完後，不如為何我的自尊心又開始作祟、自大狂再度發作（其實這就是薩提爾所說「低自我價值」會有的反應），閃過的念頭是：「要來比誰厲害，是嗎？誰怕誰！」我便開始慷慨陳詞，說自己如何花了十七年打造出學思達，接下來又要花十年推廣，要憑一己之力改變臺灣填鴨教育，甚至全世界的華文教育，講得眉飛色舞、激昂不已，目的只有一個：勝過李崇建。

　

我講完後，應該是昂著下巴，等著崇建甘拜下風，沒想到他的回答卻是：「我比較隨興，沒有像你這樣熱情、有方法、有策略。真好！」突然間我有些不知所措，崇建既沒有討好，也沒有指責（通常自大狂很容易激起人的負面情緒，導致交相指責），更沒有打岔、顧左右而言他，而是和諧一致的關注我的狀態，也在乎他自己的狀態。我原本好勝的心，想勝過別人，踩在別人的頭上，忽然踩了個空，卻沒有往下墜，而是飄浮在雲端，被溫暖的肯定託著 。

　

後來我才慢慢領悟，一個內在平和的人確實具有能量，無論對方處在何種狀態（各種情緒或不同的應對姿態），他都可以用自己的平和之氣，讓對方逐漸冷靜下來，恢復平和。反過來說，若一個人沒有能量，面對對方的負面情緒，則容易被牽著鼻子走，隨之一起變化，逐漸生出負面情緒，然後爆發。

　

舉例來說，面對一個極度憤怒的人，能量不足的人一開始也許還能平和麵對。但時間一久，不知不覺心中憤怒之氣漸次增生，慢慢蓄積於胸，最後表現於外，甚至被憤怒所控制，做出自己始料未及的衝動傻事。以物理學原理類比，這便是情緒的一種「共振」現象。

　

我和崇建一路從臺灣聊到南京，最後他告訴我：「輝誠，不瞞你說，我感覺內在的能量愈來愈強大了！」倘若之前我沒見過毓老師，很可能誤以為這話是神棍或宗教詐騙之術，但我曾親眼見識過毓老師發自內心的剛毅強健之氣，即使一百多歲，依然氣象莊嚴的對學生講述中華傳統經典，精采淋漓，真做到「天行健，君子以自強不息」。

　

毓老師上課常說：「成就事業，心要像鐵一樣堅，像水一樣平。」像水一樣平，看似比像鐵一樣堅來得容易，但其實一樣困難！崇建說這話，便是他已透過薩提爾的鍛鍊做到「像水一樣平」，在平靜的內心中去觸及古哲人們所說的「中和」、「禪定」、「逍遙」、「心齋坐忘」、「心凝形釋」等境界，融通宇宙之間的巨大能量，轉為自己的能量。

　

到了南京，我先演講完，接著換崇建上場。他講著講著，底下一位馬來西亞校長居然當場就落淚了，我甚覺不可思議。崇建結束後，換另一位教授上場，演講時語調高亢，甚是激昂，崇建便在一旁輕鬆向我解說：「這是典型的超理智應對姿態。」後來再換我上場和三位教授對談，言談間我發現三位教授對中小學真實現場外行，再三空談理論，有些受不了，好戰性格興起，便演變成崇建口中所說的，我一人舌戰群雄。

　

這趟南京之行，我幾次與崇建私下對話，察覺到薩提爾模式可以在焦躁又充滿衝突的世界中，提供最簡便的安定方法，以心理學為基底，親身感受與體驗為主，沒有玄虛，不涉信仰，可讓躁動的人們感受到自我內心深處的寧靜、平和與喜悅，可以安頓自我。而自我平和了，又生出能量，進而安定他人。

我又想到，如果可以跟崇建合作，將薩提爾模式融入學思達，攜手進入臺灣體制內的教育現場，幫助老師內在安定，老師就能安定學生，甚至安定家長，現在的學生將來長大後成為家長，又能安頓自己的小孩，一人改變，如漣漪般擴散，形成良性循環，這是何等可貴、何等開創之舉！

　

我忍不住興奮之情對崇建說：「崇建，學思達需要你的幫忙！不，是全臺灣老師都需要你的幫忙！學思達加上薩提爾，會讓老師內外雙修，功力大增，深刻改變臺灣教育現場！我們一定要合作！」

　

學思達連結薩提爾

　

我說要和崇建合作，讓學思達連結薩提爾，這話並非空口說說，而是真正付諸實踐。

　

回到臺灣後，我開始運用學思達後援會捐助的經費，邀請崇建連續三屆參加學思達年會，為來自海內外數百位學思達老師舉辦工作坊，介紹薩提爾；又邀請崇建特地為學思達核心老師上課，連續兩年舉辦三天的初階、進階工作坊。

　

我們在全臺各地舉辦學思達工作坊後，常常就緊跟著舉辦薩提爾工作坊，後來也合辦「學思達X薩提爾」工作坊，例如曾在臺東均一中小學、臺中育英國中、靜宜大學辦工作坊，參與的老師人數一場比一場多。

　

我出版《學思達增能》、崇建出版《薩提爾的對話練習》，我們便在臺北誠品書店對談；美國友人潔西卡主辦學思達加薩提爾工作坊，我們也一起到洛杉磯對談；甚至在鄭州貝斯特集團董事長李蔚起的支持下，一起實現「學思達加薩提爾」的真實學校；現在又真正將學思達和薩提爾連結起來一起出書。

　

學思達連結薩提爾的意義在於，學思達可以讓老師的教學方式改變，在課堂上培養出學生多元能力，此一過程又反過來培養出老師本身的多元能力。如果又能做到學思達的標準，隨時開放教室，老師將會走向另一條驚人的成長之路。再加入薩提爾，老師的內在會更趨平和穩定、更加厚實自由，也就可以帶給學生同樣的平和穩定與厚實自由。

　

薩提爾滋潤了學思達，同樣的，學思達也在某種程度上滋潤了薩提爾，崇建常說，他帶領工作坊的方式也受到學思達教學方式的影響，逐漸採用學思達來進行工作坊，讓薩提爾工作坊的效能愈來愈好；再者，因為學思達核心教師不斷深入學習薩提爾，為了幫助學思達核心教師而舉辦的薩提爾進階工作坊，也讓崇建繼續深化薩提爾，創造出愈來愈精深、細膩又高效的進階薩提爾工作坊課程內容。

　

當然，臺灣原本就有不少人接觸、學習過薩提爾，我相信精熟其道的人應該也不少。但我是透過崇建才真正認識薩提爾，因緣際會和崇建有過幾次私下互動， 才體驗到薩提爾的迷人之處，進而也深入自學薩提爾冰山和家庭雕塑，此一過程真是讓我受益良多。加上隨著學思達工作坊到處推廣而順道大肆宣揚薩提爾，有愈來愈多緊密合作的經驗。但我始終只推薦崇建，選擇和崇建合作，原因如下：

　

第一，崇建成長於破碎家庭，內心有許多憤怒與難以排解的情緒，成長之路困頓而艱難，但他學習薩提爾之後，改變了應對姿態，內心回歸寬闊、平和而貞定的狀態，因為他的改變，進而扭轉了全家的命運。換言之，他自己的生命轉變歷程，恰恰就是學習薩提爾的最佳證明。

　

第二，崇建曾在體制外學校任教數年，這一點很重要，他對臺灣教師和學生有著比其他薩提爾學習者更貼切、具體、深入的認識與理解，也更知道師生之間的困難點和糾結處何在，能透過薩提爾的智慧，準確有效的幫助老師和學生解開許多纏繞的結縛。

　

第三，崇建在臺中創辦千樹成林作文班，每晚都利用課後時間免費與人晤談，提供諮商。大量而頻繁的對話經驗，讓他的對話能力日漸強大。

　

第四，崇建擁有強大的自學能力，每日大量閱讀，自學不倦，不斷吸收各種新知，增強自我能力。加上他感受敏銳、悟性高、擅長寫作、精於演講，使原本冷門的薩提爾在臺灣一時間變得炙手可熱。感受敏銳，讓他可以準確覺察各種語言和非語言訊息；悟性高，讓他得以深入薩提爾幽微難言之處，開發出各種靈活、觸類旁通的細膩關鍵；擅長寫作，讓他可以輕鬆將晤談過程所思所感化為文字，收集成書，便於文字流傳與推廣；精於演講，讓他得以在不同公開場合用語言、真實案例來感動人，他又是極少數可以進行現場對話示範的人，親自示範語態、應對姿態、對話脈絡，常常三五句便讓對方觸動落淚。因此，崇建的影響力與日俱增，超乎尋常。

　

崇建曾在工作坊時問我，我是怎樣看待他與薩提爾？我說，學思達需要薩提爾，薩提爾可能也需要學思達，我後來才慢慢發現，學思達和薩提爾有很多相似之處，都一樣重視對話，重視成長模式，幫助人們在知性與理性中不斷連結與進步。

　

崇建又問我，他很好奇為什麼學思達的老師，學習薩提爾的效果特別高，速度特別快？我想應該是學思達的老師每天都在課堂上進行師生對話，刻意而頻繁的練習，因此進展較快。換句話說，如果課堂沒有學思達，沒有師生頻繁對話，薩提爾失去最重要的頻繁應用與練習，效果可能也就大打折扣了。

　

學思達加薩提爾，相輔相成，其實就是雙贏局面。

學思達重視「課堂對話」，很快就和同樣「注重對話」的薩提爾結合在一起。

薩提爾產生效益的關鍵起始點，在我看來正是「對話」。

雖然一開始是透過對人的好奇，對人的各種非語言訊息觀察、判讀與掌握，

但是最後一定必須透過「對話」，對人的內在進行探索與核對。

二○一八年二月，我和崇建在親子天下的安排下，於臺北誠品書店敦南店舉行公開對談，對談結束後，一位現場朋友問了個問題，他問：「請問兩位，學思達和薩提爾有什麼關聯？」

　

這個問題很有意思，我想從四個共同點和一個互補性來回答 。

　

學思達和薩提爾的共同點

　

一、都注重「對話」

　

傳統填鴨課堂，大多時間是由老師進行單向式講述授課，即使偶爾出現對話，通常多為簡單問答，所佔時間亦不長；但在學思達課堂，學生自學、思考、表達變成課堂主軸，課堂上出現各種不同型態的對話，例如學生進行自學發生疑惑時與老師進行討論的對話、小組內學生們討論疑難的對話、學生上臺表達後老師進行引導與追問的對話、老師開放學生論辯或全班共同討論時的對話……人數或多或寡、頻繁而大量、且以知識討論為主、充滿理性而思考的對話，是學思達課堂最明顯的特徵。

　

學思達重視「課堂對話」，很快就和同樣「注重對話」的薩提爾結合在一起。薩提爾產生效益的關鍵起始點，在我看來正是「對話」。雖然一開始是透過對人的好奇，對人的各種非語言訊息觀察、判讀與掌握，但是最後一定必須透過「對話」，對人的內在進行探索與核對。

　

有一回我和崇建分享自己看的書《F B I 教你讀心術：看穿肢體動作的真實訊息》（What Every Body is Saying），學習觀察肢體動作這類型的非語言訊息，崇建問我：「你知道這本書和薩提爾最大的差別是什麼嗎？在於該書重視『評斷』，而薩提爾重視『核對』。」因此，展開「對話」，就變成「核對」最重要的基礎。

　

當時我回應崇建：「只可惜F B I 面對的人，都不太願意和F B I 對話，真有了對話，對方也未必講真話，於是隻能透過肢體訊息去猜測和判斷真假、有無，讀心術、看穿肢體動作的真實訊息就變得異常重要，這和尋求（薩提爾）諮商的人，會傾聽，可能也願意展開對話，然後可以透過對話進而核對，很不一樣。」薩提爾運用於晤談，很大一部分透過「對話」形式，學思達教學的過程，大部分也是「對話」形式。形式相同，就有了連結的基礎。

　

二、都注重「一致性」的應對關係

　

傳統填鴨課堂，老師用「預先學習」及「壟斷的資料」，讓自己成為教學的獨斷者。因此，當老師進行單向講述教學時，教與學、老師與學生之間的關係就很容易自然形成「上對下」的關係。

　

一旦形成「上對下」關係，老師對學生的應對姿態，就很容易變成「超理智」（上課一直講知識），若是學生不符合教師期待，「指責」便相應而生，例如課堂上老師對學生的言語責備、威脅、恐嚇皆屬此類；若是老師無法控制學生，則可能出現老師「打岔」或「討好」姿態。不論如何，久而久之，老師與學生（上與下）將會自然形成一種「關係緊繃」的狀態。

　

但在學思達課堂，老師將原本「預先學習」又刻意「壟斷的資料」全都給了學生，同時又把老師自己也不懂的地方，再加上學生可能不懂的地方，統統用文字或影片的方式幫助學生可以自己學懂。也就是說，老師和學生在課堂上處於一種全新的關係，沒有「上對下」或「壟斷與被壟斷」的關係，而是「師生平等」的新關係。

　

一旦師生進入全新的對等關係，老師的應對姿態自然就隨之改變，不會是「超理智」或「指責」，更不可能是「討好」或「打岔」，而是走向另一種「平和、鬆寬而自然」的應對姿態。這樣的應對姿態恰恰和薩提爾提倡的「一致性」（congruence）有趨近之似，只是薩提爾談「一致性」談得更加具體而精深，也因為如此，正好又能做為學思達老師鍛鍊自己的新內容與另一目標。

　

薩提爾談的「一致性」，簡略而言，就是一個人可以清晰覺察並接納自己的內在狀態（包括感受、觀點、期待、渴望、自我），能真誠表達自己，同時又能關注情境與他人 （不指責他人、不討好他人、不超理智、不打岔），達到自我身心內外和諧一致、兼顧人、我、事三者間平衡而穩定的狀態。

　

當然，學思達老師透過教學形式的改變，轉換成「平和、鬆寬而自然」的應對姿態，與薩提爾所說的「一致性」尚且相去甚遠，但是光憑這一轉變，就有了向上提升、向內深探的機會與契機，這也是為什麼學思達老師最後都會深入學習「薩提爾」的主因，因為從一開始的外在教學形式改變，隨之自然轉入內在心靈的覺察與穩定和諧。

　

再者，學思達老師在課堂教學的應對姿態自然趨向平和、加上頻繁而大量的對話機會，也就有了頻繁練習「薩提爾式對話」的機會，日積月累、漸進有功，這正是為何學思達老師學習薩提爾效果特別好的主因。在臺灣，崇建曾受我之邀，連續兩年為學思達核心舉辦過三天薩提爾工作坊，由淺入深，循序帶領，後來帶出一批也可以四處分享初階薩提爾的學思達老師，原因也與學思達老師有大量機會在課堂上刻意練習薩提爾對話有關。

　

三、都注重好奇、探索與覺察

　

薩提爾展開對話，是以「好奇」為出發點，對人好奇，然後針對「冰山圖」各層次進行探索。此一過程與「學思達」相似，但略有不同。

　

傳統單向講述教學，直接將知識的來龍去脈、過程與結果全部告訴學生，久而久之，學生便失去「好奇心」與「主動探索知識」的動力及興趣。但學思達是透過資料補足、課程設計、問題設計等方式，以問題為導向，做為學生的學習主動力，去誘發學生天生的「好奇心」，進而展開「自主探索知識」的歷程。

　

學思達是透過老師進行問題設計（通常以書面問題為主，口頭提問為輔）來讓學生自己對知識產生「好奇」、自主「探索」知識；而薩提爾的對話，則是透過發問者本身對受問者產生「好奇」，再經由口頭提問進行「探索」與核對（當然，薩提爾還有另一種方式是自我對自我內在的好奇與探索，屬於自我對話，這裡與教學較無直接相關，暫不討論），兩者路徑雖有不同，但是「好奇」和「探索」的本質卻是一樣的。

　

而且好奇與探索，目的都是希望透過此提問過程，幫助對方自行產生「覺察」。薩提爾希望透過提問，讓受訪者自我覺察到內在的「感受」覺知、「觀點」如何產生、「期待」滿足與否、「渴望」為何、「自我或生命力」何在、慣性的「應對姿態」為何；學思達則希望透過提問，幫助學生「覺察」到學習的真正「動能」、高度「效益」、活潑、愉悅、滿足、成就感、價值感等。

　

四、都注重「成長模式」

　

傳統單向講述教學，容易讓學生依賴老師傳遞知識，老師又習慣透過考試來強化並檢核學生的學習成效，久而久之，學生學習時的無力感與厭惡感便與日俱增，一旦離開學校後沒有老師，很容易就會失去知識主要來源。由於在學校缺少自學的經驗與訓練，加上沒有考試督促，通常就不再讀書，還有經久慣常學習上的無力感與厭惡感，容易對學習與閱讀反感，棄學習如敝屣。學校原該是培養學生學習，甚至培養出終身學習這習慣的地方，最後卻變成斲傷、扼殺、斷送學生學習，甚至是毀壞學生終身學習的地方。

　

再者，傳統單向講述注重培養學生「理解」能力，學生考試時又不能看書，於是又變成培養「記憶」能力。理解與記憶都是低階的認知目標，學校和老師大多隻強化學生這兩個能力，卻嚴重忽略其他能力的養成，這狀態本身就是一個巨大缺陷，更不用說學生離開學校之後，會飛快將在學校學得的知識遺忘殆盡。填鴨教育看似「純知識的成長結構」（因為幾乎不在乎學生的能力），但實際上是一個「知識增長的斷崖結構」，不斷升高到某一個斷崖（通常是學生離開學校、不再有考試），之後便陡然下墜到谷底。

　

學思達，就是希望可以改變「知識斷崖」的結構。

　

學思達透過教學方法的改變，一方面關注學生學習知識的興致，提升學習時的效能，同時拉高認知目標（從「記憶、理解」拉高至「分析、評鑑、應用、創造」）；另一方面又在課堂上時刻關注並訓練學生各種多元能力，如自學、思考、表達、討論、合作、傾聽、表演、判斷等。如此一來，原先的「知識斷崖」就會逐漸被轉為「知識高山結構」與「能力成長模式」，學生離開學校之後，就會處於知識的山腰或山頂，日後隨著新知的不斷出現，知識山峰會愈來愈高，他們依然勇於向上攀爬高峰。

　

同時，在學思達課堂中，學生多元能力會隨著求學時間的延伸（例如從小學到國中、高中、大學、研究所）而不斷積累，從學思達的課堂開始日積月累，學生的自學能力會愈來愈強，思考能力會愈來愈強，表達能力也會愈來愈強，一旦離開學校後，就會是終身學習的另一重要起點，因為這些在學校積累的多元能力會回饋給學生本身，讓他們更有能力與信心，主動而積極的繼續攀登、克服更新與更高的知識山峰。

　

換句話說，學思達本身就是一種訓練學生終身學習的「成長模式」，關於能力的成長與積累，也關於學習的成長與提升。而薩提爾也非常注重「成長模式」，簡要的說，是希望幫助人們擁有：

　

一、高自我價值感：自我價值是個人在當下對自己的經驗與評價，當一個人有較高的自我價值時，就會連結內在冰山最底層的「生命力」或「自我」，自我內在就會提供源源不絕的力量給自己。

　

二、做出更好選擇：當一個人與內在深處的「自我」接觸時，他的選擇就會邁向自由，並且導向健康、幸福、和平與愛，進而又回饋給自身，做出有智慧的選擇。

　

三、更加負責：當一個人與內在深處的「自我」接觸時，他就會更清楚體驗到內在，並且會為自己的感覺、觀點、期待、渴望及自我行為負責，同時又能體驗到自己「存有」的巨大價值，從而能對成為一個完整的人的成長負責。

　

四、更「一致性」：一致性做為薩提爾一個總目標，意指人們在自我成長的過程中，與自己的內在與內在深處的生命能量是和諧一致的；可以時時刻刻體驗到平靜、愉快、充滿愛，與生命產生連結。

　

學思達和薩提爾關於「成長模式」的實際內容並不相同，但幫助他人不斷「成長」的理念卻是相同，並且薩提爾的「成長模式」內容恰恰又能提供給學思達老師，做為教學精進的目標之一，也可以用來擴大學生「內在的成長模式」。關於這一點，學思達老師確實做過不少努力，詳情可見下一篇所述三例「學思達以薩提爾冰山為基底」製作而成的講義，便是此種思維下的成果。

　

學思達和薩提爾的互補性

　

另外，學思達和薩提爾也有巧妙的互補性。學思達在課堂上主要幫助學生進行「知識的自學、探究與對話」，偏向「知性」，但在知性的教與學過程中，總是會穿插著「情意的學習、探究與對話」，例如當學生遭遇學習挫折時（如看不懂、學不會、答不出來、討論出現爭執等）的反應，或是學習知識時連結個人經驗（如個人身世、家庭狀態、親子關係、同儕相處等），經常就會走向「情意的分享、探究與對話」，這時候如果有薩提爾的學習與浸潤，課堂氣氛就不會硬邦邦如同兩造鋼鐵齒輪生硬的磨合，而是在充滿潤滑油的滋潤中，運轉得更加契合與順暢。

　

因此，對學思達老師的課堂挑戰，不僅在於要有「知性」設計課程與對話的能力，而且還要學習薩提爾的「情意」對話與連結的能力，並且在課堂上，隨時迅速判斷在頻繁而大量的知性對話中，何時需要切入情意對話，轉入學生內在的探索與核對，幫助學生覺察與安頓內在，師生間產生深刻的內在連結，促成知性與情意的緊密連結，達到美好平衡。

　

這種細微的變化、抉擇與深度耕耘，每天都在學思達課堂上發生，變化多端，一旦進入深刻連結，將非常動人也非常美好。

我常想，如果孩子從小就可以不斷強化並積累學思達的自學、思考和表達等多元能力，

同時又能不斷深化並厚實薩提爾的內在平和及穩定力量，

學會辨識各種應對姿態，最後達到內外和諧一致，

又能臻至「知性與情意的美好平衡」，這樣的教育多麼美好哇！

在這一篇裡，我要和各位談談幾個學思達連結薩提爾的範例，來自我在中山女高與鄭州貝斯特小學的實務經驗，每一個都為當事人帶來很好的體會及成長。

　

範例一：自我探索與成長表

　

學生在學校發生任何事情，老師要進行處理，如果沒有學思達和薩提爾的對話能力，很容易陷入「情緒對抗」、「慣性指責」或「超理智說理」的應對姿態，最後演變成處罰手段。

　

我參考溫美玉老師「情緒自白書」某些概念，融入薩提爾冰山圖，深入冰山各層做成「自我探索與成長」學思達講義，日後若老師遇到學生發生什麼重大事件，先不用急著進行處理和詢問，而是讓學生靜靜的自行填表，進行自我探索，再根據學生寫好的表格內容進行對話。如此一來，可以先安頓師生彼此的內在，輔導學生的過程也就更能事半功倍。同時，師生雙方可以學到冰山圖的各層概念。當然，老師也可以根據不同需求，對表格內容進行修改。

我在學思達社群與教師展開的工作是幫助教師覺察自己、

應對自己情緒、探索情緒由來，讓自己自由決定應對，

而不是被情緒控制，被過去經驗困住，更進一步發展對話，

懂得傾聽他人、表達自己、學習提問關心與連結他人。

自從輝誠認識了薩提爾模式，覺得薩提爾與學思達相輔相成甚美妙，因此不僅邀約我同臺講座，更邀約我培訓學思達社群教師，並邀我出席學思達講座。

　

在我的認知與理解中，學思達是翻轉教育，調整了教師的角色，學生變成學習的主體，改變傳統上課的形式，是新時代的教學趨勢；薩提爾模式是心理學，談人如何覺察自己，如何與自己連結，如何與他人應對，因此適合用於教師覺察，再以對話連結學生，以對話在教學上精進提問。

　

學思達重視的是學習、思考與表達，教師該如何引起孩子學習動機？如何讓孩子樂於思考，並且創意思考，有效率思考？如何支持孩子表達，並且準確表達？這些都是學思達重視的；教師如何安定自己？如何運用好奇心探索、開發且正向連結自己與他人？這些則是薩提爾模式所注重的。

　

學思達社群教師為數眾多，承擔著美好的教育使命，熱心改變教育面貌，想讓教育變得更美好，他們自願學習新的教育方法，常常犧牲假期共同備課，並且將所學推廣到各階層，常令我感到熱情與希望。

　

引進薩提爾

　

二○一七年十二月，亞洲學思達年會召開，輝誠邀請我在年會演講，推介薩提爾模式，他希望我更有創造力的呈現，邀請我現場示範對話，力推我上臺示範，讓更多人認識薩提爾，尤其是學思達教師群。

　

我對現場示範有所顧慮，一則對話進入他人內在，當事人會有情緒湧現。我視進入情緒為神聖之途，需要在安全的場合，或者彼此有認知適當場所，比如工作坊，方適合進行深刻的對話。薩提爾模式講究體驗性，亦即不是在頭腦裡的認知，因此問句常帶著深刻體驗，因為認知帶來的改變較少，體驗才帶來人的改變，比如抽菸、喝酒、賭博的人，都知道要遠離菸酒賭，也知道它們為身體帶來哪些壞處，這就是認知的部分。但是人有了認知，也想要戒菸、戒酒、戒賭，卻常常做不到，這與大腦的神經有關，需要體驗進行連結與轉化。

　

現場的對話示範，常讓觀看者有體驗或理解對話是什麼。我便是在貝曼示範的對話中，深刻體驗薩提爾模式為何。

　

我答應輝誠時，提出了幾個要求：關閉攝影機錄影，而且對話者需自願，知道要在七百人面前對話。對話者最好熟知薩提爾模式，瞭解對話可能有情緒，也可能勾動過去的記憶，我會一邊講解一邊對話，亦會照顧對話者的心靈。

　

輝誠都同意了，他邀約郭進成老師，因為郭進成老師是學思達核心教師，亦熟悉薩提爾模式的對話。願意上臺體驗示範對話。這需要相當大的勇氣，因為他知道對話的深入，可能挑起過去受傷的記憶，情緒會不斷翻湧。郭進成老師都知道，卻仍然願意上臺，若非勇者與坦然者，甚難做出這樣的抉擇。

　

對話前的小故事

　

薩提爾模式強調「第三度誕生」，重視人與內在深刻連結，比如一個沉迷網路、拒學、自殘的孩子，致力於個人內在連結，生命力才能湧現，讓人為自己負責任；若是親子之間出問題，則致力於兩人內在連結；師生、夫妻、兄弟，甚至同事之間亦然，都是連結個人內在，連結彼此的內在。

　

二○一七年亞洲學思達年會上，我在與進成對話前，先講述對話的運用。講述結束前，我分享了一個關於我與一對父女的對話。

　

一位朋友是認真的老師，非常用心陪伴班上孩子，班上一位九年級女孩因為發生了一些狀況，最後幾乎不到學校上學了，每天在家畫畫塗鴉，畫完了就撕掉，朋友希望我與這孩子見面，看能否瞭解她發生了什麼事，並鼓勵女孩到學校上課。

　

女孩長相非常清秀，眼神澄澈如小鹿，表情害羞而安靜。我問她怎麼願意來，才知道她是半推半就的答應，不想違逆師長好意，於是答應來見我。我轉而詢問父親，談話想要得到什麼呢？

父親準備了一張備忘錄，簡述孩子狀況，她「拒學」的歷史已斷斷續續六年了，但是這半年更加嚴重，完全不願意到學校。

　

我問女孩是「拒絕」還是「恐懼」？女孩很清楚的回答：「恐懼。」我再問：「恐懼什麼呢？」女孩搖搖頭，表示並不知道，或者不想回答。

　

我並未追問，爸爸描述女孩的狀況，她在三年級遇到人際衝突，爸爸對事件的解讀是孩子被霸凌。女孩從那時候開始出現不去學校的行為。我轉頭向女孩確認，但她不認為自己被霸凌，她的解讀是：當時發生一個衝突，同學之間彼此吵架的事件，但是心理受到影響，因此害怕去上學。

　

當時爸爸做了什麼呢？爸爸與老師配合，勉強女孩去學校，從家中將女孩帶到學校，要老師限制女孩行動，不讓她跑回家。爸爸忽略女兒的恐懼，只是急著解決問題。女兒被恐懼困住了，一般人想要解決問題，而不是對人的關心，如果忽略情緒感受，往往忽略了創傷存在。

　

女孩三年級受衝突影響，產生抗拒上學的狀況，恐懼存在於大腦的記憶，一旦在學校被觸發關於同學之間的人際，或者關於老師的限制，莫名的恐懼可能再次出現，行動就退回裹足不前的狀態了。

　

神經科學家貝塞爾．範德寇在《心靈的傷，身體會記住》（The Body Keeps the Score）中表述，創傷者變得麻木，引發爬蟲類腦產生崩潰反應。他進一步解釋，小貓小狗不停玩耍，累了就互相依偎，擠成一團休息；相反的，蛇和蜥蜴則毫無動靜待在一角，對周遭沒反應，那是長期心理創傷者的特徵。雖然懼學的孩子未必有心理創傷，但是懼學的狀態，裹足不前停止行動，值得大家深思如何去應對。

　

三年級的創傷

　

女孩不願意談三年級的事，我亦不知女孩發生了什麼事。我轉而想建立溫暖的資源，問女孩想要家人陪伴她走過這一段恐懼嗎？女孩搖搖頭表示不想。我再縮小陪伴的範圍，希望女孩跟爸爸靠近，因此問她想要爸爸陪伴嗎？女孩亦搖頭不想。

　

即使時間並不多，我仍然想探索怎麼了？女孩怎麼連家人的陪伴都不願意呢？

　

腦神經的反應即是經驗，行為就是經驗形塑的應對。因此我問女孩：「什麼時候開始，不想讓爸爸陪伴？」出乎意料的是，女孩很清楚怎麼了，她回答：「八年級。」「當時發生什麼事？妳知道嗎？」女孩點點頭。

　

我的問話再次靠近女孩：「妳願意說說看嗎？」女孩卻再次搖頭。她也許還沒準備好，也許擔心父親責罵。因此我跟女孩說：「那就先不要說吧！等妳準備好再說。」

　

但我徵得女孩同意，不探索八年級發生什麼事，只是探索事件的衝擊。「八年級的事件，對妳有衝擊嗎？比如生氣、害怕、失望……。」女孩表示這三個情緒都有，我瞭解女孩雖然三年級有懼學的狀況，但是到八年級已經幾乎將心封閉了。我繼續探索家庭的應對，「在家裡可以生氣嗎？」女孩表明自己不會生氣。

　

「當有一些事情不符合父母期待，父母會怎麼應對呢？」女孩想起一件事，她曾經有生氣情緒，但是被爸爸壓抑下來了。我問女孩：「是什麼時候發生的呢？」女孩迅速且清楚的回答：「也是三年級。」

　

我邀請女孩，能說說那個事件嗎？因為女孩八年級開始不想與家人連結，但遠因在三年級。

　

女孩亦搖搖頭表示不想說。因為那件事她會感到恐懼，現在她學會避免這些情緒。我聆聽女孩的話，有很深的嘆息。對於情緒的認識與應對，一般人應對情緒的「事件」，而不是應對情緒本身，情緒的「事件」與「情緒本身」的關聯，缺乏正確的認識去釐清。她只是不理恐懼，恐懼卻幹預著她，影響著她去上學，影響她的人際關係，當我靠近事件提煉恐懼，她更有理由遠遠避開。

　

如今女孩九年級，已經六年過去了，恐懼始終沒有遠離，一直潛藏在她身心。我並不想急於一時，因此答應她，那就暫時先別說吧！

　

重建父女的連結

　

我想建立父女的連結，讓彼此的內在靠近，那是父女之間長久以來缺乏的，看來爸爸很願意，只是他不懂如何靠近。我邀請爸爸送上關心，每天與女兒談談話，哪怕是短短五分鐘也好。不要說教、指責與建議，只是去了解女兒。爸爸表示自己很願意，且說明自己已經改變了，最近常主動抱女兒，但是女兒很不習慣，會將爸爸推開。

　

是呀！處於寒冷的冰窖，多麼渴望溫暖來臨，卻多不熟悉這溫暖？一旦靠近溫暖了，會感到多麼不自在？甚且厭惡得想推開。多渴望愛，卻害怕愛……。

我問女孩願意每天花五分鐘跟爸爸對話嗎？女孩搖搖頭不願意。我深知要靠近一份溫暖，對於久經風霜的旅人來說，需要漸漸靠近，而不是讓人窒息的強迫。就像寒冷的玻璃杯，一旦注入滾燙熱水往往會碎裂，再也無機會注入生命力了。

　

我想起女孩喜歡畫畫，朋友說她的畫很有特色，但每畫完一張畫，常常將畫撕掉。我邀請女孩下次來，能否帶畫給我看？因為我也喜歡畫，可能跟女孩談了一陣子，她感覺沒有壓迫，便點頭答應了。

　

接著我與女孩談人際關係，談她與自己的連結，卻讓我感到非常悲傷。因為女孩告訴我，她很久沒有朋友了，也完全不想有朋友。面對自己情緒，她完全沒有感覺，既不想被人愛，也不想爸爸擁抱，更不想爸爸和她說話。

　

我觀察女孩的身體，顯得非常畏縮，左肩膀如受驚般僵硬，並且防衛性的隆起。爸爸在一旁聆聽，聽女兒這樣表示，他落了好幾次眼淚。面對爸爸的眼淚，女孩仍舊無動於衷，似乎真沒有感覺。這讓我想起古人說：「哀莫大於心死！」一個九年級的女孩，怎麼會「心如死水」呢？這實在令人無限哀傷。

　

我問爸爸，當女孩不願意去學校，目前能接納嗎？爸爸連忙點頭，表示自己真的很接納，不會再逼迫女兒了。我再問，若是重回三年級呢？爸爸也願意陪伴嗎？不再以強硬手段逼迫女兒？因為女兒的身心記憶與反應，都停留在三年級的傷害。爸爸崩潰哭泣的說：「我願意，我真的願意。」

　

我為這個爸爸感動，為這個爸爸動容，爸爸的愛可以這麼柔軟。我請爸爸坐在女兒對面，將他的溫暖與愛，將他的願意說給女兒聽——如果女兒重回三年級。這個深情、真情流露的父親面對著女兒，伸出了顫抖的大手，緊緊握著女兒的手，一邊流淚一邊訴說：「如果重回六年前，爸爸絕對不逼妳上學，爸爸忽略妳了，不知道妳的痛苦害怕，爸爸很對不起妳……爸爸會陪妳，會在妳身邊，爸爸很愛妳……。」說到最後幾句，幾至泣不成聲。

　

改變帶來療癒

　

女孩呢？只是靜靜的聽著，靜靜的看著，看不出臉上的表情。我有點擔心，女兒的心是否冰封？是否不相信愛了呢？是否不願意跟自己連結？

　

我轉頭問女孩：「爸爸這樣說，妳相信嗎？妳有什麼感覺？」女孩的眼神像極小鹿，微微點著頭表示相信，並說：「看到爸爸的眼淚，我也會有難過。」我感到安慰的是，女孩仍舊有感覺，她還能被觸動……。

　

我再次對女孩提出邀請，她不願意每天談話五分鐘，那麼每天三分鐘可以嗎？女孩點點頭答應了。

　

當天送走父女之後，我趁著夜色在小城散步，彼得．列文的話不斷出現在心裡：「在創傷中的應對，若孩子膽怯與害怕，要讓孩子放心，但是不要鼓勵他，在那個時候有任何進一步行動，只要和孩子待在一起，全心全意注意他、支持他、耐心等待恐懼消退……。」

　

父母或教師呢？可能也有創傷，也要被安靜陪伴。因此我邀約女孩的父親來參加隔天我的講座，學習如何跟孩子對話。

　

當我離開這個小城，坐在火車上欣賞過眼風景，想著小城兩日給我的一切時，我收到女孩父親的訊息，是一段回饋，他運用我教導的對話方法，發現變得很不可思議，覺得最大的改變是自己。

　

至於女孩呢？父女當晚步出旅館，爸爸要帶女兒吃晚飯，必須穿越一條馬路。以前父女過馬路的時候，爸爸會主動牽女兒的手，但是那一天不同，爸爸還沒來得及牽手，夜色中有一隻溫暖的小手伸出來，牽著爸爸的手過馬路，那是女兒小小的、溫暖的手……。

　

我很被這個畫面觸動，那是女兒願意跟父親連結了。當有人願意付出愛，付出無條件的愛，受傷的內在就療癒了。因為愛是宇宙的動能，這是我一直深深相信的事，也是薩提爾模式的信念。

　

不想再對學生發怒

　

我以上述的小故事結束短講後，回頭看了看進成，發現他紅著眼眶，眼淚不斷湧出來，他是一個情感豐富的老師。

　

進成說自己被故事感動，尤其是父親對女兒道歉，緊緊握著女兒的手，這麼願意坦誠自己，這麼願意表達愛，他內在被觸動了，止不住的眼淚湧出。我好奇進成的眼淚，與進成的內在連結，那是神聖的旅程。我數度請進成停頓，與自己做出連結，和感受更進一步貼近，探索感受背後的體驗。

　

進成提及自己常作的一個「惡夢」：場景是學校教室，但夢中的教室空蕩蕩，沒有半個學生，只有他一個人。

　

我聆聽這個故事時，聯想畫面中「他」的感受，有一種疏離的光影。在片段的畫面中，似乎有個攝影機拍攝，呈現空蕩蕩的教室，再聚焦夢中進成的臉龐，我想像他的臉是錯愕的、驚訝的、不安的、沮喪的……我沒有細問進成，這夢「惡」的原因在哪裡？夢境給他的意涵？我不知道這個夢有故事。

　

進成想要解決的問題是「不想再對學生發怒」，從他想解決問題的態度來看，可見發怒並非故意，也不想要發怒，很多老師亦是如此。發怒是情緒的反應，來自過去被對待的經驗，一般而言，曾被嚴格管教、被發怒應對的人，也常以憤怒去應對他人。

　

我在學思達社群與教師展開的工作是幫助教師覺察自己、應對自己情緒、探索情緒由來，讓自己自由決定應對，而不是被情緒控制，被過去經驗困住，更進一步發展對話，懂得傾聽他人、表達自己、學習提問關心與連結他人。

　

我很好奇進成怎麼突然想改變自己呢？最近有發生什麼事嗎？

進成敘述了一個月前的事件：

　

五位孩子遲到了，按照班規需要罰站，其中一位孩子大概因為被處罰不開心，雖然罰站，卻不斷敲桌子，弄出怪聲幹擾秩序。進成沒有說話，只是盯著這孩子看，也許他當時憤怒了，卻未覺察自己生氣。進成詮釋自己的目光，可能帶著不友善的訊息，因為孩子對他的「眼神」嗆聲：「你是在看什麼看！」

　

這句嗆聲使進成的憤怒爆發，並且對孩子做了一連串暴怒回應。

　

進成「不想再對學生發怒」，關鍵就是「暴怒」回應孩子吧！我探索了這件事，進成的內在發生了什麼？進成很坦誠的回應，當孩子發出聲響，他的內在已經有了憤怒，只是他壓抑憤怒，也未去處理憤怒。孩子的嗆聲將進成內在的壓力鍋掀開了，因此開始對孩子咆哮。

　

我問進成：「咆哮完之後，孩子有何反應？」他原本以為孩子會回嗆，但孩子並沒有，反而整個人僵呆住了。我好奇進成的內在，看見孩子僵呆住，他有什麼感受呢？進成說第一個感受是「很爽」，而第二個感受是「害怕」。害怕什麼呢？原來是害怕傷害學生。

　

進成在眾人面前揭露自己，談及一個月前的事件，說到深怕「傷害學生」時，伴隨著大量的眼淚，這個擔心是怎麼來的呢？他曾經傷害過學生嗎？

　

五年前的痛苦往事

　

我好奇進成的害怕，而他講起五年前的經驗。

　

那時班上有位孩子常出狀況，進成對這位孩子感到不耐，因此找來孩子的父親，幫孩子辦理轉學。在辦公室裡的對談結束後，那個孩子大概受傷了，不回頭的奪門而出，進成並未追出去關心。那孩子並未回到教室，而是逃出去躲起來了。當上課鐘聲響起，進成步入教室上課卻發現教室空蕩蕩，班上所有學生都不見了。

　

進成談到此處，複雜的情緒湧出，大量眼淚不斷落下，可見這段往事帶給他的衝擊之大。我好奇這事件的發展，問進成：「學生去哪兒了？」進成的眼淚流下更多，斷續哽咽的說：「都去找那個孩子了……。」

　

我突然意識到了夢境，進成口中的「惡夢」，原來是真實發生的場景。難道這五年來，進成都在這夢魘裡？我回頭看臺下的老師們，發現不少人頻頻拭淚，也許是心裡疼惜進成，也許是心疼曾經那樣的自己，曾經那麼認真的教師。進成此處的感受，除了害怕、受傷外，還有孤單與對自己生氣。

　

一個認真的教師，害怕、受傷與孤單，卻仍然願意坦誠，願意勇敢改變，這樣的教師怎麼還會對「他」生氣呢？更何況這個生氣的人是自己。

　

第一天時間快結束之前，我要讓進成看見全貌的自己，而不是隻看見不完美的自己。我好奇進成如何覺察呢？覺察自己需要改變，更難得的是如何願意改變？這樣的他與過去的他是否不同？他能看見自己的改變嗎？他要如何去看見這改變？進成願意欣賞自己，卻又深深的自責。

　

我以假設性問題向進成提問，當他看見一個孩子成長，但在成長的過程中又犯了錯誤，這錯誤並不如以前大，已經覺知自己要改變，並且為改變付出努力。他會如何看待這個孩子？會讚賞、諒解並接納這個孩子嗎？

　

進成怎麼回答的呢？

　

「我可以欣賞孩子，也願意接納孩子。只要這個孩子不是郭進成！」

　

發生了什麼事呢？進成為何對自己那麼嚴苛？我認識很多認真老師，都如進成一般對自己嚴苛。在觀點上願意欣賞與接納自己，在自身的體驗裡卻不願意，這是與自己不一致、與自己不同頻、與自己不和諧。這樣要如何與學生一致、同頻與和諧呢？

　

假使認真的老師，都對自己那麼嚴苛，那這些認真的老師誰來懂？這些認真的老師誰來看見？誰願意接納這些老師？怎麼會連自己都背棄自己呢？

　

第一天的對話結束，我邀請現場夥伴回饋，將溫暖與力量透過眾人傳達出來，為此日對話的結束收尾。現場的夥伴很溫暖，紛紛回饋自己的觸動與生命經驗。夥伴們分享回饋最多的是，進成很勇敢、進成很認真、進成很坦誠。幾位老師給回饋時，亦落下共鳴的眼淚。進成所努力改變的，是一個教師的良知使然，亦是知識份子的良知，讓所有參與者動容。

　

心靈的傷，身體會記住

　

二○一七至二○一八年，臺灣出版了多本與創傷有關的書，一些出自國外心理學權威，例如《心靈的傷，身體會記住》、《深井效應》（The Deepest Well），談童年的成長逆境、創傷經驗，如何影響大腦的結構與運作。當人們重新遭遇壓力事件，大腦某些區域的變化應對，讓身體與情緒產生連鎖反應。

　

因此我希望學校與家庭推廣對話，以和諧的應對取代打罵，以及不自覺的說教、建議與給答案的方式，致力於推廣以好奇為主軸的連結。然而大人亦曾遭遇童年逆境，大人的身心遇到壓力，情緒亦可能過度反應。

　

進成對學生的暴怒，並非故意要壓制或恐嚇學生，而是身心的即時反應，常常脫離理性的控制，被稱為「非理性的應對」。這些非理性的反應往往無法以理性解決，比如酒癮、菸癮、賭癮、毒癮、網癮，理性明明知道要戒掉成癮行為，但行為卻有著非理性的反應。進成的情緒亦然，並非理性認知能改變，但可以藉由持續的正念、靜心或療癒性的對話，逐漸改變非理性的情緒反應。

　

二○一七年的亞洲學思達年會共分兩天進行，因此我與進成的對話亦連續兩天。第二天，進成臉上表情稍微放鬆，經歷一夜無夢的好眠，他也自認為比較放鬆了。然而一接續前一天的談話，進成仍然立刻被觸動，眼淚不斷汨汨流下，因為情緒是很自然的訊號。

　

我好奇進成對自己的苛求，為何不能接納自己不完美？為何沒看見自己的認真？他是怎麼成長的呢？進成在威權體制下成長，那個年代長大的孩子，多半是被權威管教。進成又是一個乖孩子，乖孩子的傷最重，且不自覺自己受傷。我問進成，家裡對他嚴格嗎？他說爸爸很嚴格。

　

我邀請進成說一個事件。進成敘說事件時，情緒大規模來襲，可見過往被應對的傷痛，牢牢存在身心之中。

　

那是一個放學的午後，進成只有國小年紀，回家時很小心謹慎的開門，避免弄出聲響，因為父親在家睡午覺。

　

進成說到這一段時，我腦海裡出現了畫面：那是一個國小孩子，不僅長得眉清目秀，言行亦乖巧，他小心翼翼的開門。我腦海的攝影機，聚焦在那個孩子的臉龐，他是如此細心的、單純的、緩慢的將門拉開，我甚至看見那個孩子垂下的眼瞼，謹慎的眼神看著步伐，慢慢一步步前進……。

　

午後的陽光寧靜和諧，而父親從房裡衝了出來，對男孩劈頭一陣大罵。純真的男孩有委屈的靈魂，他小心翼翼的開門，卻攪擾了和諧的陽光。這男孩該怎麼理解世界？又該怎麼理解自己的行動？

　

進成敘說的同時，哀傷的眼淚不斷湧出，那是當年壓抑的情緒，非常委屈的感覺，在純真的一顆心裡，還衍生出複雜的感受。進成的感覺是委屈、難過與受傷，我邀請進成靠近這些感覺，他停頓了一陣子，心靈裡的憤怒被覺察。

　

進成對父親有憤怒，生氣父親不理解他，生氣父親不分青紅皂白。但進成無法接納自己的生氣，不允許自己對父親是生氣的。這份生氣的感覺從未離開進成身體，亦未有機會被辨識與處理，只要遇到不符合規矩的孩子、遇到權威的壓制、遇到不合理的對待，受傷的記憶與未經處理的憤怒，往往容易挑起腦神經的反應，有了激動的應對方式。

　

為何不能接納自己的憤怒呢？因為過往的教育將「憤怒的情緒」與「憤怒的應對」混淆，並無區分兩者的差異，更無法健康的發展憤怒，彷彿憤怒是一種罪過。尤其在進成的記憶中，他的憤怒常出來壞事，不僅是對學生憤怒，也曾對年邁的父親憤怒。進成幾年前與父親爭執，父親的回應挑起進成的傷，他以強烈的情緒回應父親，然而狂暴的情緒之後，原本就體貼人的進成，看見父親衰老的身影，不禁感到深深的哀傷與愧疚，更不能接納自己的憤怒。

　

我因此對群眾說明，我們該如何健康舒展情緒？如何覺察自己的情緒？如何接納與承認情緒？若關閉、否認了內在的情緒，諸如受傷、憤怒與痛楚，也如同關閉了其他的感受，比如深刻的喜悅、寧靜與愛，就不會以全景看待自己，只侷限在受傷的事件中，而未經辨識的情緒仍會莫名跑出來。

　

我認為進成是勇者，他願意連續兩天在七百人面前對話，揭露自己的過往與內在，讓我得以展現對話脈絡，亦有機會向教師講解情緒的應對，讓眾人在實際的對話中探索生命，瞭解這些影響如何形成。

　

進成甚不容易，日後他成為對話的推手，開辦一個又一個對話工作坊，甚至分享自身的對話體驗，將對話的概念推廣給更多的老師。

　

學思達的老師都很勇敢，在其他學思達培訓場合，有些老師不僅願意學習如何改變，更願意當眾對話體驗內在發生。因此在短短一年內，已有多位講師在外辦工作坊，推廣如何自我覺知與對話，並將薩提爾模式的架構導入學思達，發展了新面貌的培訓型態，影響家長與師生甚廣。

　

我非常感激輝誠及學思達團隊所達成的效應，這是我始料未及的美麗。

身為讀者的你如果也開始實踐學思達，

並且連結薩提爾，

你的特殊體悟之語又是什麼呢？

就由你來創造吧！

二○一九年二月新春，我舉辦了接龍活動，請學思達核心教師們想一想，實踐學思達之後，他們覺得學思達有哪些特殊之處，用一個形容詞概括（二到多字皆可），然後稍微加以說明，我先寫三則當作示範，再讓核心教師接龍，最後也開放給更多學思達老師接龍。

　

後面內容是部分成果，這些老師大多學習學思達和薩提爾，感受自是更加不同，有些體悟之語其實也正是薩提爾的特點。

　

後來，我們再舉辦一次核心教師對實踐薩提爾的體悟心得，這些老師每天都在學思達課堂上，不斷實踐薩提爾，體悟尤其深刻。

　

最後，身為讀者的你如果也開始實踐學思達，並且連結薩提爾，你的特殊體悟之語又是什麼呢？就由你來創造吧！

　

學思達體悟之語

　

1. 開放：

學思達做到隨時開放教室，讓教室走向開放，讓老師走向開放，走向自由流動，同時讓世界走進教室和學生。（張輝誠）

　

2. 分享：

學思達的教學現場、學思達講義、教學方法，全都可以公開分享。（張輝誠）

　

3. 連結：

學思達不斷向外連結，走向雙贏，甚至多贏。學思達連結薩提爾、均一教育平臺、洋蔥數學、七個習慣等。（張輝誠）

　

4. 思辨：

學生與老師的思辨能力都有提升，不再是一言堂式或單一標準答案的思維模式。（學思達核心教師：謝佩珊，高雄市瑞祥高中）

　

5. 改變與不變：

接觸學思達就是改變，也因此不斷的成長。而不變的是核心架構：自學、思考、表達。（學思達核心教師：曾明鴻，澎湖縣馬公高中）

　

6. 自信：

讓學生在安全溫暖的學習氛圍裡有自信的學習。（學思達核心教師：張碩玲，雲林縣二崙國中）

　

7. 共好：

教師的教學專業透過學思達流程讓學生的學習機會多元，師生之間達到「老師的教與學生的學」共好關係，亦是生命的連結。（學思達核心教師：彭心儀，苗栗縣三義國中）

　

8. 著迷：

當老師一旦開始做講義，在生活中不論看到什麼創意、點子或新知，都會想著怎麼在講義中應用出來。（學思達核心教師：黃柏禎，上海臺商子女學校）

　

9. 勇氣：

讓師生在互信的原則下，逐漸的培養起勇氣，相信自己，相信別人，勇敢的表達自己，也可以勇敢的去愛護別人。（學思達核心教師：石學瀚，雲林縣虎尾農工）

　

10. 覺察：

學思達幫助教師覺察自己的教學是否可以幫助學生獲致面對未來的關鍵能力，也幫助學生覺察自己在學習過程中是否高效能，是否足以發揮個人特質與價值。（學思達核心教師：孫菊君，新北市中和國中）

　

11. 開闊：

改變教學的歷程，是脫離課本與舒適圈而不斷調整自己的位置與心態。在學思達將世界導入教室之後，意外也開闊我與學生的「視」界。（學思達核心教師：黃洛晴，臺中市福科國中）

　

12. 洞見：

學思達專注在自學、思考、表達三個核心，美妙的是能力建構的過程帶來透澈的瞭解，教師逐漸透視學科的本質，學生逐漸察曉學習的目的，在雙贏的氛圍中，學習變得友善、有效、有意義。（學思達核心教師：洪碧遠，臺北市中山女高）

　

13. 好學：

全臺灣一定有無數教學技巧高超的老師，但是以「好學」論，學思達老師自己永無止境熱愛學習，也能引導學生終身熱愛學習。（學思達核心教師：楊恩慈，彰化縣忠孝國小）

　

14. 能力：

學思達能讓老師與學生不斷增能，培養面對未來需要的各種能力。（學思達核心教師：蔡淑錚，臺南市新化高中）

　

15. 旋律：

課堂上的每個階段，如指揮家與演奏者間的互動，譜出各種不同的旋律。（學思達核心教師：黃文毅，臺北市士林國中）

　

16. 趣味：

在學思達的教學場域中，學生覺得學習是有趣的，在老師的引導下會投入學習，而老師在學生反應和雙方互動中，也會樂於教學，並有教學相長之感。（學思達核心教師：宋蕥妘，臺北市光復國小）

　

17. 溫暖接納：

在學思達的課堂裡，老師與同學都有柔軟的胸襟接納每個人的發表與看法。而學思達老師們對於教學有益的任何事物，更是敞開開闊雙臂，謙和吸收轉化。（學思達核心教師：郭毓倫，臺北市光復國小）

　

18. 引導：

學思達是專業的手法如設計水道般交叉鋪排，高度、廣度、深度都需計算，讓水源看似自然，但是其實都在控制的狀況下源源流入。（學思達核心教師：石佩蓉，高雄市仁武高中）

　

19. 多元：

因為課堂上的彼此信任與包容，讓學生勇於表達不同的想法，透過腦力激盪與對話，形塑多元思考。（學思達核心教師：徐秋玲，臺北市北一女中）

　

20. 核心：

學思達成為老師教學技術的核心價值，最主要的教學目標從「老師教完」轉變為「學生學會」，並讓「學生的學習」成為教學設計的核心，不填鴨講述。（學思達核心教師：黃士賓，臺南市大成國中）

　

21. 開始：

學思達是個開始，而不是結束。學思達是動態的過程，開啟了成長。在課堂上先是老師成長，然後學生也開始成長。（學思達核心教師：曾明鴻，澎湖縣馬公高中）

　

22. 流動：

課堂上師生、學生與學生、大班的對話、互動、問答，課堂上老師或學生都可自在的圍繞著知識進行學習和對話。教師在各組間走動，關注學生，不再只待在講臺上。（學思達核心教師：郭進成，高雄市英明國中）

　

23. 跨越：

「教師」需要跨越舒適圈、跨越舊有教法；設計講義需要跨越文本、尋找加深加廣的知識點、跨越紙筆測驗進入多元評量、跨越選擇題進入問答題。

　

「學生」需要跨越教科書範疇、跨越只聽不說的輸入模式、跨越羞怯站上講臺說出自己想法、跨越唯師獨尊的侷限，以培養批判思考能力。（學思達核心教師：王寶漢，臺中市嶺東高中）

　

24. 生生不息：

不斷在分享者的基礎上開展出新的課程，讓課堂擁有自我生命力並不斷成長。（大貓）

　

25. 革新：

學思達教學法讓學習有內容有深度有效果，習得知識同時思索知識如何為我所用，與人合作同時溝通彼此所想。它需要教師大幅改變自己原有千篇一律的講述模式，它需要學生大幅改變過去逆來順受的聽課模式，它需要改變教師閉門造車且封閉分享管道的思維，它需要挑戰以考試領導教學的舊習。

　

在學思達教學法的架構之下，它海納百川兼容並蓄，所帶來的效益遠非其他單一教學法或流行一時的技巧、概念足堪比擬。這是翻轉，這是革新，不但是一條全新的蹊徑，也是放諸四海皆準、不受時間影響的典範！（學思達核心教師：林恆嘉，臺北市光復國小）

　

26. 百搭：

在學思達這個最核心、最高指導原則的引領之下，每個老師可以任意搭配各種理論或教學法，做出屬於自己特色的學思達。（學思達核心教師：黃彩霞，臺北市光復國小）

　

27. 樂活：

因為學思達的多元與彈性，能落實學習樂趣於每一堂課室中，學生變得期待上學，享受討論發表、與人互動的樂趣，而老師為了催生講義，絞盡腦汁，為了主持每堂課，隨時動腦，無論學生或老師都能從學思達中甦醒，教學相長，寓教於樂，找回對學習的熱情，也樂活了人生。（Yusan Huang）

　

28. 熱情：

每次的教學及提問單，都是依據學生的程度與情況重新調整，看到學生帶著學習的熱情上課，也點燃了教師教學的熱情與設計提問單的動力，繼續學思達教學。（學思達核心教師：韋雯，馬來西亞小學老師）

　

29. 無窮／無限（infinity）：

從小處I（我／自身）到U（你／他我），透過對話、學習、教學互為主體、相互鏡射與相互觀照，也在教學相長的過程中彼此適應與調整。適用的範疇領域之寬且深且久……但前提是必須從「做中學」有所體驗與感悟才行，再透過「行中思」、「思中學」，否則流於「知易行難」。（毓雯）

　

30. 激盪：

教師備課時、製作講義時，課堂上師生交流互動時，總是不斷激盪出各種創意，各種精采的對話，各種喜怒哀樂的情緒流動，激盪出生命的火花。（學思達核心教師：吳汶汶，臺北市士林國中）

　

31. 鼎革：

鼎立新風，要先破除陳舊。老師在上課前預先準備講義，準備的過程中已開始設計課程，改變老師原本依著文本上課的過往。在學思達的課堂中也訓練孩子們開始自學思考表達的能力，老師的角色在課堂中從主角變成引導者，把課堂的舞臺給學生，讓學生逐漸自主學習、分組討論、思考、表達，展現學習後的能力。（學思達核心教師：徐曉薇，嘉義市北興國中）

　

32. 大量閱讀：

教師附上補充資料或延伸資料，讓學生大量閱讀，提升閱讀能力。（劉國寄，馬來西亞副校長）

　

33. 具象：

學思達講義讓師生對話從課堂知識（基礎），延伸出豐碩可見的紀錄，並且能於生活隨手可得的資訊中，轉化成可見的軟、硬實力。（曾維維）

　

34. 欣賞：

退休的老師欣賞著學思達歷程的多元成長。

Sharestart education processes make everything possible.（陳麗雅，退休教師）

　

35. 創新思維：

學思達的教學的問題、激勵模式，打開了孩子們的創新思維，給出很多連老師都自嘆不如的答案，學習過程很美好！（王夢花老師，大陸村小）

　

36. 蝴蝶效應：

教育的改革和發展，要求我們要面向全體學生，發展全體學生。學思達讓每個學生變「被動學習」為「主動學習」，並且讓原來的後進生，在主動學習的過程中體驗成功，從而讓他們看到了希望和學習的信心。（東莞小牛津集團：吳景峰副校長）

　

37. 深度思考：

教師和學生都有了進行深度思考的學習和實踐應用的機會。教師在教案設計方面要繼續學習和更新思維模式，同時學生也在學思達過程中得以鍛鍊高階思維。想到學生們，以及自己的小孩可以在學思達教學模式下學習，我也很有能量感和希望。（東莞小牛津集團：婷婷老師）

　

38. 突破自我：

學生的潛力是無限的，通過學思達的調動，學生將從「我會學習」改變成「我會教別人學習」，成為一個小老師。在優越感的滿足下，不停自學突破自我，甚至在某一學科，學生的解題思維比老師更具有創新性。（鄭州貝斯特集團：魯振華老師，數學主管）

　

你的學思達體悟之語是什麼呢？

　

薩提爾體悟之語

　

1. 自我安頓：

薩提爾透過各種可視化的工具（冰山圖、家庭雕塑、自我環、天氣報告、家庭圖、影響輪）讓人清晰並深刻的覺察內在自我，並得到清明而安定的內在。（張輝誠）

　

2. 安頓他人：

薩提爾使人經歷了個人深刻之內在自我覺察歷程，此一歷程，恰恰好又可以成為自己幫助，並喚醒他人覺察其內在的類似歷程。（張輝誠）

　

3. 生命力：

一旦觸及薩提爾冰山圖最深處的「自我」，生命力便源源不絕湧出。毓老師曾說：「人啊，只要開竅了，那個靈明永遠用不完。」即是此理。（張輝誠）

　

4. 同理心：

行為只是表象，瞭解冰山下的深層渴望後，多些同理、少些誤解。（學思達核心教師：謝佩珊，高雄市瑞祥高中）

　

5. 停頓：

是一種耐心的培養方式，不急著下判斷，不急著給答案，給予彼此思考的時間，沉默不代表不說，只是還沒想好怎麼說。（學思達核心教師：吳汶汶，臺北市士林國中）

　

6. 自我價值感：

從覺察心理或身體的感受，看見自己，發現並感覺到自我的價值。然後，成了自己人生的重要動態歷程，並且成長。（學思達核心教師：曾明鴻，澎湖縣馬公高中）

　

　

7. 三位一體：

一致性的溝通是三位一體，關注到自己、他人和情境；自己的一致性是更深層的三位一體，是認知、情感和行為的一致。（學思達核心教師：曾明鴻，澎湖縣馬公高中）

　

8. 與自己相遇：

有時候以為事過境遷，其實透過冰山探索後，才有機會與小時候的自己相遇，並且與他（她）面對面對話，才發現那時候經歷的感受竟深深影響長大的自己。（學思達核心教師：彭心儀，苗栗縣三義國中）

　

9. 自在：

悠遊於生命之河，偶然紛亂時，透過冰山檢視，便能恢復平穩清明。一如「無為之為」、「中庸之道」，在動態波動中亦得寧靜。（學思達核心教師：楊恩慈，彰化縣忠孝國小）

　

10. 和解：

與他人和解、與自己和解、與童年和解、與傷痕和解……在探索冰山的過程中，逐步瞭解周遭一切的脈絡緣由，進而同理，然後才有機會和解。（學思達核心教師：張碩玲，雲林縣二崙國中）

　

11. 身心安頓：

感受生理和心理的細微轉變，在探索冰山的歷程和對話中，逐漸穩定身心，安頓內在與外在。（學思達核心教師：張碩玲，雲林縣二崙國中）

　

12. 接納：

接納自己的不完美，停止對自己的指責，才有可能去接納孩子的不完美，也停止對孩子的指責。（學思達核心教師：李記萱，臺北市濱江國中）

　

13. 連結：

理解冰山的結構，能找尋與對方連結的道路，才能真心的關注對方，為彼此的信任銀行儲蓄。（學思達核心教師：黃文毅，臺北市士林國中）

　

14. 覺察：

情緒波動時覺察自己的內在、固有的觀點，核對自己的期待與渴望，一致性的面對，溫和而堅定。教育亦然，老師應該盡力提供協助學生可以覺察自己的各種機會與情境，發揮自己獨特的價值與生命力。（學思達核心教師：孫菊君，新北市中和國中）

　

15. 相處：

不論正面或負面情緒都是自己的，需要與之相處並發現其中的資源。（林鉞）

　

16. 轉化：

覺察、接納並允許自己內在的情緒感受，在這個過程中，安頓自己並對此感受產生探索，看見冰山下的規條準則，並有機會鬆動、調整原有觀點。轉化，能讓人由內而外的產生正向持久的改變。（學思達核心教師：李雅雯，臺中市至善國中）

　

17. 再生：

看見冰山底層的渴望，核對在意的終極價值，對話之後擁抱迷失與在意的過去，和解並且與情緒相處，你是自由的。（學思達核心教師：楊雅婷，桃園市大有國中）

　

18. 命名：

我愈來愈覺得認識情緒和渴望的「名字」是很重要的，這就好像我們大人在帶著嬰幼兒閱讀「命名書」或「字卡」來認識世界一般，我們就算是成人了，也需要藉由知道情緒和渴望的名字來認識我們自己。（學思達核心教師：曾明鴻，澎湖縣馬公高中）

　

19.允許：

情緒波動時，練習「允許」的工夫，允許一切如其所是，允許而使心裡的空間漸能擴大，便更能彈性面對自我內在。（學思達核心教師：許童欣，臺中市豐東國中）

　

20. 信任：

透過情緒的覺察，同時學習接受它，也相信自己經歷這樣的過程，能一點一滴趨向一致性的自己。（學思達核心教師：林姿君，臺北市濱江國小）

　

21. 好奇：

與他人對話時不討好、不打岔、不指責、不說道理、不給答案，那麼還能說些什麼呢？啊，原來是要正向好奇。以好奇的姿態對話，來來回回的，糾結的就慢慢鬆了。（學思達核心教師：洪碧遠，臺北市中山女高）

　

22. 自由：

自在遊走於事件、感受、期待、觀點、渴望與生命力之間，觀照自我的本性，理解他人，因而自由。（學思達核心教師：黎曉鵑，臺北市中山女高）

　

你的薩提爾體悟之語是什麼呢？

高雄市英明國中　郭進成

臺中市沙鹿高工　李明融

新北市新泰國中　劉繼文