看见孩子深层的愤怒，

便能够帮助他连结更深的自己，

让他为自己做出更好的决定，

让他为自己慢慢负责任。

在开始前，我想先讲一个故事。

　

那是深夜的时分，有位母亲私讯我，问我人是否在台湾？是否已经就寝？她想跟我通电话。

　

得到我的答复后，她随即来电跟我诉苦，语调悲伤而无助的叙述自己跟孩子的冲突，真不知道如何当父母。

　

男孩曾是我的学生，正值青少年，这位母亲陈述男孩的状况：个性比较叛逆急躁、不愿意为自己负责任、生活常有失序状况。孩子的父亲晚上看见孩子不读书、不洗澡、不整理家务，一时因动怒对孩子说了气话：「若不想好好努力，你就不要回来这个家。」

　

男孩听了很火大，和父亲嚷嚷了几句，竟然真的负气离家了。但他离家亦无处可去，只是在家附近徘徊，从傍晚晃荡到深夜。直到深夜十一点了，母亲不断劝说孩子，夜深了，该回家睡觉了，无奈孩子仍不愿回家。

　

不愿回家的少年

　

青少年最会斗气了，动不动就说不想回家，那也是我青少年的状态，但我只是将念头放在心里，并未说出来，也并未这样做。这回孩子的父亲说了气话，要孩子不要回家，点燃了孩子内在压抑的愤怒。孩子执著于父亲的那一句话：「是你要我离开家的。」所以「我」不回家理所当然。

　

这场景我太熟悉了，那也是青少年的我。我青少年时期受着伤，不只是母亲离家之故，更是我无法符合诸多的期待：无法符合老师的期待，无法符合爸爸的期待，也无法符合我对自己的期待。我的受伤被愤怒掩盖住，常常和父亲闹脾气，并且激烈斗嘴，为的是要父亲认同我。我与父亲的冲突在成长期间不断上演，双方不知争执了多少次。

　

这场战争的输家，永远是为人父母的一方，赔上的永远是一家人。

　

孩子在气头上有千种理由，一旦大人说理、指责或讨好，换来的常是孩子反弹，或者是毫无反应的冷漠；父母千般责怪、万般温柔，孩子亦不买帐。

　

孩子在外要晃荡整夜，为人父母者皆知，无论生孩子多大的气，何忍让孩子在外游荡？若是负气的父母就让孩子去晃荡，关系往往会经历巨大震荡。

　

母亲好言劝着孩子，倾听孩子的抱怨，说了无数道理，孩子就是不愿意回家，只是重复着：「是爸爸要我离开家的。」

　

母亲对此情况束手无策，但依然陪着孩子，不愿意放他一人在外，当母亲多么困难呀！孩子心里蓄满大量的愤怒，负气执着的反抗父亲，母亲还能够再做些什么呢？

　

我聆听母亲的陈述，没有说理也没有指导，这是我浸润萨提尔模式，倾听与对话的习惯。我当下做了一个决定，决定和孩子谈一谈话，我想要关心孩子，了解他内心怎么了。我请母亲将电话交给孩子，主动介入亲子间的冲突，当然也期待孩子愿意回家。

　

母亲要孩子听电话，引来男孩的反弹。我听见男孩愤怒且别扭的声音，听得出他不想接电话，在电话那一头对妈妈嚷嚷：「为什么要我接电话？不是妳要跟阿建老师说话吗？干嘛把电话拿给我？」

　

我在电话的这一头听见孩子的咆哮，趁着空档对电话喊话，不过语气依然平静：「XX（孩子的名字），是我想要跟你讲话……。」

　

孩子听我这么一说，随即跟我对上话了。

　

我已很清楚知道该如何表达我自己，我的一句话表达，是我主动想和男孩说话，不是妈妈拜托我说话，也不急着安慰或表达期待。然而，如实表达自己并非易事，也是我多年来的学习。

　

孩子听见我的声音，即使接过电话了，依然带着防卫的心，语气大声且愤怒的说：「你要跟我说什么？有什么好说的……。」

　

孩子毕竟与我认识，我只是讲了一句话，孩子就愿意跟我说话了。我到底说了哪句话呢？

　

当我重新叙述这个故事，不少人迫不及待问我，我怎么让孩子愿意说话？似乎想得到对话的「秘笈」。虽然对话有脉络，我也带着让他回家的期待，然而我的起心动念是「关怀人」。我出口的第一句话，孩子就愿意接话了，那不是隶属左脑的「逻辑」，而是陈述客观的事实，有助于他的情绪被同理。与此同时我也觉察自己内在带着关爱，而无焦虑愤怒。

　

「XX呀！听说爸爸跟你吵架了呀？」

　

我长年学习萨提尔模式，学习脑神经科学的影响，自然形成关怀人的习惯。

　

「对呀！他就说……。」

「他怎么会这样说话呢？」

「谁知道呀？他就这样说呀！出去就出去呀……。」

「他若是要将你赶出去，我觉得不太妥当，怎么会这样子呢？」

「他真的就这样说呀！」

　

就这样，我与孩子连结并展开一连串的对话。

　

从孩子身上看见过去的自己

　

我与孩子谈话十分钟，仿佛跟青少年的自己说话，那是我对自己的觉察，我觉得自己非常了解他。青少年时期的我无数次想离开家，因为与父亲关系紧张。母亲那几年离开家，在外面交了自己的朋友，拥有自己的生活，家庭不断有各种状况。持家的父亲心情难安，却无人替他分忧解劳，他对孩子们的期待更殷切，但是期待全都落空。他常心急的训诲我，要我好好努力认真，偏偏我的功课差劲，生活上常常脱序不安，面对父亲的责怪教训，我很烦躁、苦闷、痛苦，真想离开这个家。

　

我无数次想自己独立，甚至想自己是孤儿就好了，在天地之间无依无靠，夜里流浪看星星，白天浪迹于江湖，我是独立于天地的汉子……这些当然是无知浪漫的想法，自己在脑海里说故事，一点都不切实际。

　

父亲有时被现实打击，生活喘不过气来了，也曾负气的说：「你滚吧！不要待在这个家了。」青少年的我有力量了，以为自己是汉子了，立刻吼回去：「我也不想待在这个家！」

　

然而，我始终没有离家。当年我以为是自己胆子小，因此从来不敢离家，时至今日才明白，不是我胆小不敢离家，而是我在乎且挂心父亲。

　

父亲一直给我温暖的爱。我忆起几个画面：

　

年幼时家中贫穷，不曾在外头吃馆子。父亲参加宴会时，为了不多包礼金，大多父母两人参加，不带孩子出席宴会。他偶尔参加婚宴归家，打包宴席的饭菜，夜里欢喜的取出来（尤其是饭后的甜点）分给年幼的孩子。一次我玩耍累了，躲在衣柜睡着了，父亲带着打包的甜点，寻找我很久、很久，发现我睡在衣柜里，这才唤醒我吃东西。弟妹们以抱怨的语气说父亲不准他们先吃，坚持要寻着我，等我才能一起吃，而那只不过是甜点罢了。

　

爸爸不只一次寻找我。

　

高中时期我特别弱小，身高仅有一百五十三公分，谁见了都能欺负我。一次我被学校混混殴打，眼镜破碎了，左眼圈黑了，脸肿得甚惨，三个星期不敢回家。我高中时期住校，平常一、两星期返家一次，这一次只多了一星期留校，父亲竟然在假日寻到了学校，逢人便问我去哪里了？他一路从宿舍找到教室，看见我瘀青的脸庞，心疼的说了好多话，掏出口袋所有的钱给我，要我治伤配眼镜。

　

父亲就这样离开教室。我望着父亲的背影，感到父亲温暖的爱，也感到自己对父亲的抱歉。

　

矛盾而复杂的心灵

　

其实我常常心疼父亲。

　

父亲断过两次胳臂，在我中小学各断过一次，都是骑机车发生车祸。两次都是夜里得知消息，我整夜辗转反侧睡不着觉，不知道他是否安好。揣想着他是否独臂了？祈祷他能够活着，我很挂念父亲，夜里哭湿了枕头，喊着「爸爸」、「爸爸」，然而黑夜从未回应我。

　

我小学五年级父亲断臂的那一次，他不能骑车载我们上学，却每天走路陪我上学。那条通往学校的路共四点八公里，我们足足走了一个学期，我依然记得父亲断臂走路的样子，依然记得父亲在路上说的话，很多画面历历在目。

　

父亲领着我们走路上学，应该对我们有很大的期待，希望我们在学业上长进，能看见光明灿烂前途，未料这些期待都落空了。

　

青少年时期的我很在乎父亲的期待，但是无力达成这些期待。

　

同样的挂念父亲，是无数荒荒的夜，尤其是滂沱大雨的夜，父亲尚未归家的时刻，我在窗前暗自祈祷，祈祷以自己生命换父亲平安，我是那么的没有安全感，我是那么的在乎与爱他。

　

我这样的爱父亲，这样的想念父亲，竟然也会动念要绝弃他，竟然也曾想要离开他——每当与父亲呕气的时候。

　

二十岁生日那一天，我白天和父亲赌气了，赌气自己的生日待遇，父亲仅以水煮蛋祝贺我，我十分恼怒父亲，恼怒他从未买蛋糕给我，恼怒二十年来不曾过生日。

　

二十岁已经成年了，我却很不懂事，像个孩子一样对父亲生气，为了一个从未满足的期待，事实上是未受重视的感觉。如今我方才明白，我根本不喜欢过生日，我只是恼怒自己，恼怒自己一事无成，因为生日引发愤怒而已。二十岁那年即将入伍，考了三年大学联考，我的大学梦又无望，失落与愤怒充满胸膛，我很难真正了解自己。

　

然而父亲疼爱我呀！经我一阵恼怒，父亲破天荒为我准备蛋糕，在晚餐时刻特地买来，真心为我庆祝生日，为这个总让他失望的儿子。蛋糕取出来那一刻，父亲慈爱的脸庞，堆起了满满的笑容，他真心想为儿子庆生。然而，二十岁的蜡烛还来不及点燃，我愤怒嘶吼，嚷嚷着要来的糖不甜，我真想离开这个家，我不想要这样的父亲，我不想要这样的生日，我不想要这样的蛋糕……。

　

我的确开门出去了，但没有勇气离家，我以为自己很胆小。

　

父亲追到了门外，不断劝我进来吃蛋糕，更让我感到愤怒、受伤、悲伤与痛苦。我现在明白自己不是胆小，而是对父亲的牵挂，为父亲感到不值得，且愤怒自己不值得。

　

原来，当年我想弃绝的是自己。原来我最不想要的，是这样的自己。我不想这样劬劳的父亲，这样温暖的父亲，却有我这样的儿子。我不想再见到父亲了，我留下错愕的父亲，留下可口的蛋糕，就这样夺门而出，在夜色中徬徨着。我不想回家，却也无处可去。

　

我记得那是冬夜，星光满天而灿烂，天寒地冻的街道，一股温暖的气息来袭，那是邻居家煮鸡酒的味道，那份无比温暖的气息，让我莫名落泪。我攀在邻居家墙外窥探，寻找母亲在家时的温暖。母亲曾经煮鸡酒，那是冬夜最美的记忆。内在的受伤与遗憾，与此美好的味道同时发生，我内在五味杂陈，转而痛恨自己母亲，若不是母亲的离家，我何至于如此不堪？

　

这么多年来我没有明白，我青少年的心灵，怎么就这么复杂诡怪？

　

终于回家的男孩

　

直到我学习萨提尔模式，愈来愈明白自己的成长到底是怎样的一个历程。当我聆听电话里孩子的心声，脑中浮现当年的自己，明白自己到底是怎么了，我只是在逃避着什么！父亲一直在寻找我，只是我找不到自己，其实我一直想靠近父亲，但是我不能太靠近，因为我不想看见那样的自己，也不想看见父亲失望的神情。

　

我与男孩十分钟的电话，能感觉男孩有份说不出的内在渴望，被压抑在其愤怒之下。很多人对他人的愤怒包裹着的，是对自己巨大的愤怒，只是很难觉察，亦很难承认。我与孩子的对话，并不是要他承认愤怒，而是深深理解他的愤怒，看见孩子对爸爸的在乎，那也曾是我最在乎的部分。

　

当我能够理解孩子，真心关怀他的内心，走了一回他的冰山，让他感到被看见了，为自己做最好的决定，为自己负起责任，而不是负气的选择。不当一个受害者，那是我学习萨提尔的礼物。

　

最终，男孩答应我回家了。

　

处理这一类突发的事件中，我像是个谈判专家，似乎很少失手过，然而我不是谈判专家，也不是我长于对话，而是我理解孩子的渴望，那是来自对自己的觉察，因为我也曾是那样的孩子，我对那样的愤怒太熟悉。

　

能够看见孩子深层的愤怒，便能够帮助他连结更深的自己，让他为自己做出更好的决定，让他为自己慢慢负责任。虽然这是「危机处理」，并不能长期帮助孩子成长，但是照见自己与孩子的内在，无论是处理突发状况，或者是长期陪伴，都是我认为很重要的方式，那是彼此坦然的连结。

　

我认为这样的连结，对每一个人都是重要的，特别是老师，安定孩子的心，其实也是与自己内在连结，让自己更有力量帮助其他孩子。

　

挂了电话后我静默一阵子，无数回忆逐渐涌现，关于找自己的画面，我知道那后面还有画面，那是父亲从未放弃寻我，从未放弃宽容我，他从未放弃。即使我这么不堪，在这世界上他也不放弃，他拚命找到我，我才能找到自己。

　

当我学习萨提尔模式多年，我愈来愈靠近自己内在，遇见孩子的突发状态依然稳定，要孩子不要放弃自己。我也透过对话，看见成长中的自己，在对话中照见自己，也许因此疗愈了自己。

我总在课本或考卷上一遍又一遍写上

「国立台湾师范大学学士、硕士、博士」。

其实我一点也不知道台湾师范大学长什么模样，

但这几个字，让我在最孤单的时刻觉得有希望。

我也说说我的成长。

　

从小，父亲就希望我能当医生或老师，这两种职业，都是他身为军人和板模工人，认为对自家小孩相对轻松、待遇又相对高的职业。父亲希望我以后的生活可以过得相对轻松、相对优渥，这是他疼爱小孩的一种深谋远虑与深刻关爱。

　

一九四九年一场战乱，父亲离开家乡江西黎川，独身一人、无亲无故的在台湾挣扎求生。他沦为社会最底层的工人阶级，但知道小孩绝不能再重蹈他过去的命运，并深知在没有任何资源的状况下，要改变下一代的命运只能依靠教育，教育才有可能翻转孩子未来的命运，这也是他那么注重我教养的主因。

　

边缘家庭

　

我从懵懵懂懂到开始懂点事之后，很快就知道我家极为弱势。

　

在还没意识到父亲是外省人，并且居住在全是闽南人的乡镇里有何怪异之前，我便早先一步发现，因为我阿母拙于人际应对，导致左邻右舍有意疏离，偶尔投以白眼不说，恶言相向也是有的，就连我的玩伴也颇受限制而疏远，所以我很早就学会了如何察言观色。但哪怕事情争端常是我阿母理亏，我心里仍为阿母抱不平，疾怒之情蕴藏于胸，如同一座沸腾的火山。

　

有一天黄昏，住不远处三合院的国小女同学某甲，她母亲和几个壮丁怒气冲冲来到我家门口，团团围住，那时父亲刚从工地操持了一天模板重活回到家，边喘气边在门口水龙头前刷洗手脚，某甲的母亲在门口大声吆喝起来：「叫阿叶仔出来！」随着吆喝声愈来愈大，又聚集了更多人。

　

我父亲问明前因后由，说是我阿母去买菜途中经过她家门口，竟胡乱诅咒她全家云云（我判断应该是阿母又和人吵架，口无遮拦，什么狠话都说出来了，这是她的天性，很难更改）。父亲便唤了阿母出来，当时我跟在后面一起出来，见我阿母还想争辩些什么，父亲看事情有扩大的危险，就强押着她在众目睽睽之下认错下跪。当时在现场的我，内心百感交集、愤怒异常，一方面感到错愕，觉得父亲怎会这样处理；另一方面又非常气愤，很想直接拨开众人，冲进去扶起阿母。在我看来那是奇耻大辱，但我只是一个小学生，只能一动也不动的杵在原地，连疾视众人都不敢，只能自己生着闷气。

　

我当然知道父亲并非懦弱怕事之人，自然有很多情况是我阿母理亏。事后，父亲只是隐隐约约、仿佛自言自语的说：「我这样做是为你们好。」我长大之后才领悟，以退为和是父亲的处世方式。这虽不一定好，但我后来发现，除非有能力撕破脸，不然也只能委曲求全。

　

青涩童年

　

我家的弱势具体表现在两件事上：第一，完全没有零用钱；第二，哥哥姊姊国中毕业后，就必须半工半读养活自己。前者让我体会到贫穷，后者则让我经历很长时间的孤单。

　

因为没零用钱，我流连电动玩具店时也只能旁观，不能坐下真的玩起来。 不知怎的，常有某种渴望在内心滋长起来。

　

第一次有这种感觉，是在国小二年级时，当时电视上频频播放舒跑饮料广告，我忽然向同学夸口：「我们家有好几箱。」同学不信，我又夸口：「明天拿来请你们一人喝一瓶！」

　

隔天一早，我潜进父亲房间偷得六百元，想买两箱舒跑。早餐时，父亲发现钱丢了，遍寻不着，很是不悦。阿母说她没拿，忽然掏摸起我的蓝色腰间短裤暗袋，发现了六百元。我还一直狡辩说自己没拿，父亲取回钱，没多说什么，只是露出非常失望的表情。

　

第二回有这种感觉，是在国一担任班长时。我代收班费，第一次拥有那么多钱，忍不住想买礼物送同学过生日，头几回觉得还有压岁钱可以弥补挪用的班费，后来渐渐不行了，但我停不下来，到最后准备要交接的时候慌了，便拿着剩下的钱潜逃至台中，过了几天流浪生活，最终回到大姊在乌日便当厂工读的宿舍内。

　

一直对我很好的大姊没有责备我，她以前还在家里的时候负责大多数的家务事。最后我仍被送回家，还是父亲出面收拾残局，还清学校班费的亏空，他有好一段时间没和我说话，或许也是不知道该如何跟我说话，深怕一责打，我又负气离家出走。后来父亲终于对我说话：「难道一个人的人格，用那么点钱就可以换取了吗？」我觉得父亲的话太有道理，并永远记住了这句话。从此哪怕在电动玩具店或又滋生了想偷东西、摆阔的欲望，我都能忍住。

　

我的二姊最终也离家工作，那时我才小学六年级。此后只剩我独自面对父母每日的争吵。我在学校没有要好的同学，在家里没有可以讲话的人，父亲只习惯对我训话，阿母已经离我心灵很远很远了。

　

我之所以用功读书，是因为父亲很凶，要求很严格。

　

每天晚上九点过后，父母都在楼下睡着了，我一个人在二楼读书，那时还不懂什么叫寂寞，但非常想要有人作伴，便把大哥寄回家的卡拉OK机搬进房间，打开广播听，觉得旁边有声音就很安心，甚至开着广播睡觉，比较不害怕。隔天一早，父亲发现我开广播一整晚，极严厉责骂：「电不用钱啊？开整晚！」我很想跟父亲说自己的害怕与孤单，但我没有，只是默默关掉广播，一个人在一晚又一晚寂寞的深夜，自己给自己打气。

　

那时父亲希望我将来能当老师、拿博士，所以每当读书读累时，我总在课本或考卷上一遍又一遍写上「国立台湾师范大学学士、硕士、博士」。其实我一点也不知道台湾师范大学长什么模样，但这几个字，让我在最孤单的时刻觉得有希望。后来我果真考上了师范大学，果真看见了希望。

　

如果可以，我想告诉小时候孤单又寂寞的自己：「没关系的，将来你会因为贫穷与欠缺，而懂得珍惜与感恩；因为曾经犯错与逃避，而学会正直与责任；因为经历过孤独与寂寞，而展现坚强与独立；因为曾处在弱势之中，而晓得将心比心，以及奋斗的决心与勇气。困境从来不是沉沦与堕落的借口。」

　

或者，我只会简单对他说：「你将来会是一个很棒的人。」又或者什么都没说，只是很紧很紧的抱着他，那个小时候的我。

　

阿母对我的爱

　

虽说我阿母心智年龄只有七、八岁，几乎无法和她沟通知识和道理，但很奇怪，我从小就深刻感受到阿母对我的疼爱、偏爱，甚至溺宠。她对我的兄姊很凶，对我却特别宽和，而且有时好不容易有点小零碎钱，还会偷偷给我花用。

　

我记忆中有几个深刻关于阿母的画面，至今依然难忘。

　

头一个画面是她为我离家出走而伤心。我读国中曾有几次离家出走，原因不一，第一回就是前面所说，因挪用班费东窗事发而卷款潜逃；后来几回则是为了反抗父亲，或是受不了家里每天吵架，索性骑单车离家出走，在台中街头流浪数日后，迫于饥饿难耐、无以为生，最后无可奈何才返家。

　

我还记得自己国中最后一次离家出走，从台中回来接近家门时，远远望见阿母坐在门口低着头，眼眶红红的，像是刚哭过。忽然她侧过头来看到我，悲伤的脸庞闪现惊喜之色，但似乎不知该如何是好，于是马上转过身去，背对着我。我知道阿母既伤心又开心，伤心小儿子不告而别（她可能不知道发生什么事，也难以理解为什么我要这样做），同时也开心她的小儿子又回来了。当时我好难过，我竟然让疼爱自己的阿母担心、伤心成这样。从那时起，我就告诉自己：「张辉诚，你以后绝对不能再让你阿母伤心了。」

　

后来无论我遭遇到任何困难，甚至莫名其妙兴起想伤害自己的念头时，总会想起阿母坐在家门口哀伤的脸，那像一条爱的绳索紧紧固定着我，使我不致沉沦或下坠。

　

第二个画面是她挥手送我的身影。读大学时，寒暑假回到云林老家百无聊赖，除了看书，就是傍晚打球，因为没钱只好都窝在家里。好不容易等到快开学，我终于可以离开家，乘车北上。阿母每次都会陪我走到车站，我坐在游览车上，隔着玻璃看着挥手的阿母，心里很开心能离开父母经常争吵的家，回台北读书。但是阿母并不开心，车子缓缓开动，她还一直挥手，心里有很多舍不得，不知怎么说出来——可是我感觉到了。车子开动后，我望着阿母的身影，忽然涌上一阵心酸，一个人默默在车上掉下眼泪。

　

第三个画面是她跪在地上向我恳求。大哥把父母迁上台北同住了一段时间，后因结婚搬出，剩我和父母同住。有一回阿母又无理取闹，父亲和我阿母又吵架了，我实在受不了，索性又离家出走；但隔天就因为担心父母而回来。阿母没说什么话，只是走进我的房间看着我，忽然跪在地上，说：「阿诚，我给你跪，你不要再离家出走喽，好不好？」我赶紧跪下扶她起来，叫她不要这样。其实，我只是一个不孝子。

　

我阿母从小就因为独特的性格被人另眼相待、瞧不起。

　

记得她刚搬来台北的时候，一位邻居就在大楼门口问我：「张老师，你妈是智障吗？」我从没听人这样问过，一时间既生气又难过，激动到半句话也讲不出来。这件事情过后，我告诉自己要学父亲，不管别人怎么看我阿母，我都要尽全力保护、照顾、疼爱她，不再让她受到任何委屈。整整二十年，我都让阿母像个宝贝，开开心心、无忧无虑。

　

很多人觉得奇怪，为什么我可以这样照顾阿母，尤其她又是那样无理取闹、心智不成熟。我想应该是我从小就感受到阿母对我毫无保留、直接的爱，还有父亲对阿母一生不离不弃的照顾与保护。

　

我在家庭当中得到的特殊的爱、教养、适当的人生道理与目标，以及不适当的严厉责罚与体罚，都是我将来成为一名教师的重要生命资源。

这是一所新型态学校，

违背过去体制的教育模式，没有前人的步伐可依循，

过去在体制内不用面对的问题：

教学品质、师生互动、人际关系都浮现上来。

学思达的产生，就是从不在乎成绩为起始点，

绕了很长、很曲折的一条路，最后却能让学生成绩变好。

过程很奇妙，我也因为多绕了遥远而曲折的路，

才没有直接陷入原本就已固化的结构。

师大毕业后，我选择分发至台北市信义国中担任实习老师。当时名义上虽称实习老师，但实际工作内容和薪水都和正式老师一模一样，也必须独立带班、独立授课，教学现场并没有任何指导老师，情况和现在只有微薄实习津贴、只能上一些示范课、有指导老师的实习老师差异很大。

　

教书第一年，我充满热情和理想，但也就仅仅拥有热情，综合能力未必足够；理想确实崇高，但教学现场未必可以兼顾。当时我才刚开始教书，就已感受并发现了教育体制内的整体固化结构。

　

走入体制

　

体制内老师的处境和体制外的老师很不相同。像是崇建的学校，崇尚自由、没有课本、没有教学进度压力、没有共同强制必须遵守的纪律，更重要的是没有考试、没有成绩压力、没有来自家长的成绩期待，甚至家长还支持这样的自由模式。所以崇建一开始面对的不是知识传授本身，而是课堂间的人际关系、班级经营、师生沟通与互动，以及学生行为与生活管理，加上规定不能体罚，于是渐渐发展出师生的沟通能力。

　

他学习萨提尔之后，又渐渐转入师生之间深沉的内在觉察与连结，这种先关注师生间自由、平等、浮动、不稳定关系的碰撞、连结到和谐，再转入课堂知识的传递与学习成效，可说是体制外教育独有的脉络。

　

体制内老师几乎没这种优渥条件，必须面对统一教材、统一教学进度、统一成绩的压力，同时有全校强制必须遵守的共同纪律（绝无可能任由学生爱来不来、爱学不学、爱进不进教室），还有学校、家长、学生、社区对成绩的期待。

　

体制内老师必须很快在教学现场，建立起可以顺利完成统一教材、统一教学进度的环境，最快的方法就是运用「校规、班规、纪律」与老师「严厉、高压」的管控（以前大学教材教法的老师和来师大分享的正式老师，最常讲的一句话：「班级经营一定要先严后松！」就是这种思维下的产物） ，可以让学生快速进入安定、稳定、整齐的学习状态，好让知识的传递可以如期展开与达标。因此，体制内教育一定是先强调快速实现「整齐而稳定的班级秩序与规矩」，并快速展开「统一教材之统一教学进度，顺利呈现出好成绩」的进程。如此很容易让新旧老师都被吸入一个稳定的结构当中。

　

为了追求「整齐而稳定的班级秩序与规矩」，老师很容易采取上对下的严管与威吓，因为这是明显而有效的方式，况且当时还有体罚，自然也是重要威吓工具之一。其实这也是体罚被明令禁止之后，老师们感到无所适从的主因。因为没有人告诉老师们，剥除这个威吓工具之后，应该如何顺利转变和良好应对；那时萨提尔还在专业咨商圈流传，不像现在崇建推广至教育圈。

　

为了快速展开「统一教材之统一教学进度，顺利呈现出成绩」，老师就很容易采取填鸭（因为认定单向讲述最快，所以学生上课必须闭嘴）加上密集的考试（因为过去求学经验都是如此）。家长通常被认为是「看重、追求成绩的一群人」，甚至被视为教师背后的压力源。

　

我常认为这有点本末倒置，因为家长根本看不到孩子在学校的学习表现情况，最后只能看到学校寄出的期末成绩单，主体是各科成绩，加上几句导师评语（从以前的「八字箴言」进展到一小段「观察评语」，但整体结构基本上大同小异），成绩单格式如此，那么要家长不看成绩、不注重分数，他们又能看什么呢？

　

体制内教育逐渐形成一个奇妙的结构：「成绩至上 → 教学进度要求至上 → 班级秩序至上 → 教师选择填鸭加密集考试 → 高压管控学生 → 出现好成绩」，如此不断循环，而在这个结构下，师生间、学生间都很难连结。

　

上课时间，师生之间没有对话、学生之间没有对话；短暂的下课时间，要让老师和学生、学生和学生有连结，简直是缘木求鱼，更不用说进行知识上的对话与讨论了。教师和学生因此逐渐形成一个个孤立的个体。老师之间是孤立的，学生之间也是孤立的，彼此不容易连结，还会因为成绩至上而陷入个人式的恶性竞争，彼此不合作。

　

教学第一年的冲撞

　

我在第一年很快就感受到这些，但当时依然勇往直前，只凭着「不想再加害以前那个张辉诚」的理念和傻劲 ，初生之犊不畏虎。

　

当时我没有教学和班级经营的经验，刚好隔壁班是一位明星老师，班级经营佳、整洁秩序常是年级优胜，据说班级成绩也非常好；而我的班级因为我的理念既不高压，也不注重成绩，希望可以用师生平等的关系来学习，但理想有余，能力和经验严重不足，半年后班级濒临失控边缘（离我理想中的自律自治愈来愈远）。

　

我向隔壁班导师请教，可否进班观察他如何班级经营和教学，得到的回复却是「不行」。这让我深深感受到老师之间的隔绝，每个老师都是孤岛，有时求援，也得不到支持（这几年台湾由下而上的翻转教育浪潮，特征之一就是老师之间开始有了连结、相互合作与支持）。

　

我完全不看学生成绩（这当然不一定正确，但这件事却成为学思达之所以能够产生的主因），也不用成绩来评断学生，但是半年后，我班上第一名的学生就火速转学到邻近国中去了，这件事给了我很大的打击。

　

二十年后，当时和一起分发至信义国中的实习老师有五、六位，其中一位目前服务于清华大学，重新取得联系后，他跟我说，当年教务主任检讨年级成绩，他先看自己的班级，觉得很庆幸，成绩还不差，又看到其他老师成绩也不差，旗鼓相当，看到我班级的成绩，又觉得更庆幸了，还好有我在后面撑着大家。

　

这件事很奇妙，可以看出老师们对于成绩排行的奇妙心态，但当时我压根不在意学生成绩，这并不是因为我混或者不用心，而是对教育有不同的想法。我认为「学生的能力比成绩重要」、「成绩要看长远表现（如联考）而非短期竞争（如段考）」，以及「完全不用成绩来评断学生」（我从未因成绩而责备过学生，更别说会为成绩而处罚或体罚学生）。

　

现在回想起来，我之所以会有这种信念和坚持，很可能与本身学习和成长经验有关：我对国中导师用分数来评断学生、用分数来排座位感到不可思议，而且我从小到大没有补过习（国小有一次短暂到几乎可以不算），也没参加过大学联考，是用自己的能力通过资优生测验，并且凭自学习惯在大学保持优异的学习状态。

　

当我剥除「成绩至上」的最上层结构后，体制内的结构就有了改变，从原本的「成绩至上 → 教学进度要求至上 → 班级秩序至上 → 教师选择填鸭加密集考试 → 高压管控学生」，变成「教学进度要求至上 → 教师选择填鸭加密集考试」，我发现解除了不少既定结构，只是当时自己能力不足，解除「成绩至上」、「班级秩序至上」、「高压管控学生」，我只能做到不用高压来管控学生，而班级秩序全然失控，至于成绩也只能用「不在乎」带过，整体而言可说是相当失败。

　

不过在这个过程，我却看出一点契机，只要我增强能力，补足班级经营，就可能让整个结构更加松动，然后再挑战「教学进度要求至上 → 教师选择填鸭加密集考试」，进而能够改变一整个固化的教育结构。但是想起来容易，做起来谈何容易！

　

第一年教书个人式的革新虽以失败收场，却也不是完全没收获。

　

我到金门当兵两年，退伍后重回信义国中教书，不知何故并没有担任导师，而是担任注册组副组长，帮衬注册组，分担组长的工作。我猜想很可能是第一年教书的表现，让主任认为我不适合带班吧！而不当导师对我有很大助益，因为可以暂时离开已松动的「成绩至上 → 班级秩序至上 → 高压管控学生」结构，不用再烦心于「班级经营」，可以专注于「教学进度要求至上 → 教师选择填鸭加密集考试」的突破。

　

当时我能力与经验仍明显不足，却一直努力着，即使暂时改变不了这个结构，依然在每周一堂的国文选修课进行实验，自订教材内容、自编教材、活化教学，做得也还算有模有样，所以教书第二年就已开放教室，上下学期各一次，邀请同年级的国文老师来观课，这也是我最早的开放教室。

　

即使如此，我也清楚知道这样的进展只是一点点，正如我后来常问老师们的关键问题：老师们创新活化的教学方式，是常态，还是偶一为之？是共同课程主要内容，还是自编独立课程？是扎实的核心知识，还是点缀性的花边知识？我太清楚自己这样的教学革新，其实只是偶一为之、点缀知识的自编课程，距离进入常态、共同课程主要内容，以及扎实的核心知识还很远、很远。

　

教学生涯转捩点

　

教书第三年，考入名校中山女高任教是我人生的重大转折点。中山女高有开阔而自由的教学环境，有良好的校长与行政团队、杰出而高素质的同事，以及极为乖巧又优异的学生。

　

在中山十八年时间，我同样不在乎学生成绩，我依然认为培养学生能力（如自律、自学、自治等）最重要。后来我慢慢察觉到，这样的坚持非但没让学生考试成绩变差，反而更好，因此更加确信这些做法和坚持可能是对的。

　

后来我读师大博士时，陆续开始在空中大学、世新大学和师范大学兼课教书，于是开始大胆进行「教学方法的革新和实验」，试了几年，汰劣存优，渐渐形成一套结构并稳定下来，接着又复制回高中教学现场，花了几年逐一克服「统一教材、统一教学进度」的困难。成功之后我又发现，一旦学生能力被培养起来，「统一成绩」的挑战自然迎刃而解。

　

整个过程很有趣，学思达的产生，就是从不在乎成绩为起始点，绕了很长、很曲折的一条路，最后却能让学生成绩变好。过程很奇妙，我也因为多绕了遥远而曲折的路，才没有直接陷入原本就已固化的结构「成绩至上 → 教学进度要求至上 → 班级秩序至上 → 教师选择填鸭加密集考试 → 高压管控学生」，屈服于追求成绩而填鸭教学的主流，更有机会意外开创了「学思达」。

　

严格来说，这确实是一条辛酸交织的远路，过程中我曾遭遇过主任约谈（据师大教授说，我第一年实习，信义国中校方要将我打不及格，是他刻意把成绩提高，我才没有被当，顺利毕业。只是不知真假为何），也经历过家长质疑、同事疑惧、学生反弹等，真不知道自己是如何坚持过来的，很可能就只是因为我不想加害以前的张辉诚，坚决认为填鸭的教学方式效率低，要付出长远的代价，就这么单纯吧！

　

学思达渐渐稳定而成熟后，我在二○一三年九月九日做了台湾教育史上没人做过的事：身为一名体制内老师，将每天每一节的课表公开在网路上，随时欢迎每一位老师来观课，观看学思达的真实教学现场。五年间来过六千多位世界各地的老师，我想用真实的教学现场，感动台湾的老师们一起行动，一起改变台湾教育。

　

此外，我也开始在全台各地演讲，举办工作坊，和一群有志之士汇聚能量，如均一教育平台、叶丙成老师等，逐渐引发一股由下而上的教学翻转浪潮。为什么学思达可以做到让老师产生共鸣？主因是学思达知道体制内老师的困难点，我恰恰经过多年的努力，逐一克服每个教学现场的困难点，不但可以直接指出教学现场的困难点和症结所在，更能告诉老师如何直接改变。

　

更惊人的是，老师因为学思达而顺利体验到改变教学的成功经验后，就会走向自我成长之路，改变教学、开放教室、深化专业，然后又有能力演讲和分享，于是学思达进入一个又一个迷人的复制与扩散的涟漪效应。

当讨论青少年的调皮时，我自认能接纳他们，

一旦遇到真实状况，又不是那么回事了。

前一分钟教师会议，我打从心里知道，要接纳孩子的错误，

后一分钟孩子来到现场，我心中已怒火燎原。

初成为教师时未有太多经验，所以与学生间有许多摩擦。

　

我想再以几个故事，呈现出我成为教师前四年的状态，从生活、辅导至课堂的困难，重新注解自己内在与应对，来看教师自我觉察的重要性，将影响课堂与师生互动，亦可见一个教师的养成历程。

　

这里重现的三个案例，前两个我尚未接触萨提尔模式，可看见内在情绪汹涌，无能去安顿自己，幸好有赖于人生经历丰富，亦未受专业教师养成束缚，或许能有较佳的弹性。

　

在最后一个故事时，我已学习萨提尔模式，对于教育现场的掌握，虽然不像如今这般宁静和谐，但已经能自我觉察了。这让我感到非常熟悉，并想到多位学思达教师，他们一如当年的我，正走上自我觉察的道路，虽然在教育现场仍然遇到状况，就跟当年的我一样，原来我们都走在同样的成长道路。

　

三剑客事件

　

三剑客是小郭、小犬与小纪。一九九八年三人同时进入学校，因为玩在一起，淘气在一起，他们称自己「三剑客」。但学校师生不这样认为，他们的调皮过了头，无一日不恶作剧，众人觉得他们是「三贱客」。

　

一九九九年三剑客十二岁了，依旧大小错不断。

　

某日清晨落雨了，校长老胡子的家门被敲响，是谁这么早来访呢？师生常造访校长宿舍，却很少大清早来叨扰，除非……。

　

敲门声一阵急过一阵，老胡子看看腕表，不过清晨五点半，会是哪个调皮孩子，又来叫他起床跑步，或者要他起床尿尿呢？

　

原来敲门的是学校的邻居——住在山下的老农夫，他戴着斗笠、穿着雨衣，放了一堆青菜在地上，老胡子以为农夫敦亲睦邻，正要拱手道谢之际，老农夫掀起斗笠，露出铁青脸色，咆哮：「你们这是什么学校？教出这款糟蹋粮食的学生，什么不好玩？跑来菜园子里面拔青菜，当作炸弹来掷，这样对吗？你们学校应该早早关门啦！」

　

老胡子这才大梦初醒：学校孩子又闯祸了，人家来递状纸告状。他连忙弯腰道歉，表示学校会赔偿，并给农夫一个交代。随后老胡子张贴一张告示：「我们邻居的菜园子不幸被破坏，如果有人知道发生了什么事情，请今天晚上到我家说明情况。老胡子字。」

　

晚上老胡子召开教师会议，商量如何解决问题，如何面对孩子犯错？老胡子更要大伙儿各抒己见，也算是教育研讨会。不少教师面容凝重，忧心忡忡的谈论是哪个孩子？只有老胡子淡定以对。

　

我的心里沉重极了，气愤孩子不懂事，怎么这么不珍惜资源？这般游手好闲？想着只要抓出祸首，就要好好严惩他们。

　

同理孩子

　

如今重新书写这一段，我发现了很有趣的事，就是自己完全忽略了成长历程，我也是这样长大成人，却未对学生有同理心。当我的角色转换，从学生转为老师后，批判与愤怒如此剧烈。我学生时代亦偷拔芒果、偷摘荔枝、到邻居家砍树，恶作剧不知凡几，亦曾被师长痛骂责罚。遇见孩子和我一样犯错时，内在却经常涌上大量愤怒。

　

这几年我方才明白，那是自己心灵受的伤。我也观察大部分的教师、父母，生命并未被宽容以待，或者成长期间虽然乖巧，却被师长严厉压制。我们身体常常会记住伤痛，一旦遇到孩子犯错，情绪就突然升起来，并往往有不当的反射动作，而且本身不容易觉察。

　

当我推广萨提尔模式，说明师生如何应对、互动，曾有马来西亚教师问我，他要如何改变脾气？因为学生一旦犯错，他就会怒不可遏，拿起藤鞭狠打学生，明知道不能如此，却又常常如此。这位教师的成长历程，亦是在严格管教下长大，他不喜欢父母的严厉，但对于脱序的孩子感到愤怒。

　

台湾的学思达教师问我，为何面对自己的孩子，脾气就特别暴躁？而他自己成长过程很优秀，父母也没有严厉以对呀？一经探索才发现，自己虽然是乖孩子，但是当弟妹表现不好，父母就严厉以对，只是自己遗忘了，而身体与情绪都记得。

　

无数父母与教师问我：「如何改变自己的愤怒？」「如何控制自己的情绪？」这些人多半有类似的成长历程。他们被严厉对待或目睹暴力，这是成长的经验使然。

　

当老胡子与教师开会，老胡子宽容谈论孩子犯错，我心中却忿忿不平。这时门外传来叽叽喳喳的笑闹声，大伙儿停止谈话往外看，来人就是三剑客，更让我无名火起，因为他们常调皮捣蛋。

　

三剑客在门外你推我挤，没将开会的大人放在眼里，简直是目无尊长。从这段陈述即看出我当时观点，对三剑客的批判，充满愤怒与不谅解，亦无考量他们前来自首，更难以好奇探索他们。这些观点与成见亦是我的生命历程形塑。

　

三剑客在门外嘻笑不停，你推我挤不敢进来。老胡子起身开门，以玩笑的语气说：「怎么啦？怎么啦？吵吵闹闹的，我们没有点外送披萨吧！」

　

三人调皮大笑，说，「不是啦！不是啦！是来自首的。」

　

三剑客轻浮的样子，令我内在怒火更是燎原，尤其做错事还满不在乎、不知羞耻的表现，实在令人难以忍受。老胡子要他们慢慢讲，三剑客却仍嬉闹，我都想出言训斥他们，但为了尊重老胡子，只好忍住自己的怒气。

　

倾听孩子自己说

　

以下是三剑客陈述事件的前因：

　

他们经过农夫菜园时，小纪忽然肚子痛要大便，但是小郭与小犬不见了，躲起来跟他玩捉迷藏。小纪穿起裤子之后，突然生出一个好玩点子：拿起竹条挖粪，追着他们跑。三剑客在漆黑的菜园里进行追逐战。忽然间，小纪撞上一根挂着网子的竹竿，竿上挂了很多鸟……。

　

三剑客讲到这里，我已暴怒不可抑，他们并不是安静的忏悔，还把整件事当戏剧般重演，嘻嘻哈哈，笑笑闹闹，得劳驾老胡子不断提醒：「然后呢？你们谁能好好将话讲完？」

　

我想起自己的童年，顽皮归顽皮，却不会如此放肆！在我生长的年代，如果偶有犯错却嘻皮笑脸，会被老师以「无耻」责备。如今，眼前三剑客无所谓的模样，令我难以遏止的怒火持续。可见童年的经验，大人管教的规条与方式，仍深深烙印在我的心灵。

　

倒是老胡子语气和缓：「我还是不懂，这和破坏农夫的菜园有什么关系呢？」他只是对孩子好奇，在未弄清楚真相前，并未先预设立场批判，也未直接给予教导，那是一份来自心中的接纳。他是我尊敬的前辈，亦是我多年好友。

　

但我始终未访谈老胡子，了解他的好奇与接纳，是怎么做到的。一般人谈好奇与接纳，大多是纸上谈兵，当讨论青少年的调皮时，我自认能接纳他们，一旦遇到真实状况，又不是那么回事了。前一分钟教师会议，我打从心里知道，要接纳孩子的错误，后一分钟孩子来到现场，我心中已怒火燎原。

　

由于老胡子的开阔与接纳，剧情有了转折。

　

老胡子的语态始终沉稳，这会儿小郭正经下来，比较不嬉闹的说：「小纪发现那竹竿连着网子，网子上面好多死鸟哦！还有一、两只活着的正在挣扎，他就把我们两人叫出来，想要救那些网子上的鸟。啊！我们很想救鸟呀！结果没救下来，网子还被我们愈拉愈紧，鸟反而更痛苦，我们又生气又紧张啊！」

　

小纪说：「所以，我们觉得这个农夫实在太可恶了，鸟这么可爱，怎么可以用这么残忍的方法抓牠们？」

　

听到这里，事件的始末清楚了。老胡子点头说：「所以你们把他菜园子里的青菜拔掉，当作是一种报复，是吗？」

　

小纪说：「对呀！那个农夫这么坏，我们想替鸟儿报仇。」三剑客说到这里，还一副义愤填膺的模样，似乎真是三位伸张正义的剑客。

　

老胡子松了一口气，回头望望教师群，再回过头来对三人说：「你们很有正义感是对的，但是你们的方式是错误的。」

接下来的处理过程在此就不赘述。不过从此事件的重述，我看见自己当时的内在，身在理念学校，知道要接纳孩子、探索孩子，但是落实在生活中太难了。

　

愤怒的蓝天

　

蓝天体型壮硕，情绪常不稳定，遇见不公平的事件，常常即时反应，发起天大的脾气，将桌椅棍棒乱丢，狂风暴雨骤袭。他虽然不会攻击人，但没有人敢靠近，被视为学校的不定时炸弹。

　

我刚刚进入学校任教，虽然对教学无热情，却也像新进教师一般，充满热血与热忱，希望帮助孩子改变。我看见蓝天如此情绪，亦想要协助他懂得觉察，好好控制自己情绪，但我的方法就是鼓励、劝说与训诲。在一个台风夜的晚上，我约他在露台喝茶，同理身为青少年的苦闷，也说了一些道理，并给他很多鼓励与肯定。

　

第二天台风离去，学生在山道上扫地，我负责巡视与协助，突然听见有人提到我的名字：「那个崇建啊！超恶心的说，昨天和我在露台喝茶，讲了一堆恶心的话。」

　

他身边的同学看见我来，很夸张的笑出声。蓝天回过头看见我，拄着扫把困窘的说：「没啦！没啦！刚刚开玩笑的啦！」

　

我装作若无其事，拍拍他的肩膀便离去，内在却升起不小的波澜，觉得学生不懂珍惜，真是狗咬吕洞宾。我的心灵应该受了伤，事实上，我在很多教师身上亦看见类似的伤，浇熄了不少教学热忱。受伤来自于自己不被看见，这与成长历程亦大有关联。在成长期间被善待、被允许失败与挫折、被宽容以对、被真正关爱、被看见认真与努力而非重视结果的人，内在有较高的自我价值，往往受伤的情况较少，反之则内心容易受伤。

　

在我的成长期间，失败了就被检讨，犯错了就被指责，以成绩与结果为目标，自然亦会因此受伤。所幸我的工作经验丰富，常要面对各种人物，遇到各种刁难的人，亦让我学会不执著于成败。

　

远离与靠近

　

但是我和蓝天还有故事。

　

因为当他愿意靠近我，对我有所要求，却被我拒绝了，蓝天随即情绪暴走，尚学不会应对的我，情绪亦随之不当回应。

　

由于蓝天经常情绪失控，一次他拿着球棒宣泄，将门给打坏了，学校决定召开午间临时会，讨论如何处置蓝天的去留？如何辅导他的情绪问题？如何转介才不致使他受伤？

　

临时会在餐厅召开，据说蓝天徘徊在餐厅外，想知道校务会议的决定。会议结束后我步出餐厅，蓝天迅速跑了过来，很热络的搭着我肩膀，亲暱的叫我，「嗨！兄弟，你们刚刚在讨论什么？」

「没什么啦！」我不知如何启齿说明。

「别这样嘛！说一下不会死吧！」

「不行！不行！」我很坚决的摇摇头。

　

蓝天想求得情报不成，情绪再次大暴走，脱口而出一连串粗话：「X你妈的，你不要以为你是老师就很屌！XXX，XXX……。」

　

我当下也被激怒了，自幼学习的防卫机制反射，立即回以一连串粗话。

　

如今重新回忆这一段，我仍可以感到当时的震撼，那是被自己的情绪引爆的震撼，身为教师竟然同孩子一般见识，心灵瞬间从愤怒转为不安，那是一种扭曲的感觉。

　

未料听了我一连串的回骂，蓝天竟然顿时安静了，两人沉默走在山路上，穿越阳光洒下的竹林。学校景色很美丽，在午后舒缓着一种节奏，但是我无暇去感受，只觉得心中忐忑，我情绪也失控啊！这太有违师道了。

　

我的脾气从小就坏，大抵遗传自父亲。父亲虽然很爱我，但我犯错或挫败时，父亲急躁的情绪表现如发怒，但他总说没发怒。父亲曾陈述家族历史，祖父脾气更是易怒，我的叔叔们都畏惧祖父，可见家族的情绪因子。当我遇到他人愤怒，本身的愤怒更易被挑起，何况蓝天曾将我的好意推远。

　

进入宿舍之后，我愈想事情愈严重，觉得自己不配当老师，应该先去找老胡子认错，若他要辞退我也是合情合理。我步出二楼宿舍时，看见蓝天在三楼露台沉思，想必他心里也不好受。

　

老胡子听我转述，问我：「你觉得有什么问题？」

　

我将师道、教育的想法陈述给老胡子听。老胡子沉思一下，对我很接纳的说：「在成为一个教师之前，你得回到一个『人』的角色。你也会有情绪，不是圣人，没必要将自己装成圣人。」

　

我后来才真正了解，老胡子这番话是要我接纳自己及自己的情绪。然而当时我并不了解，只知道被老胡子包容，并且觉得当老师好难。

　

我随后沉淀自己，再去跟蓝天对话，很意外的分享彼此的内在，两人为暴走情绪道歉，也都有良性的互动，让我上了宝贵的一课。

　

从蓝天的事件探讨，我知道自己很容易受伤！我的情绪很容易失控！我也很难接纳自己！这些状况都可能跟随我一辈子，面对学生的直白或者犯错，都成为教师的大挑战。若是我没有学习成长，在师生关系中，可能不断受折磨。

　

但从蓝天事件亦能看见，我很愿意面对自己！很愿意重新出发！很愿意交流沟通！而我的这些正向特质，可能亦来自于我的成长背景，也来自于丰富的生活经验。

　

失落的师生

　

白云是个可爱的女孩，她和我私交不错，有时会很大方称赞我，或是很靠近开些玩笑，在班级里面也很乐意发言，我自以为双方有良好的互动。

　

某天午餐时刻，白云与我同桌吃饭，但是并未与我交谈。那时我正与一位男孩聊天。同桌的她低头吃饭，从头到尾不发一语，却在我和男孩说话的空档，突然擡起头来，对我连名带姓唤着，生气的大声说：「李崇建！我不想上你的课了啦！」

　

那一刻我感觉被指责了，心里面混和着恐惧、愤怒、沮丧、惊讶与不安，但我只是将这些情绪压下去，并未认真觉察与梳理，连饭都吃不下了，而同桌的师生亦惊讶，个个面面相觑，并且噤声不语。

　

当时我强自镇定的问她：「怎么回事呢？」然而我内心起伏不定，显然相当在意她的回应，怎么可能装得没事模样？听到我勉强关心的问话，她一定也感受到我的情绪。

　

白云只是低头吃饭，一句话也没有说。我表面上依旧镇定，试图维持一位教师的尊严，继续关怀她：「妳不告诉我，我怎么知道发生了什么事？」

　

「你很烦耶！」白云丢下一句话，表情非常生气，回到沉默不语的状况。

　

我心里更不高兴了，并未意识到自己的情绪，更无法将情绪沉淀，只想解决问题。我继续问她：「是因为课上得不好吗？还是因为我这个人？」

　

白云仍旧不讲话，只是低头吃饭罢了，但是那段停顿的时间，实在是太让人痛苦了。沉默一段时间之后，她再度生气的说：「都有啦！」

　

如今回溯这一段经历，往事仍历历在目。我审视那时所做的回应，可以确定自己受伤了，但我无视自己的受伤，只是想解决眼前的问题，便迅速做了一个决定：「那么我帮妳转班好了。」由今天的眼光看过去这个决定，我会将它解释成受伤、负气之下的决定，这样的决定往往让两人都受伤，也难怪白云始终没有回应。

　

在那么尴尬的处境中，我们彼此沉默不语，各吃各自的饭。直到步出餐厅，我才觉察内在的难过，因为自己并未被肯定，彼此良好关系亦未被看见，其实我也没看见，没看见自己的努力，没看见自己的愿意，没看见自己一直求进步。当一位教师遇到挫折，并未觉察自己的受伤，也就很难去照顾学生，两人的受伤会持续扩大。

　

　

沉默与沉淀

　

我步出餐厅后，拥有一段独处的时光，问自己怎么会难过呢？是不是不接纳自己？是不是不愿意面对真实？同时也意识到自己的决定不妥。这段自省自问的过程其实非常不容易，就算此时我已学习萨提尔模式，内在状态依然会因为现场状况而惯性应对。不过我进步的是觉察，一旦有了觉察，就可以缩短受困的时间，为自己往前跨出一步。我沉淀下来之后，内在变得比较平静，并重新面对这个困难。

　

那天下午我看见冷酷的白云，整理好自己后，坦诚的向她表达：「能给我十分钟吗？中午我态度不大对，有些决定太急。现在我觉得调整过来了。」

　

即使面对我的坦诚，白云仍旧沉默良久。我并未讨好，亦未指责或说理，只是很是诚恳的表达：「妳能感觉我很有诚意，想与妳一起面对这问题吗？」白云仍旧是长长的沉默，好一会儿才点点头，随后我们共同经验长时间沉默。

　

当时我在书中记载：「我觉得那时候沉默是好的，让彼此都有机会沉淀。」如今重新整理这一段记忆，发现这几年才将「停顿」纳入对话，而原来在更早的十余年前，我就已经领略停顿的重要了。

　

过了几分钟后，我才开口问她：「妳什么时候开始不想上课？」

　

我写到这里的时候发现，「什么时候」这个问句，当时的我竟然已经使用了，原来我更早就以「回溯」来探索孩子。

　

白云开始哭了起来，眼泪不停流着。除了递面纸，我并没有打扰她。

　

她随后难过的表述，某天上现代诗习作，我称赞很多人，但是并未称赞她。她因此觉得我对她有偏见，忽然在那一刻很讨厌我，尤其在吃饭的时候，那种厌恶感更强烈了。事后，她指责自己不对，不应该这样生我的气。

　

我们从这个点开始谈，聊得很多也很深入，我比较了解她心中的想法，她更愿意将自己的困难说出来。由于某些因素，白云对男生的印象并不好，也许这也是引发讨厌我的原因之一。

　

白云的心受伤了，跟我所受的伤实在太相似，都起于「不被看见」、「不被接纳」，而且自己也对自己生气呀！

　

当时我并没有能力帮助、化解她负面的经验，但至少在现代诗课堂的问题，我们拥有更好的沟通了。

我学习的不是对话技巧，而是一种对世界的转念，

也是对自己深深转念，更是一种内心深刻的体验，体验我身上流动的爱。

过去谈到「爱」这个字，总是一种概念、一种无奈、一种矛盾、一种纠结……直到我体验自身的爱。

我从一九九八年起在山中学校教书。不论是课堂的班级经营、带领学生讨论、处理学生事务，都需要耐心与方法应对，因此教师个人心理素养、应对学生的方式，就显得特别重要。学校里甚多有理念的教师，热心协助受挫折的同事，提供有效的资讯与协助，倾听彼此且互相分享，形成了教师成长团体，对我而言相当特别且重要。

　

我的个性比较孤独，童年家庭又遭逢变故，与人的连结很被动，遇到挫折常关起门来，不容易向外吐露或求助。我来到一个需要住宿的学校，教师工作与生活都在一起，常有教师来敲门关心，虽然让我感到不习惯，却也渐渐改变了我与人的连结。

　

遇见萨提尔

　

我在山中学校任教七年，学校常介绍各种心理学说，甚至请专人来学校带领，我因而接触大量心理学，只是接受度并不高。

　

我对心理学带着抗拒，一个原因是来自我心灵的伤口，每次有人谈论心理学，我都有一种感觉：学习过心理学的人，仿佛是高高在上的指导者，在指点着你童年的伤痛。我没有被疗愈、被理解的感觉，反而有一种被强迫、被翻开创伤、被期待改变、被贴上标签……一种被评价或讪笑的痛。

　

抗拒的另一个理由，则是理论甚难落实。面对传授理论的专家，当我问出教育现场的问题，往往得不到实务的解答，我心里常常想的是：「不如你来教教看我的学生吧！让我看看你怎么落实理论？」

　

我常听见的说法是：「我们是搞理论的，教育是你们要实践的。」这说法让我很疏离，疑惑是否有理论与现实都结合，能够务实面对现场的方法？

　

直到我遇见萨提尔，才全然被吸引。

　

萨提尔的学生约翰．贝曼（John Banmen）博士在二○○○年来台中讲座，同事张瑶华将资讯给我，并且极力鼓励我参加，我才真正认识萨提尔学派。这两天的讲座带给我巨大的冲击。贝曼甚至现场示范对话，以一种探索的方式，在名为「冰山」的各层次探索，让我大开眼界，心灵也瞬间洞开，仿佛有光照射进来，在我心底呼唤着：「这是我想学习的模式。」

　

贝曼现场和学员对话，在对话的一个多小时中，我记得对话的学员很「顽固」，固着在一个僵硬的观点，此观点衍生出不当的应对，让当事人不断陷入痛苦的漩涡，而此观点又来自于童年的经验……。

　

贝曼的对话从容让我震撼，他缓慢而坚定的语态，温暖且接纳的态度，都让我感到不可思议。还有他对话的方式，不断探索对话者内在，看似轻轻问一句，却是极有深意，让人思索回荡良久，迥异于过去我所有经验，带给我全新的体验，我心灵不断震颤着、惊喜着、疗愈着……。

　

那是我从未见过的谈话方式，让我联想到与父亲的关系：我很爱我的父亲，但是常常争执，我经历着见面就吵架，离家就想念父亲的困境，无论我下了多少决定，要好好的和父亲沟通，仍然很容易和父亲吵架。当时贝曼的现场对话，带给我很大的启示，很明确的方向：有一种美好的对话方式、人的个性和成长经验有关、人是可以改变的，而我也可以成为这样的人。

　

我在贝曼的讲座之后，立刻报名参加萨提尔模式专业训练，经历二○○一至二○○三年的学习，我学习的不是对话技巧，而是一种对世界的转念，也是对自己深深转念，更是一种内心深刻的体验，体验我身上流动的爱。过去谈到「爱」这个字，总是一种概念、一种无奈、一种矛盾、一种纠结……直到我体验自身的爱。

　

萨提尔成长模式的导师，常说成长需要体验性，体验生命的失落、痛苦、悲伤、宁静与喜悦，那与日后我诸多学习互相印证，尤其是脑神经科学的理论。我觉得自己何其幸运，在参与体验的学习之后，习得如何在现场应对，再学习理论的实务印证。

　

内在的转变

　

萨提尔成长模式，源自于二十世纪的伟大治疗师萨提尔女士，她发展诸多方法，为人的成长打开视窗，带来深刻的体验性，诸如天气报告、自我环、影响轮、雕塑、家庭图、互动要素、面貌舞会、冰山……。

　

我跟随贝曼博士学习，他透过雕塑、讲解与对话，现场展示人的成长，内在因何而封闭，要如何打开人的感受、学习拥有觉知、自由决定应对、改变僵化的观点、放掉或转化未满足的期待、连结人的生命力。自由的决定自己，不被过去受伤的经验控制，改变求生存的应对，以成长的眼光应对世界。

　

过去我跟自己不亲近，并不了解自己怎么了。比如当我很生气，说话激动且具有攻击性，却不承认自己生气了。我从小到大的成长历程，父母纠正我生气的态度时，会将态度与情绪混为一谈，总是不允许我生气，而非教我认识生气，健康的表达生气。因此我学会了否认，学会了压抑与暴怒，我常在情绪来时的回圈里出不来，否则就是很疏离的应对。

　

当贝曼老师与学员对话，学员压抑着潜藏的愤怒，压抑着深深的悲伤，压抑着莫名的恐惧，压抑着未疗愈的伤。被觉察、看见与接纳的时刻，我也有了很深的体验，觉察自己是怎么成长至今，觉察压抑在身体里的情绪，进而接纳了自己的情绪，不再否认、压抑或不当发泄，才懂得什么叫做「爱自己」。

　

我在一次次的聆听对话中，感觉自己不断被疗愈，不断看见成长的自己，逐渐懂得如何关爱自己。这个程序我日后才理解，它整合了大脑的各个层次，改变我应对的惯性。

　

当我懂得觉察自己，懂得应对自己情绪，我的内在就和谐多了。当我更进一步辨识情绪的由来，并非当下的事件而是过去，并且懂得此刻的我深受过去的影响，那是大脑神经记忆的一部分，我就更多理解与接纳，情绪亦在觉知练习与对话中减缓了。

　

二○○一年我参与萨提尔成长模式工作坊，感觉内在日益和谐，纵有不稳定的状况出现，也很能接纳自己的处境，不会对自己批判或责备，使得自己内在逐渐茁壮了起来。

　

我能感觉到身心的轻盈，那种轻盈感可以持续很久，仿佛活在一种敏锐但安定的感知里面，那是一种对和谐的体验。犹记得二○○一年一次放假在家，我坐在客厅安静读书，叔叔婶婶来家中小坐，婶婶一见到我的状态，很惊讶的告诉我：「你怎么变得很不一样？」

　

婶婶说不出来哪里不一样，只是感觉我很沉静、专注、稳定，有一种强大安定的能量。婶婶给我这样的回馈时，我亦感觉自己的内在能量，那是一种深刻安稳的状态，是觉知自己、梳理自己、接纳自己之后的结果，若是以脑神经科学的说法，那是觉知自己的情绪，觉知自己的内隐记忆，并且引导自己情绪与思考，专注体验当下的结果。

　

然而这样的内在状态，并非时时刻刻都能安定深刻，也会随着环境变化、人事遭遇与应对而变化，但是我学习觉知与应对的能力，更有机会让自己活得安稳自由。

　

二○○一至二○○三年期间，我完成了两年的专业训练，又陆陆续续参与贝曼老师其他工作坊，还有另一位萨提尔导师玛莉亚．葛莫利（Maria Gomori）的工作坊。期间也参与结构家族治疗学派李维蓉老师工作坊，并且不间断的持续阅读。我阅读的书籍里影响我最深的，是艾克哈特．托勒（Eckhart Tolle）、李耳纳．杰克伯森（Leonard Jacobson）、彼得．列文（Peter A. Levine）、乔．卡巴金（Jon Kabat-Zinn）、贝塞尔．范德寇（Bessel van der Kolk）等，归纳起来约是正念、静心、脑神经科学与创伤的书籍，对我影响至深且长远。

　

因此萨提尔成长模式带领我入门，探索自我、关系与回到当下并非一时的功课，我想要更多知识性的理解，以及更多体验性的方法，好让我时时都能专注在当下。

　

家庭应对的改变

　

当我以新的觉知、新的眼光、新的应对方式，活出自己的生命，一个全新的自己诞生了，也带来家庭关系的改变。

　

我和父亲说话的语气安稳，对事情不再执着，看事情的眼光不再局限，可以和谐的表达自己，谈话内容有很大改变，可以安稳的拒绝父亲，或是安稳接受父亲交办的事情，我和父亲之间的关系更靠近了。

　

父亲感受到我的转变，与我说话的时间增加了，对话的内容亦温馨多了，他称赞我变得很不一样，我则笑笑回应：「看是谁的儿子嘛！」

　

我的转变是个核心，而不是期待他人转变，因此当爸爸不转变，而我的回应转变了，爸爸也就逐渐转变了，当彼此的回应成了惯性，一个新的家庭应对就产生了。

　

犹记得我在二○○二年上贝曼工作坊期间，打了一通甚长的电话给母亲，在那一场通话中，我与母亲的关系比较靠近了。早年母亲离开家庭，我对母亲颇多怨怼，与母亲关系一直不好。当我的内在得到滋养，便可以为自己负责，不再是以一个受害者姿态抱怨，与母亲的关系也就逐渐修复了。

　

我与弟弟、妹妹的关系亦然。从我十岁开始，我与弟弟、妹妹关系不良，常常使唤他们做事，以命令、责骂，甚至痛斥的语气对待，还用肢体暴力相向，以致弟妹与我的关系很疏离。

　

所以我想要修复彼此的关系，那是非常不容易的事，他们都带着过去的旧伤，那些旧有的记忆与创伤，很容易挑起他们的疏离、冷漠与指责回应，假如我的内在并不安然，就会再次玩一个委屈、受害、抱怨与疏离的游戏。

妹妹是一位小说家，也是一位教育书作家，她与我关系逐渐靠近之后，经常演讲的主题都是：「崇建过去如何压迫弟妹。」

　

我很接纳妹妹的陈述，而且那些大部分是事实。当我接纳了这一段过去，带着爱来看待彼此，妹妹与我的关系更如实了，而且过去因为靠近而衍生的痛苦与受伤减少了，我们相聚且感受温暖的时间增加了。

　

我与两个弟弟的关系亦然，如今我们可以坐在一起谈话，甚至为一个目标共事，彼此可以聚在一起渡假，也可以聊着过去的伤痛，聊着过去我们的成长与痛苦，对我而言，是非常美好的结果。

　

还有我与后母的关系，亦从冲突、疏离、抱怨，走向彼此安然且亲近。后母亦有四个孩子，年龄与我相仿，我们虽非混和家庭，但是彼此的生活习惯不同，彼此挂心与在意的事亦不同，对于生活中的习惯、金钱使用，都各有期待与困难。尤其后母与父亲的关系亦然，他们都各有孩子关注，彼此的关系常有紧张时刻，孩子在家庭里的应对显得困难，但是我们都能走出困境，家庭关系比较和谐安定。

　

我的父亲过去曾说过，带我们几个孩子长大的期间，家庭破碎了，孩子不仅功课差劲，行为也都出现偏差，父亲怎么都无法挽回，他的心整个碎了，常常躲在被窝里痛哭。

　

我不知道父亲怎么走过来，而重新陈述父亲的心路历程，我心底有深深的尊敬。如今回想成长的过程，父亲给足孩子们关爱，让我们几个孩子有机会向上，再走到今天的和谐关系，这一条路实在太艰辛、太痛苦。

　

在我们家庭和谐之后，父亲常说的话就是：没有想到全家能变成这样，作梦都没想到会这样，他感到心满意足了。我认为这一切的改变，除了父亲坚毅持续的爱，兄弟妹心中也彼此有爱，萨提尔成长模式是一个转化器，是一个帮助彼此觉知的方式，使整个家庭的关系走上成长的道路。

　

从自我的成长到家庭的关系和谐，这一条路走来让我感动不已，而且其中充满了珍惜与感激。

我的用意是与全班连结，我想了解他们真实的处境，

虽然我心里已知真实情况，但是真正谈出来，

就有机会彼此觉察，也有机会彼此改变状况，

有机会教导孩子如何面对无聊或听不懂的课堂。

当我的个人内在整合，易于觉察自己了，从觉察自己的情绪、应对、观点与过去的关联，我拥有了更宽阔的内在。除了个人敏锐度提高外，情绪稳定宁静，家庭关系改变，运用在辅导工作更自由，在班级经营上也更稳定了。

　

我曾经一个班级带领二十个多动症、妥瑞氏症的孩子，并且自由开放观课，这份信心来自多年浸润萨提尔模式，还有多年带领孩子的经验。

　

一、萨提尔与班级经营

　

到我课堂观课长达两年的罗志仲老师，曾经看见班上来了一位学生，经常不自觉狂吼，发出怪异的声音，如同电影《叫我第一名》（Front of the Class）中的主角。孩子来的第一节课，班上的孩子无不侧目，我仅仅对班上说几句话，隔周再次上课时，孩子不自觉的狂吼即停止了。

　

罗志仲老师经常分享，即使其他人说那几句话，也不可能让孩子停止吼叫。罗志仲老师的观察颇正确，因为一则妥瑞氏症是不由自主，二则我对全班说话的目的，不是为了制止孩子吼叫，而是让全班理解他，并且让全班了解若是受到干扰，我会在三堂课以后处理，我会负责协调如何面对。

　

也许是孩子觉得安全，也许是我的内在稳定，孩子隔周之后就再也不叫了。

　

这个结果我视为老天爷帮忙，一般人看不出任何端倪。

　

但是观课者最常看见的是：某位学生太兴奋，因而吵到他人、跟他人说话，或者干扰课堂秩序。我常常稳定唤那位孩子的名字：「XX，站起来。」

　

当我陈述客观事实，再问明原因，帮助孩子觉察，也帮助孩子了解规则，随即请孩子坐下。

　

很多观课者会问我：「为什么只让孩子站几秒钟？」

　

我认为即使站几秒钟而已，孩子觉察与专注的时间也延长了。因为我是一名教师，我的职责是「教」，并不是处罚。孩子在事件中，应被教导觉察，大人的教导即是一个示范，教师就是最佳示范者，我认为这都是教育的一环。

　

比较困难的状况，是孩子被叫起来以后，觉得课堂很无聊，那么教师要如何应对此状况呢？这就是一个高难度的课题。如今「学思达」的教学导入教学系统，大大减低孩子的无聊感，班级经营也就更容易了。

　

我认为自己是个用心的老师，课程内容亦有趣，且能带给孩子学习。然而即使我如此认为，亦有可能孩子觉得无趣，那么要如何面对这个状况呢？

　

我在《麦田里的老师》一书，写了三段教学经验，场景是开放观课的教室，还有示范教学现场，孩子却反应无聊、听不懂上课内容。我从三段故事中，挑出两段教学与班级经营相关的内容，重新整理这两段故事，重新提出我的观察，并且放在此篇章中。

　

二○○七年，辉诚的学思达尚在酝酿，我则是以故事、讨论与多元课程为主轴，有一部分与学思达类似，不少人对我上课方式感兴趣，常问我可不可以随班观课？我都邀请观课者随时入班，但课后班或体制外开放教室，难度非常低，与辉诚体制内开放课堂，不可同日而语。

　

开放课堂

　

当年我开创千树成林作文班，台中古典音乐电台邀请专访，主持人对我上课方式感兴趣，主动前来课堂旁听。那天是国小作文，年龄层是小学三年级，总共二十三个学生。传统上教师唱独角戏有个问题，即是成败在教师身上，主角并非学生担纲，而学思达则以学生为主体，翻转了过去的课程进行方式，让学生参与度完全提升。当天的作文课我讲故事，并且与孩子互动讨论，但是我讲的故事不精采，连自己都觉得乏善可陈。

　

三年级的孩子们形成班级文化，很有耐心的聆听着课程，等待着故事会不会有转折。但眼看着时间点滴过去，故事仍然没有特别吸引人之处，讨论也就显得无力了。课堂间有个詹姓女学生，应该是听得不耐烦了，很大方的举手告诉我：「阿建老师，今天的故事好无聊哦！」

　

这是我课堂里比较特别之处，孩子们与老师真诚说出感想，而不是玩耍、分心、捣蛋或讽刺老师。

　

孩子突然举手发言，提出的问题是「课程无聊」，可见孩子真心尊重我，也全心参与课堂。即使如此，我仍觉得十分汗颜——尤其在观课者面前。但这也是示范教学的一部分，孩子坦然说出想法，我亦以他们为荣。

　

那一刹那我应该是感到惊讶，并且自觉课程很不精采，而孩子们看法和我一样呀！但我的冲击瞬间过去，那是我自我觉察及自我应对内在的工夫。

　

我也很诚实回答孩子：「对呀！我也有这种感觉，故事真的满无聊的。」

　

若是课堂教师听见孩子回馈，是在观课者面前提出，不是正面欣赏教学的意见，老师会怎么应对呢？可能会受到颇大冲击。若是未觉察内在冲击，未思考如何应对自己内在，也许敷衍、解释、指责、开玩笑或者忽略，也有教师会问：「那应该怎么上呢？」

　

在传统的课堂中，教师是授课主体，若是教师问学生该如何上课，一则孩子回答不出来，二则孩子说了教师亦难做到，三则是如何带孩子讨论，因为教师鲜少接受讨论的训练，要与学生做到充分且有效的讨论也是难题。

　

当我诚实陈述自己看法时，另一位陈姓男学生举手了：「阿建老师，这么无聊的故事，为什么我们还要坐在这儿上课？」

　

一时之间，更多孩子呼应这说法。

　

孩子可以这么天真、诚实表达自己所思所感，那是我非常欣赏的班级文化。但欣赏是一回事，真的发生这些状况，加上有外人入班观课，那实在是令教师痛苦的时刻。

　

孩子说得太有道理了，我沉思了一会儿，应对内在的不安，当自己有了觉察且应对之后，内在便稳定而思绪清晰了，转成欣赏孩子的率真。

　

我诚实的回应孩子们：「真是不好意思，今天的故事只能讲成这样了，不过，我并不是每堂课都无聊的，你们可以给我一点儿时间？或是先接受一堂不够精采的课吗？我会想办法扭转回来。」

　

诚实以对是我新的惯性，过去可能会有受伤的应对，如今已经改变了惯性。孩子与大人的互动，就是一场生命的学习，班上所有的孩子纷纷答应，表示他们可以理解与接纳。随后我们进行了剩下的课程，我自觉故事还是不精采，但孩子们仍旧专注认真。

　

如今我挫折的机会少了很多，但是这一路的挫折不少，也留下了这些故事，我理解了挫折是一种感受，若能坦诚一致的面对，可能会看到更多美好的景致，那么，挫折也就不会是挫折了。

　

另一则示范课程的小插曲，则是到一间学校，为不认识的孩子们授课。

　

失控的民谣课

　

当时是二○○六年春天，某间学校的家长会长希望我为四年级的孩子们授课，并且请家长与教师在后观看。我原本不想答应，因为会长要我去教三堂课，课程内容是「乐府诗与民谣」，从引导孩子讨论诗、聆听民谣歌曲，到了解乐府诗的精神，这是我在山中学校很成功的课程。不过这是一门有深度的课程，如何让十岁的孩子进入，并且领略其中的美感？如何听懂琼．拜亚（Joan Baez）？如何进入巴布．狄伦（Bob Dylan）？如何理解「青青河畔草，绵绵思远道」、「上山采蘼芜，下山逢故夫」、「上邪！吾欲与君相知」？

　

会长拍胸脯保证没问题，孩子们天资聪颖，长年浸润诗歌，也接受音乐教学课程，请我务必去分享课程。

　

教室里共有三十几个孩子，对外来客人充满好奇，非常热情的欢迎我，教室还有十来个教师与家长。然而欢迎是短暂的，新鲜感觉转瞬即逝，对我的礼貌亦不复存在，何况孩子为何要忍受无聊的示范课程？

　

我带领诗的讨论，孩子们意兴阑珊，对诗的好奇心挑不起来，也没有太深的背景知识。他们讨论的内容松散，提不起丝毫兴趣。当我为乐府诗举例时，孩子已经坐不住了，开始在教室聊天、埋首于自己的事、和隔壁同学打闹，更有人读自己的书。教室里只有师长专注，而他们更专注于孩子们的吵闹，学生根本心不在焉，班导师已经忍不住站起来斥责了。

　

如今写到这一段记忆，我仍能感受当时心情，场面已经失控了，时间却还没结束，何况后面还有人观课，而且还有两堂课要进行呢！我该怎么办呢？内在其实慌乱无章，小剧场不断交错，好不容易挨到下课钟响，严峻的酷刑似乎暂时解除。下课时，我为搞砸了示范课程向会长道歉。会长给了我一些指导，说播音乐就会好了，孩子们喜欢听音乐。

　

第二堂课的钟声响起，孩子恭敬的行礼问好，像一群可爱的天使。我从善如流的播放音乐，当琼．拜亚唱的民谣〈多娜多娜〉（Donna Donna）响起，孩子们不是沉浸于美妙的音乐，而是如坐针毡动来动去，并开始交头接耳，表情无奈趴在桌上。对我而言，琼．拜亚的歌声如夜莺动人，〈多娜多娜〉的曲调应是孩童就能欣赏，如此好听又动人的音乐，他们怎么会无法进入？我也随着现场状态心慌，那不是聆赏音乐的现场，而是嘈杂的菜市场。

　

学生脱下天使的外衣，蜕变成超级大恶魔，比前一堂课吵闹更严重，而且才刚开始上课而已。我的额头开始冒汗，头脑发胀，心灵不安，内心煎熬得想离开，也想大声制止他们，但后面有一群「监课」的人。此时心情，只有搞砸过公开课的人能明白吧！

　

当音乐播放完毕，我和他们讨论聆听的感想，却没有人理会我，即使有人回应，也只是频频说好难听哦！孩子们干脆自己玩起来，竟然还有人玩起篮球，我生平未经历此等混乱状况，一时之间慌了心神，说话都不知所云了。

　

接着更令人尴尬的场面出现，那颗篮球没传好，一蹦一跳的弹到讲台前面。我亲眼目睹一颗篮球朝我蹦蹦跳跳过来，瞬间飘过一首诗：「你底心是小小的寂寞的城，我底心是蹦蹦跳跳的篮球……。」

　

我牢牢记得那一瞬间，现在看来是好笑的，但当时场景是难堪的、愤怒的、讽刺的、羞耻的……。

　

面对那颗篮球，我该没收起来，还给孩子，还是视而不见？

　

面对这样课堂，我该拂袖而去，大怒训斥，还是视而不见？

　

我什么举动也做不出来，一句话都说不出来，只能静默停顿于现场，在讲台前坐下来思索，怎么会这么荒谬呢？我搞成这种局面，竟然受邀来示范教学？

　

让孩子同理你

　

我将脸埋在手掌中，看着孩子吵闹，不知该如何是好。「在讲台前面坐下来」实乃无助无望之举，我不知道还能怎么样。所有观课师长都擡起头，望着我那一刻的身影，我不知道他们心里是如何想。

　

有孩子注意到我，示意同学小声一点，也有孩子主持公义：「安静一点啦！老师生气了。」安静的讯息传遍整个班级，这一班「恶魔」瞬间安静了，全部静悄悄注视着我。

　

我仍然不知道该怎么面对他们，看着孩子们天真的脸庞，觉得他们好纯真呀！既然他们听不下去课程，还要他们怎么办呢？当我还是学生时，也是分心、讲话、睡觉、看书，到了大学就大胆跷课了，这就是真实的处境啊！我能苛责这些孩子吗？或者我只是自责亦无用！萨提尔强调的是负责，负责即是不当「受害者」，勇敢承担此刻的责任。

　

我相信辉诚若是见了这样的场景，会告诉我将课堂改成「学思达」教学模式，就能彻底改变这样的状况。但是处于当时的情况，我已经将课堂「搞成」这面貌了，还能怎么面对呢？

　

有些孩子很善良的关心我：「老师，你怎么了？」还有孩子说：「老师，你看起来有心事哦！」说我有心事的孩子，一派天真烂漫，是真的想关心我。她说得有几分准确，我的确有心事，心里想着如何面对，这也算心事吧！

　

我点点头回应了。她赶紧补上一句话，关心我的状况：「老师，爸爸说有心事要说出来，不然会生病哦！」

　

听到孩子的童言童语，我很想笑出来，他们还是很可爱。与此同时，我深深呼吸，觉察心里的愤怒、难过、无奈与烦躁。我感到逐渐安顿，身心平静下来，比较安然面对了，觉得就算搞砸也无妨。

　

我突然有一个灵感，与孩子以对话连结，因此回应问话的孩子：「如果我说了心事，妳会帮我吗？」那孩子目光诚挚的点点头。

　

对话不能只跟一位孩子，而是要将全班拉入对话，这场面比一对一对话困难。我又指着另一个男生问，「那你呢？你会帮我吗？」那男生偏着头想了一下，聪明的回答我：「你先说说看，我再考虑。」

　

我问了班上几个孩子，差不多都是这两个答案。我问孩子们：「愿意帮助我的举手。」再问另一个选项：「愿意先倾听我的问题，再决定帮助我的举手。」基本上全班都举手了，两个问题的选择，都有可能愿意帮助我。

　

我的用意是与全班连结，我想了解他们真实的处境，虽然我心里已知真实情况，但是真正谈出来，就有机会彼此觉察，也有机会彼此改变状况，有机会教导孩子如何面对无聊或听不懂的课堂。

　

我向他们坦诚自己的内心：「我刚刚上课很沮丧，因为班上乱哄哄，讲话的讲话，玩球的玩球，没有人在意我。我很好奇，是不是你们讨厌我？还是你们故意捣乱？或者你们听不懂？也许你们没兴趣？要不然怎么都不尊重我呢？」

　

重新建立讨论的规则

　

当时是二○○六年，我已离开山中学校半年，在山中学校学会「讨论」，深知若是问孩子怎么了？这群十岁的孩子，大概会天马行空、不着边际的「乱谈」，或者不敢真正说出问题，因为班级文化未形成，而这是一次性的示范课堂。因此我描述了自己内在，描述了客观事实，也陈述了我一部分诠释，并且以选择题询问，让孩子们能想想我聚焦的提问。

　

我发现过去的老师，只要很会「说」即可，但是时代愈来愈进步，到了加速的年代，教师的权力愈来愈式微，传授知识工具愈来愈多元，孩子要查找资料可以上网，要听精采课程可以上网，老师不仅要拥有「说」的能力，最好还有唤起孩子好奇心的能力，还有带领孩子讨论的能力，而这些能力的前提在于「提问」，亦需要长久的训练养成，因为我们这一代人的养成，只允许听话，最好少「好奇」，遇到要提问的状况，常常变成质问而非提问，遇到讨论就打死结的夹缠。

　

经我提问之后，孩子们七嘴八舌的回应。遇到此种情况，亦让教师束手无策，我在山中应对过无数次，已经懂得如何归纳意见，而不是漫无目标的问他们：「你们觉得该如何解决？」

　

若是我这样问他们，常常会将对话引导入死胡同，因为孩子们不会有答案，就算有答案亦非良策，或者并非可以实践的方案，老师处境就困难极了。

　

我针对上述选项，做了一个调查，这是就我听到的意见，做一个核对与归纳，结果票数最高的是「听不懂」，其次是「很无聊」。

　

我心想「听不懂」应该就会「很无聊」，只是那些孩子很善良。

　

课程进行到这儿，不是我预先安排的状况，但此时他们参与了课堂状况的讨论，我已经不沮丧，而且感到新鲜、有活力，那常是很多孩子的问题，也是我当学生时常遇到的困难，但没有老师曾与我讨论过。

　

接下来的课程，进入讨论比上课更高层次的问题，我和孩子们一起讨论「平常上课听不懂时，怎么办？」

　

他们的答案很有趣：「回家问父母」、「下课问同学」、「去补习班就会了」、「管他的」、「听不懂就不上课了」等。

　

这个班级仅是一次性的讲座，并非长期经营，因此还未建立属于我的班级文化。但是我可以透过讨论，建立短期的教室规则，聚焦我们共同的目标，建立一个属于我与他们的课堂规则。

　

我邀请他们在我的课程里，遇到不懂或无聊的时刻，大胆举手发问，不要白白浪费时间，并且不可以聊天与玩耍，我会尽量让他们都懂，也希望能尽量让他们投入。与此同时，我制定了课堂规则，吵闹的人会被我点名「站起来」。孩子们都答应了，我再重新确认，感谢他们的配合。

　

第三堂课的状况改变了，绝大部分的学生专注聆听，还有孩子被音乐感动而落泪，我试着放慢上课节奏，时时确认他们的状态，穿插了浅显的故事。

　

课堂回到我期望的轨道，经历了几个步骤：觉察自己 → 坦然面对 → 提出问题 → 带出讨论 → 制定规则 → 做出修正 → 时时确认。这些步骤都是从经验得来，也是从萨提尔模式学习而来。

二、萨提尔与教学方法

　

我在山中教书的时期，就已经将故事、讨论、思考与表达融入课程了，这是浸润萨提尔模式的授课历程，因为萨提尔模式的精神：重视和谐、平等、自由与价值感，并且透过倾听、表达与提问的方式进行连结，如今看来与辉诚的学思达很接近。

　

罗志仲老师曾于二○○五年拜访山中学校，并且到我的课堂观课。他曾在演讲中数次提及，当时课堂带给他的感想。

　

他提到那一次课堂在晚间，他与孩子们先在教室落座，全班二十余位孩子上课，在我还未进入教室之前，他们「横躺」在桌上、双脚在桌上翘着、椅子往后仰着……罗志仲老师惊讶极了，其实那是山中学校的文化，孩子上课很自由，更何况那是下课时间，但是对外人而言还是很震撼。

　

更令罗志仲老师惊讶的是，这样的状况在我进入教室后依然没有改变，学生的坐姿依旧，闲聊谈话亦依旧，我进入教室也没有「起立，敬礼」的仪式，学生几乎无视于我的存在。对我而言这是学校的文化，但是对我没有妨碍，取决于我有自信掌握这种情况。

　

罗志仲老师称自己更惊讶的是，我进入课堂开始上课，并未管理教室秩序，却迅速带入故事与提问，不过一、两分钟，孩子纷纷坐好了，全神贯注于课堂，并且频频举手发问。

　

这样的教学经验，我带入的是故事，让孩子兴味盎然；带入的是提问，让孩子被聚焦；还有一个是我带入的节奏，上课的节奏与说话的节奏，能让班级专注于我的语言，那是我从萨提尔模式导入的「语态」。

　

当天上的课程是「童话改写」，班级混和着十至十八岁的孩子，是一门选修课程，全校一半的孩子都选修了，主因是这是门有趣的课程。

　

一学期总共十堂课，我分别介绍十篇经典童话，比如《三只小猪》、《白雪公主》、《小红帽》、《卖火柴的小女孩》、《美人鱼》……并介绍十种戏剧类型，比如喜剧、悲剧、悲喜剧、惊悚剧、通俗剧……我要学生为原本的童话改写戏剧类型。

　

当天的童话是《白雪公主》，介绍的戏剧类型是「悲剧」。然而，我并不是告诉学生什么是「悲剧」，而是讨论什么样的戏剧，让他们觉得是悲剧：最悲伤的戏是什么？包含着什么样的要素呢？如果抽掉某部分元素，那还是悲剧吗？我邀请大家为「悲剧」下定义。

　

我提问学生：「既然世人都喜欢欢乐，悲剧为何会存在？」

　

学生对悲剧的看法各有不同，自己的经验也各有不同，讨论时他们归纳各种意见，还会彼此辩论观点，课程就活络有趣了，我只是在讲台上主持对话，也适时提问与挑战他们。

　

我让大家充分发言之后，以故事讲述一则悲剧，那次讲述希腊悲剧《伊底帕斯王》（Oedipus the King），同学们听得心惊肉跳，也发表悲剧的要素，接下来就是他们的讨论时间，看如何将他们刚刚归纳的悲剧元素，融入白雪公主的故事呈现。

　

引发兴趣与学习动机

　

学生进行分组很有意思，分组方式亦是现场讨论，有时大伙儿决议挑人，有时候随机选择穿拖鞋者一组，穿蓝衣服者一组，戴手表者一组……。

　

每组各选择一位主席，也选择一位记录，分组讨论二十分钟后，要选择呈现白雪公主悲剧的方式，可以演戏、双簧、旁白、说故事、唱歌、相声……。

　

我设计了一个机制，当每一组都呈现完毕，请大家公开表决最悲剧的组别，让大家集体讨论各组的悲剧，到底哪里表现如悲剧？哪里一点儿都不悲剧？

　

在个别讨论时间，我便到各组去旁听，每一组都尽力铺陈，讨论悲剧元素的安排。当我走到小花这一组，身为组长的小花请我离开，因为「天机不可泄露」，并向我拍胸脯保证，他们这一组「绝对悲剧」，剧情「超级悲哀」，肯定赢得大家票选第一名。

　

我记得自己开玩笑的说：「有这么悲伤吗？」小花说：「真的好悲伤！我们自己都快哭了。你等等就可以听到了，保证你痛哭流涕。」小花的回应很好笑，我很乐见他们的投入，仍不忘提醒他们：「这样就是悲剧了吗？」

　

正式发表作品的时候，大部分的创作不像悲剧，但是学生投入发表与讨论，很让我乐在其中。轮到小花那一组发表了，身为故事主讲人的小花表情严肃，而同组的伙伴在一旁演默剧。我记录小花当时的故事如下：

　

「第六个小矮人躲在树丛保护白雪公主，却被坏人发现了，一枝箭『咻』的射过来，穿透了心脏，刺穿了他纯真不求回报的爱。小矮人吞下最后一口气以前，一双眼睛瞪得好大，痴痴望着公主，深情的、衷心的、无悔的，希望她能活得好好的，虽然公主并没有发现，又死了一个关心她的好朋友……。」

　

小花口沫横飞的讲述，一旁饰演小矮人的阿阳，做出垂死挣扎。瞬间，阿阳又转为另一个角色，准备再度接受死亡的演出。有趣的是，聆听的同学不感悲伤，反而捧腹大笑。我掐指一算，已经死七个人了，这出悲剧将如何收尾？

　

小花还未讲完，竟然转着头问我：「好像不悲伤哦？」班上同学听了更是大笑，完全没有悲伤气氛。我请小花专注讲完，但还是不忘插嘴：「这就是刚刚所说，那一出惊天动地，绝对让我悲伤的悲剧吗？」小花点点头说：「对呀！刚刚我们讨论很悲剧，怎么现在一点都不悲剧？」

　

小花讲述最后一段改编，最后剧中人物的「好人」全死光了，除了巫婆还活着之外，七矮人、侍卫、王子、公主，全都死状甚惨。可见得他们很拚命、很用力的，要将这出戏写得「悲」一点——只是听起来很好笑罢了。

　

集体表决的时间到了，小花这一组落榜了，竟然只有一位同学支持，连小花也不支持自己故事，导致表决排名垫底。每一位参与表决的同学，同时也是参赛者。但是学生很客观，从未发生过争议。

　

获得大家赞赏的一组，是白雪公主被后母卖到窑子，历经波折和王子相爱，但过不了几天好日子。后来王子外遇了，白雪公主为了成全王子名节，委屈不说出真相，不让王子身败名裂，最后竟遭到误解与陷害，被王子私下处死了。

　

明明小花这一组的「悲剧」死了最多人，却没有人感到悲哀，甚至还有人觉得好笑咧！这是怎么回事呢？

　

全班学生一起讨论悲剧元素，同学纷纷表示，小花组的悲剧不撼动人心。白雪公主像没有生命的躯壳，剧中人物没有「崇高的」驱动力，却要保护这个「白痴公主」。

　

「好人」全死光了，却不能称为「悲剧」，为什么呢？当时有位同学称之为「惨剧」。「悲剧」与「惨剧」有何区别？学生说报纸上报导全家被灭门了，读者知道很多人被杀了，但看不到感动、撼动人心的元素，所以就称之为「惨」，同学们莫不哄堂大笑。

　

小花腼腆的摸摸头说：「原本以为一定会拿冠军的！想不到变惨剧了，难怪我们都觉得怪怪的，又说不出哪里怪！」

　

罗志仲老师参与这一堂课，赞叹学生的秩序、讨论与发表。我如今思索当年的课堂，感觉有一点辉诚「学思达」的影子，只是辉诚是有意识的，要将传统讲述改变成丰富、专注、有学习动机、活用思考、训练表达的课堂；而我是无意识的，并未企图改变课堂。而且辉诚的「学思达」是可学习的，我的课堂仍旧是倚靠个人风格，不过已可以看出，萨提尔的精神与学思达的精神颇有相辅相成之处。

崇建曾在工作坊时问我，我是怎样看待他与萨提尔？

我说，学思达需要萨提尔，萨提尔可能也需要学思达，

我后来才慢慢发现，学思达和萨提尔有很多相似之处，都一样重视对话，

重视成长模式，帮助我们在知性与理性中不断连结与进步。

二○一四年底，我和崇建同受新加坡友人陈君宝兄之邀，参加南京行知小学举办的「教育论坛」，担任讲座。在此之前，我和崇建素未谋面。

　

当时我已经推广学思达一年余，表面上我热情十足、意气风发，但骨子里却长久存在骄傲自大与目中无人，所以此前我到新加坡演讲，听友人夸萨提尔多好、李崇建多棒时，大多微笑以对，内心却不以为然。一回到台湾，我马上发挥自学能力，在网路上自学萨提尔相关报导、文章与书籍，得到的结论是「不过尔尔」，可见当时我有多夜郎自大。

　

我一方面骄傲自大、目中无人，另一方面却极度怕生，尽管我推广学思达已感动了一些老师及少数企业家，但因骄傲自大而自然产生的应对方式与惯性指责，演讲时常批评这个教学法、那个教学法如何如何，流弹四射、刀光剑影，反倒招来一些反击文章与冷嘲热讽（后来我才发现，人家对学思达似乎没意见，对张辉诚这个人才有意见）。

　

在这种情况下，有一天我在网路上意外看到崇建写的文章，那是他在新加坡演讲后待在旅馆，特地抽空看我在台大演讲的影片，然后写下〈我看张辉诚演讲翻转教室〉一文，里头提到：「张辉诚的演讲，我大部分都同意，只是由体制内教师说出来、做出来，我认为相当不容易……但我是从体制外至课后教育教学，比起张辉诚在体制内这样做，便大大比不上他了。」初看文章，竟有一股莫名感受涌起：暖暖的喜悦，但同时闪现着自我感觉良好：「李崇建，还满识货的嘛！」

　

初次相遇

　

即使如此，我还是怕生。出发到南京前，我暗自祈祷千万不要和李崇建同班飞机，而且到演讲会场前也千万不要遇到。人算不如天算，我在桃园机场柜台刚划好位，拿到机票，刚转头就听见有人喊我：「请问是张辉诚老师吗？」我回头一看，竟然是李崇建！

　

我心中千回百转、有千百个不愿意，但基于礼数仍努力堆出笑容，很是表里不一的说：「李崇建老师吗？真高兴能遇见您，幸会，幸会。」后来根据崇建的回忆，我当时的表情十分纠结。

　

崇建很快展开对话，我也很快进入防卫状态，但他语气平和，不卑不亢，既没有讨好，也没有高高在上的鄙视，让我觉得很舒服。一开始我们客气聊着，忽然，他开始谈起自己的成长经历，父亲一九四九年到台湾，历经九死一生，多次濒死，费尽千辛万苦挣扎求生，好不容易成为一名教师，生下四名子女，崇建是老大，只是好景不常，母亲却和女情人私奔了。

　

我当时大吃一惊，傻傻的重复确认了两次：「是女生吗？」崇建依然语气平和的说：「是女生。」我心中不禁感叹，崇建的母亲实在太前卫、太先进了，那么早就追随自己的爱情而去，而且还抛夫弃子。

　

这件事对崇建全家是一大打击，他当时还只是小学生，因此内心有许多压抑、委屈和愤怒。他渴望母爱，但又失去了爱；他想和父亲连结，但是一见面常常吵架，离开家之后，却又想念父亲。好不容易高中毕业，大学联考却落榜，一考再考，五年考了四次才考上东海大学中文系（那时我心想：「天啊，这要考五年？我应该不用看书都可以考上了！」可见以前的自己多么自大）。大学毕业，找不到工作，期间做过工人、酒保、记者等各式各样的工作，直到进入全人实验中学教书，才渐渐稳定下来。

　

崇建讲完后，我一如往常的自尊心作祟、自大狂发作，第一个念头是：「要比家庭惨，是吗？谁怕谁！」我也分享我卑微的家庭，外省老兵父亲和心智年龄约莫七、八岁的阿母，从小生活在不和谐的家庭、幽深孤独的心灵，以及几件埋藏内心深处，关于我阿母受辱的事，讲着讲着，我忽然跟崇建说：「其实你看我这样充满防卫又充满攻击的性格，只是内心自卑的保护色。」

　

崇建听了说：「辉诚啊，其实像我们这种家庭长大的小孩，都很容易变成这样。」我没想到他的回应是这样，很特别，刹那间仿佛有道暖流流进心底深处，有说不出来的感觉。事后我经常回忆这种感觉，可以说从小到大，从未听人对我讲过如此温暖的话。

　

交换彼此教学经验

　

接着崇建讲起他在实验中学教书，因校长老胡子推荐，和学校同事公费到台北参加萨提尔大弟子贝曼开设的工作坊，过程中一直哭，深受感动。

　

后来他更自费再度参加贝曼两年的进阶工作坊，深入浸润萨提尔，尤其在萨提尔成长模式和冰山，多所究心、别有领悟，深刻改变了他的应对、教学，也改变了他的生命，进而影响他的家庭：他开始与父亲和解，用萨提尔协助三名弟妹，甚至也与亲生母亲和解，开始照顾母亲的情人。他觉得萨提尔深刻帮助、改变了他，因此想把萨提尔介绍给更多人，帮助更多人。

　

当崇建讲完后，不如为何我的自尊心又开始作祟、自大狂再度发作（其实这就是萨提尔所说「低自我价值」会有的反应），闪过的念头是：「要来比谁厉害，是吗？谁怕谁！」我便开始慷慨陈词，说自己如何花了十七年打造出学思达，接下来又要花十年推广，要凭一己之力改变台湾填鸭教育，甚至全世界的华文教育，讲得眉飞色舞、激昂不已，目的只有一个：胜过李崇建。

　

我讲完后，应该是昂着下巴，等着崇建甘拜下风，没想到他的回答却是：「我比较随兴，没有像你这样热情、有方法、有策略。真好！」突然间我有些不知所措，崇建既没有讨好，也没有指责（通常自大狂很容易激起人的负面情绪，导致交相指责），更没有打岔、顾左右而言他，而是和谐一致的关注我的状态，也在乎他自己的状态。我原本好胜的心，想胜过别人，踩在别人的头上，忽然踩了个空，却没有往下坠，而是飘浮在云端，被温暖的肯定托着 。

　

后来我才慢慢领悟，一个内在平和的人确实具有能量，无论对方处在何种状态（各种情绪或不同的应对姿态），他都可以用自己的平和之气，让对方逐渐冷静下来，恢复平和。反过来说，若一个人没有能量，面对对方的负面情绪，则容易被牵着鼻子走，随之一起变化，逐渐生出负面情绪，然后爆发。

　

举例来说，面对一个极度愤怒的人，能量不足的人一开始也许还能平和面对。但时间一久，不知不觉心中愤怒之气渐次增生，慢慢蓄积于胸，最后表现于外，甚至被愤怒所控制，做出自己始料未及的冲动傻事。以物理学原理类比，这便是情绪的一种「共振」现象。

　

我和崇建一路从台湾聊到南京，最后他告诉我：「辉诚，不瞒你说，我感觉内在的能量愈来愈强大了！」倘若之前我没见过毓老师，很可能误以为这话是神棍或宗教诈骗之术，但我曾亲眼见识过毓老师发自内心的刚毅强健之气，即使一百多岁，依然气象庄严的对学生讲述中华传统经典，精采淋漓，真做到「天行健，君子以自强不息」。

　

毓老师上课常说：「成就事业，心要像铁一样坚，像水一样平。」像水一样平，看似比像铁一样坚来得容易，但其实一样困难！崇建说这话，便是他已透过萨提尔的锻炼做到「像水一样平」，在平静的内心中去触及古哲人们所说的「中和」、「禅定」、「逍遥」、「心斋坐忘」、「心凝形释」等境界，融通宇宙之间的巨大能量，转为自己的能量。

　

到了南京，我先演讲完，接着换崇建上场。他讲着讲着，底下一位马来西亚校长居然当场就落泪了，我甚觉不可思议。崇建结束后，换另一位教授上场，演讲时语调高亢，甚是激昂，崇建便在一旁轻松向我解说：「这是典型的超理智应对姿态。」后来再换我上场和三位教授对谈，言谈间我发现三位教授对中小学真实现场外行，再三空谈理论，有些受不了，好战性格兴起，便演变成崇建口中所说的，我一人舌战群雄。

　

这趟南京之行，我几次与崇建私下对话，察觉到萨提尔模式可以在焦躁又充满冲突的世界中，提供最简便的安定方法，以心理学为基底，亲身感受与体验为主，没有玄虚，不涉信仰，可让躁动的人们感受到自我内心深处的宁静、平和与喜悦，可以安顿自我。而自我平和了，又生出能量，进而安定他人。

我又想到，如果可以跟崇建合作，将萨提尔模式融入学思达，携手进入台湾体制内的教育现场，帮助老师内在安定，老师就能安定学生，甚至安定家长，现在的学生将来长大后成为家长，又能安顿自己的小孩，一人改变，如涟漪般扩散，形成良性循环，这是何等可贵、何等开创之举！

　

我忍不住兴奋之情对崇建说：「崇建，学思达需要你的帮忙！不，是全台湾老师都需要你的帮忙！学思达加上萨提尔，会让老师内外双修，功力大增，深刻改变台湾教育现场！我们一定要合作！」

　

学思达连结萨提尔

　

我说要和崇建合作，让学思达连结萨提尔，这话并非空口说说，而是真正付诸实践。

　

回到台湾后，我开始运用学思达后援会捐助的经费，邀请崇建连续三届参加学思达年会，为来自海内外数百位学思达老师举办工作坊，介绍萨提尔；又邀请崇建特地为学思达核心老师上课，连续两年举办三天的初阶、进阶工作坊。

　

我们在全台各地举办学思达工作坊后，常常就紧跟着举办萨提尔工作坊，后来也合办「学思达X萨提尔」工作坊，例如曾在台东均一中小学、台中育英国中、静宜大学办工作坊，参与的老师人数一场比一场多。

　

我出版《学思达增能》、崇建出版《萨提尔的对话练习》，我们便在台北诚品书店对谈；美国友人洁西卡主办学思达加萨提尔工作坊，我们也一起到洛杉矶对谈；甚至在郑州贝斯特集团董事长李蔚起的支持下，一起实现「学思达加萨提尔」的真实学校；现在又真正将学思达和萨提尔连结起来一起出书。

　

学思达连结萨提尔的意义在于，学思达可以让老师的教学方式改变，在课堂上培养出学生多元能力，此一过程又反过来培养出老师本身的多元能力。如果又能做到学思达的标准，随时开放教室，老师将会走向另一条惊人的成长之路。再加入萨提尔，老师的内在会更趋平和稳定、更加厚实自由，也就可以带给学生同样的平和稳定与厚实自由。

　

萨提尔滋润了学思达，同样的，学思达也在某种程度上滋润了萨提尔，崇建常说，他带领工作坊的方式也受到学思达教学方式的影响，逐渐采用学思达来进行工作坊，让萨提尔工作坊的效能愈来愈好；再者，因为学思达核心教师不断深入学习萨提尔，为了帮助学思达核心教师而举办的萨提尔进阶工作坊，也让崇建继续深化萨提尔，创造出愈来愈精深、细腻又高效的进阶萨提尔工作坊课程内容。

　

当然，台湾原本就有不少人接触、学习过萨提尔，我相信精熟其道的人应该也不少。但我是透过崇建才真正认识萨提尔，因缘际会和崇建有过几次私下互动， 才体验到萨提尔的迷人之处，进而也深入自学萨提尔冰山和家庭雕塑，此一过程真是让我受益良多。加上随着学思达工作坊到处推广而顺道大肆宣扬萨提尔，有愈来愈多紧密合作的经验。但我始终只推荐崇建，选择和崇建合作，原因如下：

　

第一，崇建成长于破碎家庭，内心有许多愤怒与难以排解的情绪，成长之路困顿而艰难，但他学习萨提尔之后，改变了应对姿态，内心回归宽阔、平和而贞定的状态，因为他的改变，进而扭转了全家的命运。换言之，他自己的生命转变历程，恰恰就是学习萨提尔的最佳证明。

　

第二，崇建曾在体制外学校任教数年，这一点很重要，他对台湾教师和学生有着比其他萨提尔学习者更贴切、具体、深入的认识与理解，也更知道师生之间的困难点和纠结处何在，能透过萨提尔的智慧，准确有效的帮助老师和学生解开许多缠绕的结缚。

　

第三，崇建在台中创办千树成林作文班，每晚都利用课后时间免费与人晤谈，提供咨商。大量而频繁的对话经验，让他的对话能力日渐强大。

　

第四，崇建拥有强大的自学能力，每日大量阅读，自学不倦，不断吸收各种新知，增强自我能力。加上他感受敏锐、悟性高、擅长写作、精于演讲，使原本冷门的萨提尔在台湾一时间变得炙手可热。感受敏锐，让他可以准确觉察各种语言和非语言讯息；悟性高，让他得以深入萨提尔幽微难言之处，开发出各种灵活、触类旁通的细腻关键；擅长写作，让他可以轻松将晤谈过程所思所感化为文字，收集成书，便于文字流传与推广；精于演讲，让他得以在不同公开场合用语言、真实案例来感动人，他又是极少数可以进行现场对话示范的人，亲自示范语态、应对姿态、对话脉络，常常三五句便让对方触动落泪。因此，崇建的影响力与日俱增，超乎寻常。

　

崇建曾在工作坊时问我，我是怎样看待他与萨提尔？我说，学思达需要萨提尔，萨提尔可能也需要学思达，我后来才慢慢发现，学思达和萨提尔有很多相似之处，都一样重视对话，重视成长模式，帮助人们在知性与理性中不断连结与进步。

　

崇建又问我，他很好奇为什么学思达的老师，学习萨提尔的效果特别高，速度特别快？我想应该是学思达的老师每天都在课堂上进行师生对话，刻意而频繁的练习，因此进展较快。换句话说，如果课堂没有学思达，没有师生频繁对话，萨提尔失去最重要的频繁应用与练习，效果可能也就大打折扣了。

　

学思达加萨提尔，相辅相成，其实就是双赢局面。

学思达重视「课堂对话」，很快就和同样「注重对话」的萨提尔结合在一起。

萨提尔产生效益的关键起始点，在我看来正是「对话」。

虽然一开始是透过对人的好奇，对人的各种非语言讯息观察、判读与掌握，

但是最后一定必须透过「对话」，对人的内在进行探索与核对。

二○一八年二月，我和崇建在亲子天下的安排下，于台北诚品书店敦南店举行公开对谈，对谈结束后，一位现场朋友问了个问题，他问：「请问两位，学思达和萨提尔有什么关联？」

　

这个问题很有意思，我想从四个共同点和一个互补性来回答 。

　

学思达和萨提尔的共同点

　

一、都注重「对话」

　

传统填鸭课堂，大多时间是由老师进行单向式讲述授课，即使偶尔出现对话，通常多为简单问答，所占时间亦不长；但在学思达课堂，学生自学、思考、表达变成课堂主轴，课堂上出现各种不同型态的对话，例如学生进行自学发生疑惑时与老师进行讨论的对话、小组内学生们讨论疑难的对话、学生上台表达后老师进行引导与追问的对话、老师开放学生论辩或全班共同讨论时的对话……人数或多或寡、频繁而大量、且以知识讨论为主、充满理性而思考的对话，是学思达课堂最明显的特征。

　

学思达重视「课堂对话」，很快就和同样「注重对话」的萨提尔结合在一起。萨提尔产生效益的关键起始点，在我看来正是「对话」。虽然一开始是透过对人的好奇，对人的各种非语言讯息观察、判读与掌握，但是最后一定必须透过「对话」，对人的内在进行探索与核对。

　

有一回我和崇建分享自己看的书《F B I 教你读心术：看穿肢体动作的真实讯息》（What Every Body is Saying），学习观察肢体动作这类型的非语言讯息，崇建问我：「你知道这本书和萨提尔最大的差别是什么吗？在于该书重视『评断』，而萨提尔重视『核对』。」因此，展开「对话」，就变成「核对」最重要的基础。

　

当时我回应崇建：「只可惜F B I 面对的人，都不太愿意和F B I 对话，真有了对话，对方也未必讲真话，于是只能透过肢体讯息去猜测和判断真假、有无，读心术、看穿肢体动作的真实讯息就变得异常重要，这和寻求（萨提尔）咨商的人，会倾听，可能也愿意展开对话，然后可以透过对话进而核对，很不一样。」萨提尔运用于晤谈，很大一部分透过「对话」形式，学思达教学的过程，大部分也是「对话」形式。形式相同，就有了连结的基础。

　

二、都注重「一致性」的应对关系

　

传统填鸭课堂，老师用「预先学习」及「垄断的资料」，让自己成为教学的独断者。因此，当老师进行单向讲述教学时，教与学、老师与学生之间的关系就很容易自然形成「上对下」的关系。

　

一旦形成「上对下」关系，老师对学生的应对姿态，就很容易变成「超理智」（上课一直讲知识），若是学生不符合教师期待，「指责」便相应而生，例如课堂上老师对学生的言语责备、威胁、恐吓皆属此类；若是老师无法控制学生，则可能出现老师「打岔」或「讨好」姿态。不论如何，久而久之，老师与学生（上与下）将会自然形成一种「关系紧绷」的状态。

　

但在学思达课堂，老师将原本「预先学习」又刻意「垄断的资料」全都给了学生，同时又把老师自己也不懂的地方，再加上学生可能不懂的地方，统统用文字或影片的方式帮助学生可以自己学懂。也就是说，老师和学生在课堂上处于一种全新的关系，没有「上对下」或「垄断与被垄断」的关系，而是「师生平等」的新关系。

　

一旦师生进入全新的对等关系，老师的应对姿态自然就随之改变，不会是「超理智」或「指责」，更不可能是「讨好」或「打岔」，而是走向另一种「平和、松宽而自然」的应对姿态。这样的应对姿态恰恰和萨提尔提倡的「一致性」（congruence）有趋近之似，只是萨提尔谈「一致性」谈得更加具体而精深，也因为如此，正好又能做为学思达老师锻炼自己的新内容与另一目标。

　

萨提尔谈的「一致性」，简略而言，就是一个人可以清晰觉察并接纳自己的内在状态（包括感受、观点、期待、渴望、自我），能真诚表达自己，同时又能关注情境与他人 （不指责他人、不讨好他人、不超理智、不打岔），达到自我身心内外和谐一致、兼顾人、我、事三者间平衡而稳定的状态。

　

当然，学思达老师透过教学形式的改变，转换成「平和、松宽而自然」的应对姿态，与萨提尔所说的「一致性」尚且相去甚远，但是光凭这一转变，就有了向上提升、向内深探的机会与契机，这也是为什么学思达老师最后都会深入学习「萨提尔」的主因，因为从一开始的外在教学形式改变，随之自然转入内在心灵的觉察与稳定和谐。

　

再者，学思达老师在课堂教学的应对姿态自然趋向平和、加上频繁而大量的对话机会，也就有了频繁练习「萨提尔式对话」的机会，日积月累、渐进有功，这正是为何学思达老师学习萨提尔效果特别好的主因。在台湾，崇建曾受我之邀，连续两年为学思达核心举办过三天萨提尔工作坊，由浅入深，循序带领，后来带出一批也可以四处分享初阶萨提尔的学思达老师，原因也与学思达老师有大量机会在课堂上刻意练习萨提尔对话有关。

　

三、都注重好奇、探索与觉察

　

萨提尔展开对话，是以「好奇」为出发点，对人好奇，然后针对「冰山图」各层次进行探索。此一过程与「学思达」相似，但略有不同。

　

传统单向讲述教学，直接将知识的来龙去脉、过程与结果全部告诉学生，久而久之，学生便失去「好奇心」与「主动探索知识」的动力及兴趣。但学思达是透过资料补足、课程设计、问题设计等方式，以问题为导向，做为学生的学习主动力，去诱发学生天生的「好奇心」，进而展开「自主探索知识」的历程。

　

学思达是透过老师进行问题设计（通常以书面问题为主，口头提问为辅）来让学生自己对知识产生「好奇」、自主「探索」知识；而萨提尔的对话，则是透过发问者本身对受问者产生「好奇」，再经由口头提问进行「探索」与核对（当然，萨提尔还有另一种方式是自我对自我内在的好奇与探索，属于自我对话，这里与教学较无直接相关，暂不讨论），两者路径虽有不同，但是「好奇」和「探索」的本质却是一样的。

　

而且好奇与探索，目的都是希望透过此提问过程，帮助对方自行产生「觉察」。萨提尔希望透过提问，让受访者自我觉察到内在的「感受」觉知、「观点」如何产生、「期待」满足与否、「渴望」为何、「自我或生命力」何在、惯性的「应对姿态」为何；学思达则希望透过提问，帮助学生「觉察」到学习的真正「动能」、高度「效益」、活泼、愉悦、满足、成就感、价值感等。

　

四、都注重「成长模式」

　

传统单向讲述教学，容易让学生依赖老师传递知识，老师又习惯透过考试来强化并检核学生的学习成效，久而久之，学生学习时的无力感与厌恶感便与日俱增，一旦离开学校后没有老师，很容易就会失去知识主要来源。由于在学校缺少自学的经验与训练，加上没有考试督促，通常就不再读书，还有经久惯常学习上的无力感与厌恶感，容易对学习与阅读反感，弃学习如敝屣。学校原该是培养学生学习，甚至培养出终身学习这习惯的地方，最后却变成斲伤、扼杀、断送学生学习，甚至是毁坏学生终身学习的地方。

　

再者，传统单向讲述注重培养学生「理解」能力，学生考试时又不能看书，于是又变成培养「记忆」能力。理解与记忆都是低阶的认知目标，学校和老师大多只强化学生这两个能力，却严重忽略其他能力的养成，这状态本身就是一个巨大缺陷，更不用说学生离开学校之后，会飞快将在学校学得的知识遗忘殆尽。填鸭教育看似「纯知识的成长结构」（因为几乎不在乎学生的能力），但实际上是一个「知识增长的断崖结构」，不断升高到某一个断崖（通常是学生离开学校、不再有考试），之后便陡然下坠到谷底。

　

学思达，就是希望可以改变「知识断崖」的结构。

　

学思达透过教学方法的改变，一方面关注学生学习知识的兴致，提升学习时的效能，同时拉高认知目标（从「记忆、理解」拉高至「分析、评鉴、应用、创造」）；另一方面又在课堂上时刻关注并训练学生各种多元能力，如自学、思考、表达、讨论、合作、倾听、表演、判断等。如此一来，原先的「知识断崖」就会逐渐被转为「知识高山结构」与「能力成长模式」，学生离开学校之后，就会处于知识的山腰或山顶，日后随着新知的不断出现，知识山峰会愈来愈高，他们依然勇于向上攀爬高峰。

　

同时，在学思达课堂中，学生多元能力会随着求学时间的延伸（例如从小学到国中、高中、大学、研究所）而不断积累，从学思达的课堂开始日积月累，学生的自学能力会愈来愈强，思考能力会愈来愈强，表达能力也会愈来愈强，一旦离开学校后，就会是终身学习的另一重要起点，因为这些在学校积累的多元能力会回馈给学生本身，让他们更有能力与信心，主动而积极的继续攀登、克服更新与更高的知识山峰。

　

换句话说，学思达本身就是一种训练学生终身学习的「成长模式」，关于能力的成长与积累，也关于学习的成长与提升。而萨提尔也非常注重「成长模式」，简要的说，是希望帮助人们拥有：

　

一、高自我价值感：自我价值是个人在当下对自己的经验与评价，当一个人有较高的自我价值时，就会连结内在冰山最底层的「生命力」或「自我」，自我内在就会提供源源不绝的力量给自己。

　

二、做出更好选择：当一个人与内在深处的「自我」接触时，他的选择就会迈向自由，并且导向健康、幸福、和平与爱，进而又回馈给自身，做出有智慧的选择。

　

三、更加负责：当一个人与内在深处的「自我」接触时，他就会更清楚体验到内在，并且会为自己的感觉、观点、期待、渴望及自我行为负责，同时又能体验到自己「存有」的巨大价值，从而能对成为一个完整的人的成长负责。

　

四、更「一致性」：一致性做为萨提尔一个总目标，意指人们在自我成长的过程中，与自己的内在与内在深处的生命能量是和谐一致的；可以时时刻刻体验到平静、愉快、充满爱，与生命产生连结。

　

学思达和萨提尔关于「成长模式」的实际内容并不相同，但帮助他人不断「成长」的理念却是相同，并且萨提尔的「成长模式」内容恰恰又能提供给学思达老师，做为教学精进的目标之一，也可以用来扩大学生「内在的成长模式」。关于这一点，学思达老师确实做过不少努力，详情可见下一篇所述三例「学思达以萨提尔冰山为基底」制作而成的讲义，便是此种思维下的成果。

　

学思达和萨提尔的互补性

　

另外，学思达和萨提尔也有巧妙的互补性。学思达在课堂上主要帮助学生进行「知识的自学、探究与对话」，偏向「知性」，但在知性的教与学过程中，总是会穿插着「情意的学习、探究与对话」，例如当学生遭遇学习挫折时（如看不懂、学不会、答不出来、讨论出现争执等）的反应，或是学习知识时连结个人经验（如个人身世、家庭状态、亲子关系、同侪相处等），经常就会走向「情意的分享、探究与对话」，这时候如果有萨提尔的学习与浸润，课堂气氛就不会硬邦邦如同两造钢铁齿轮生硬的磨合，而是在充满润滑油的滋润中，运转得更加契合与顺畅。

　

因此，对学思达老师的课堂挑战，不仅在于要有「知性」设计课程与对话的能力，而且还要学习萨提尔的「情意」对话与连结的能力，并且在课堂上，随时迅速判断在频繁而大量的知性对话中，何时需要切入情意对话，转入学生内在的探索与核对，帮助学生觉察与安顿内在，师生间产生深刻的内在连结，促成知性与情意的紧密连结，达到美好平衡。

　

这种细微的变化、抉择与深度耕耘，每天都在学思达课堂上发生，变化多端，一旦进入深刻连结，将非常动人也非常美好。

我常想，如果孩子从小就可以不断强化并积累学思达的自学、思考和表达等多元能力，

同时又能不断深化并厚实萨提尔的内在平和及稳定力量，

学会辨识各种应对姿态，最后达到内外和谐一致，

又能臻至「知性与情意的美好平衡」，这样的教育多么美好哇！

在这一篇里，我要和各位谈谈几个学思达连结萨提尔的范例，来自我在中山女高与郑州贝斯特小学的实务经验，每一个都为当事人带来很好的体会及成长。

　

范例一：自我探索与成长表

　

学生在学校发生任何事情，老师要进行处理，如果没有学思达和萨提尔的对话能力，很容易陷入「情绪对抗」、「惯性指责」或「超理智说理」的应对姿态，最后演变成处罚手段。

　

我参考温美玉老师「情绪自白书」某些概念，融入萨提尔冰山图，深入冰山各层做成「自我探索与成长」学思达讲义，日后若老师遇到学生发生什么重大事件，先不用急着进行处理和询问，而是让学生静静的自行填表，进行自我探索，再根据学生写好的表格内容进行对话。如此一来，可以先安顿师生彼此的内在，辅导学生的过程也就更能事半功倍。同时，师生双方可以学到冰山图的各层概念。当然，老师也可以根据不同需求，对表格内容进行修改。

我在学思达社群与教师展开的工作是帮助教师觉察自己、

应对自己情绪、探索情绪由来，让自己自由决定应对，

而不是被情绪控制，被过去经验困住，更进一步发展对话，

懂得倾听他人、表达自己、学习提问关心与连结他人。

自从辉诚认识了萨提尔模式，觉得萨提尔与学思达相辅相成甚美妙，因此不仅邀约我同台讲座，更邀约我培训学思达社群教师，并邀我出席学思达讲座。

　

在我的认知与理解中，学思达是翻转教育，调整了教师的角色，学生变成学习的主体，改变传统上课的形式，是新时代的教学趋势；萨提尔模式是心理学，谈人如何觉察自己，如何与自己连结，如何与他人应对，因此适合用于教师觉察，再以对话连结学生，以对话在教学上精进提问。

　

学思达重视的是学习、思考与表达，教师该如何引起孩子学习动机？如何让孩子乐于思考，并且创意思考，有效率思考？如何支持孩子表达，并且准确表达？这些都是学思达重视的；教师如何安定自己？如何运用好奇心探索、开发且正向连结自己与他人？这些则是萨提尔模式所注重的。

　

学思达社群教师为数众多，承担着美好的教育使命，热心改变教育面貌，想让教育变得更美好，他们自愿学习新的教育方法，常常牺牲假期共同备课，并且将所学推广到各阶层，常令我感到热情与希望。

　

引进萨提尔

　

二○一七年十二月，亚洲学思达年会召开，辉诚邀请我在年会演讲，推介萨提尔模式，他希望我更有创造力的呈现，邀请我现场示范对话，力推我上台示范，让更多人认识萨提尔，尤其是学思达教师群。

　

我对现场示范有所顾虑，一则对话进入他人内在，当事人会有情绪涌现。我视进入情绪为神圣之途，需要在安全的场合，或者彼此有认知适当场所，比如工作坊，方适合进行深刻的对话。萨提尔模式讲究体验性，亦即不是在头脑里的认知，因此问句常带着深刻体验，因为认知带来的改变较少，体验才带来人的改变，比如抽烟、喝酒、赌博的人，都知道要远离烟酒赌，也知道它们为身体带来哪些坏处，这就是认知的部分。但是人有了认知，也想要戒烟、戒酒、戒赌，却常常做不到，这与大脑的神经有关，需要体验进行连结与转化。

　

现场的对话示范，常让观看者有体验或理解对话是什么。我便是在贝曼示范的对话中，深刻体验萨提尔模式为何。

　

我答应辉诚时，提出了几个要求：关闭摄影机录影，而且对话者需自愿，知道要在七百人面前对话。对话者最好熟知萨提尔模式，了解对话可能有情绪，也可能勾动过去的记忆，我会一边讲解一边对话，亦会照顾对话者的心灵。

　

辉诚都同意了，他邀约郭进成老师，因为郭进成老师是学思达核心教师，亦熟悉萨提尔模式的对话。愿意上台体验示范对话。这需要相当大的勇气，因为他知道对话的深入，可能挑起过去受伤的记忆，情绪会不断翻涌。郭进成老师都知道，却仍然愿意上台，若非勇者与坦然者，甚难做出这样的抉择。

　

对话前的小故事

　

萨提尔模式强调「第三度诞生」，重视人与内在深刻连结，比如一个沉迷网路、拒学、自残的孩子，致力于个人内在连结，生命力才能涌现，让人为自己负责任；若是亲子之间出问题，则致力于两人内在连结；师生、夫妻、兄弟，甚至同事之间亦然，都是连结个人内在，连结彼此的内在。

　

二○一七年亚洲学思达年会上，我在与进成对话前，先讲述对话的运用。讲述结束前，我分享了一个关于我与一对父女的对话。

　

一位朋友是认真的老师，非常用心陪伴班上孩子，班上一位九年级女孩因为发生了一些状况，最后几乎不到学校上学了，每天在家画画涂鸦，画完了就撕掉，朋友希望我与这孩子见面，看能否了解她发生了什么事，并鼓励女孩到学校上课。

　

女孩长相非常清秀，眼神澄澈如小鹿，表情害羞而安静。我问她怎么愿意来，才知道她是半推半就的答应，不想违逆师长好意，于是答应来见我。我转而询问父亲，谈话想要得到什么呢？

父亲准备了一张备忘录，简述孩子状况，她「拒学」的历史已断断续续六年了，但是这半年更加严重，完全不愿意到学校。

　

我问女孩是「拒绝」还是「恐惧」？女孩很清楚的回答：「恐惧。」我再问：「恐惧什么呢？」女孩摇摇头，表示并不知道，或者不想回答。

　

我并未追问，爸爸描述女孩的状况，她在三年级遇到人际冲突，爸爸对事件的解读是孩子被霸凌。女孩从那时候开始出现不去学校的行为。我转头向女孩确认，但她不认为自己被霸凌，她的解读是：当时发生一个冲突，同学之间彼此吵架的事件，但是心理受到影响，因此害怕去上学。

　

当时爸爸做了什么呢？爸爸与老师配合，勉强女孩去学校，从家中将女孩带到学校，要老师限制女孩行动，不让她跑回家。爸爸忽略女儿的恐惧，只是急着解决问题。女儿被恐惧困住了，一般人想要解决问题，而不是对人的关心，如果忽略情绪感受，往往忽略了创伤存在。

　

女孩三年级受冲突影响，产生抗拒上学的状况，恐惧存在于大脑的记忆，一旦在学校被触发关于同学之间的人际，或者关于老师的限制，莫名的恐惧可能再次出现，行动就退回裹足不前的状态了。

　

神经科学家贝塞尔．范德寇在《心灵的伤，身体会记住》（The Body Keeps the Score）中表述，创伤者变得麻木，引发爬虫类脑产生崩溃反应。他进一步解释，小猫小狗不停玩耍，累了就互相依偎，挤成一团休息；相反的，蛇和蜥蜴则毫无动静待在一角，对周遭没反应，那是长期心理创伤者的特征。虽然惧学的孩子未必有心理创伤，但是惧学的状态，裹足不前停止行动，值得大家深思如何去应对。

　

三年级的创伤

　

女孩不愿意谈三年级的事，我亦不知女孩发生了什么事。我转而想建立温暖的资源，问女孩想要家人陪伴她走过这一段恐惧吗？女孩摇摇头表示不想。我再缩小陪伴的范围，希望女孩跟爸爸靠近，因此问她想要爸爸陪伴吗？女孩亦摇头不想。

　

即使时间并不多，我仍然想探索怎么了？女孩怎么连家人的陪伴都不愿意呢？

　

脑神经的反应即是经验，行为就是经验形塑的应对。因此我问女孩：「什么时候开始，不想让爸爸陪伴？」出乎意料的是，女孩很清楚怎么了，她回答：「八年级。」「当时发生什么事？妳知道吗？」女孩点点头。

　

我的问话再次靠近女孩：「妳愿意说说看吗？」女孩却再次摇头。她也许还没准备好，也许担心父亲责骂。因此我跟女孩说：「那就先不要说吧！等妳准备好再说。」

　

但我征得女孩同意，不探索八年级发生什么事，只是探索事件的冲击。「八年级的事件，对妳有冲击吗？比如生气、害怕、失望……。」女孩表示这三个情绪都有，我了解女孩虽然三年级有惧学的状况，但是到八年级已经几乎将心封闭了。我继续探索家庭的应对，「在家里可以生气吗？」女孩表明自己不会生气。

　

「当有一些事情不符合父母期待，父母会怎么应对呢？」女孩想起一件事，她曾经有生气情绪，但是被爸爸压抑下来了。我问女孩：「是什么时候发生的呢？」女孩迅速且清楚的回答：「也是三年级。」

　

我邀请女孩，能说说那个事件吗？因为女孩八年级开始不想与家人连结，但远因在三年级。

　

女孩亦摇摇头表示不想说。因为那件事她会感到恐惧，现在她学会避免这些情绪。我聆听女孩的话，有很深的叹息。对于情绪的认识与应对，一般人应对情绪的「事件」，而不是应对情绪本身，情绪的「事件」与「情绪本身」的关联，缺乏正确的认识去厘清。她只是不理恐惧，恐惧却干预着她，影响着她去上学，影响她的人际关系，当我靠近事件提炼恐惧，她更有理由远远避开。

　

如今女孩九年级，已经六年过去了，恐惧始终没有远离，一直潜藏在她身心。我并不想急于一时，因此答应她，那就暂时先别说吧！

　

重建父女的连结

　

我想建立父女的连结，让彼此的内在靠近，那是父女之间长久以来缺乏的，看来爸爸很愿意，只是他不懂如何靠近。我邀请爸爸送上关心，每天与女儿谈谈话，哪怕是短短五分钟也好。不要说教、指责与建议，只是去了解女儿。爸爸表示自己很愿意，且说明自己已经改变了，最近常主动抱女儿，但是女儿很不习惯，会将爸爸推开。

　

是呀！处于寒冷的冰窖，多么渴望温暖来临，却多不熟悉这温暖？一旦靠近温暖了，会感到多么不自在？甚且厌恶得想推开。多渴望爱，却害怕爱……。

我问女孩愿意每天花五分钟跟爸爸对话吗？女孩摇摇头不愿意。我深知要靠近一份温暖，对于久经风霜的旅人来说，需要渐渐靠近，而不是让人窒息的强迫。就像寒冷的玻璃杯，一旦注入滚烫热水往往会碎裂，再也无机会注入生命力了。

　

我想起女孩喜欢画画，朋友说她的画很有特色，但每画完一张画，常常将画撕掉。我邀请女孩下次来，能否带画给我看？因为我也喜欢画，可能跟女孩谈了一阵子，她感觉没有压迫，便点头答应了。

　

接着我与女孩谈人际关系，谈她与自己的连结，却让我感到非常悲伤。因为女孩告诉我，她很久没有朋友了，也完全不想有朋友。面对自己情绪，她完全没有感觉，既不想被人爱，也不想爸爸拥抱，更不想爸爸和她说话。

　

我观察女孩的身体，显得非常畏缩，左肩膀如受惊般僵硬，并且防卫性的隆起。爸爸在一旁聆听，听女儿这样表示，他落了好几次眼泪。面对爸爸的眼泪，女孩仍旧无动于衷，似乎真没有感觉。这让我想起古人说：「哀莫大于心死！」一个九年级的女孩，怎么会「心如死水」呢？这实在令人无限哀伤。

　

我问爸爸，当女孩不愿意去学校，目前能接纳吗？爸爸连忙点头，表示自己真的很接纳，不会再逼迫女儿了。我再问，若是重回三年级呢？爸爸也愿意陪伴吗？不再以强硬手段逼迫女儿？因为女儿的身心记忆与反应，都停留在三年级的伤害。爸爸崩溃哭泣的说：「我愿意，我真的愿意。」

　

我为这个爸爸感动，为这个爸爸动容，爸爸的爱可以这么柔软。我请爸爸坐在女儿对面，将他的温暖与爱，将他的愿意说给女儿听——如果女儿重回三年级。这个深情、真情流露的父亲面对着女儿，伸出了颤抖的大手，紧紧握着女儿的手，一边流泪一边诉说：「如果重回六年前，爸爸绝对不逼妳上学，爸爸忽略妳了，不知道妳的痛苦害怕，爸爸很对不起妳……爸爸会陪妳，会在妳身边，爸爸很爱妳……。」说到最后几句，几至泣不成声。

　

改变带来疗愈

　

女孩呢？只是静静的听着，静静的看着，看不出脸上的表情。我有点担心，女儿的心是否冰封？是否不相信爱了呢？是否不愿意跟自己连结？

　

我转头问女孩：「爸爸这样说，妳相信吗？妳有什么感觉？」女孩的眼神像极小鹿，微微点着头表示相信，并说：「看到爸爸的眼泪，我也会有难过。」我感到安慰的是，女孩仍旧有感觉，她还能被触动……。

　

我再次对女孩提出邀请，她不愿意每天谈话五分钟，那么每天三分钟可以吗？女孩点点头答应了。

　

当天送走父女之后，我趁着夜色在小城散步，彼得．列文的话不断出现在心里：「在创伤中的应对，若孩子胆怯与害怕，要让孩子放心，但是不要鼓励他，在那个时候有任何进一步行动，只要和孩子待在一起，全心全意注意他、支持他、耐心等待恐惧消退……。」

　

父母或教师呢？可能也有创伤，也要被安静陪伴。因此我邀约女孩的父亲来参加隔天我的讲座，学习如何跟孩子对话。

　

当我离开这个小城，坐在火车上欣赏过眼风景，想着小城两日给我的一切时，我收到女孩父亲的讯息，是一段回馈，他运用我教导的对话方法，发现变得很不可思议，觉得最大的改变是自己。

　

至于女孩呢？父女当晚步出旅馆，爸爸要带女儿吃晚饭，必须穿越一条马路。以前父女过马路的时候，爸爸会主动牵女儿的手，但是那一天不同，爸爸还没来得及牵手，夜色中有一只温暖的小手伸出来，牵着爸爸的手过马路，那是女儿小小的、温暖的手……。

　

我很被这个画面触动，那是女儿愿意跟父亲连结了。当有人愿意付出爱，付出无条件的爱，受伤的内在就疗愈了。因为爱是宇宙的动能，这是我一直深深相信的事，也是萨提尔模式的信念。

　

不想再对学生发怒

　

我以上述的小故事结束短讲后，回头看了看进成，发现他红着眼眶，眼泪不断涌出来，他是一个情感丰富的老师。

　

进成说自己被故事感动，尤其是父亲对女儿道歉，紧紧握着女儿的手，这么愿意坦诚自己，这么愿意表达爱，他内在被触动了，止不住的眼泪涌出。我好奇进成的眼泪，与进成的内在连结，那是神圣的旅程。我数度请进成停顿，与自己做出连结，和感受更进一步贴近，探索感受背后的体验。

　

进成提及自己常作的一个「恶梦」：场景是学校教室，但梦中的教室空荡荡，没有半个学生，只有他一个人。

　

我聆听这个故事时，联想画面中「他」的感受，有一种疏离的光影。在片段的画面中，似乎有个摄影机拍摄，呈现空荡荡的教室，再聚焦梦中进成的脸庞，我想像他的脸是错愕的、惊讶的、不安的、沮丧的……我没有细问进成，这梦「恶」的原因在哪里？梦境给他的意涵？我不知道这个梦有故事。

　

进成想要解决的问题是「不想再对学生发怒」，从他想解决问题的态度来看，可见发怒并非故意，也不想要发怒，很多老师亦是如此。发怒是情绪的反应，来自过去被对待的经验，一般而言，曾被严格管教、被发怒应对的人，也常以愤怒去应对他人。

　

我在学思达社群与教师展开的工作是帮助教师觉察自己、应对自己情绪、探索情绪由来，让自己自由决定应对，而不是被情绪控制，被过去经验困住，更进一步发展对话，懂得倾听他人、表达自己、学习提问关心与连结他人。

　

我很好奇进成怎么突然想改变自己呢？最近有发生什么事吗？

进成叙述了一个月前的事件：

　

五位孩子迟到了，按照班规需要罚站，其中一位孩子大概因为被处罚不开心，虽然罚站，却不断敲桌子，弄出怪声干扰秩序。进成没有说话，只是盯着这孩子看，也许他当时愤怒了，却未觉察自己生气。进成诠释自己的目光，可能带着不友善的讯息，因为孩子对他的「眼神」呛声：「你是在看什么看！」

　

这句呛声使进成的愤怒爆发，并且对孩子做了一连串暴怒回应。

　

进成「不想再对学生发怒」，关键就是「暴怒」回应孩子吧！我探索了这件事，进成的内在发生了什么？进成很坦诚的回应，当孩子发出声响，他的内在已经有了愤怒，只是他压抑愤怒，也未去处理愤怒。孩子的呛声将进成内在的压力锅掀开了，因此开始对孩子咆哮。

　

我问进成：「咆哮完之后，孩子有何反应？」他原本以为孩子会回呛，但孩子并没有，反而整个人僵呆住了。我好奇进成的内在，看见孩子僵呆住，他有什么感受呢？进成说第一个感受是「很爽」，而第二个感受是「害怕」。害怕什么呢？原来是害怕伤害学生。

　

进成在众人面前揭露自己，谈及一个月前的事件，说到深怕「伤害学生」时，伴随着大量的眼泪，这个担心是怎么来的呢？他曾经伤害过学生吗？

　

五年前的痛苦往事

　

我好奇进成的害怕，而他讲起五年前的经验。

　

那时班上有位孩子常出状况，进成对这位孩子感到不耐，因此找来孩子的父亲，帮孩子办理转学。在办公室里的对谈结束后，那个孩子大概受伤了，不回头的夺门而出，进成并未追出去关心。那孩子并未回到教室，而是逃出去躲起来了。当上课钟声响起，进成步入教室上课却发现教室空荡荡，班上所有学生都不见了。

　

进成谈到此处，复杂的情绪涌出，大量眼泪不断落下，可见这段往事带给他的冲击之大。我好奇这事件的发展，问进成：「学生去哪儿了？」进成的眼泪流下更多，断续哽咽的说：「都去找那个孩子了……。」

　

我突然意识到了梦境，进成口中的「恶梦」，原来是真实发生的场景。难道这五年来，进成都在这梦魇里？我回头看台下的老师们，发现不少人频频拭泪，也许是心里疼惜进成，也许是心疼曾经那样的自己，曾经那么认真的教师。进成此处的感受，除了害怕、受伤外，还有孤单与对自己生气。

　

一个认真的教师，害怕、受伤与孤单，却仍然愿意坦诚，愿意勇敢改变，这样的教师怎么还会对「他」生气呢？更何况这个生气的人是自己。

　

第一天时间快结束之前，我要让进成看见全貌的自己，而不是只看见不完美的自己。我好奇进成如何觉察呢？觉察自己需要改变，更难得的是如何愿意改变？这样的他与过去的他是否不同？他能看见自己的改变吗？他要如何去看见这改变？进成愿意欣赏自己，却又深深的自责。

　

我以假设性问题向进成提问，当他看见一个孩子成长，但在成长的过程中又犯了错误，这错误并不如以前大，已经觉知自己要改变，并且为改变付出努力。他会如何看待这个孩子？会赞赏、谅解并接纳这个孩子吗？

　

进成怎么回答的呢？

　

「我可以欣赏孩子，也愿意接纳孩子。只要这个孩子不是郭进成！」

　

发生了什么事呢？进成为何对自己那么严苛？我认识很多认真老师，都如进成一般对自己严苛。在观点上愿意欣赏与接纳自己，在自身的体验里却不愿意，这是与自己不一致、与自己不同频、与自己不和谐。这样要如何与学生一致、同频与和谐呢？

　

假使认真的老师，都对自己那么严苛，那这些认真的老师谁来懂？这些认真的老师谁来看见？谁愿意接纳这些老师？怎么会连自己都背弃自己呢？

　

第一天的对话结束，我邀请现场伙伴回馈，将温暖与力量透过众人传达出来，为此日对话的结束收尾。现场的伙伴很温暖，纷纷回馈自己的触动与生命经验。伙伴们分享回馈最多的是，进成很勇敢、进成很认真、进成很坦诚。几位老师给回馈时，亦落下共鸣的眼泪。进成所努力改变的，是一个教师的良知使然，亦是知识份子的良知，让所有参与者动容。

　

心灵的伤，身体会记住

　

二○一七至二○一八年，台湾出版了多本与创伤有关的书，一些出自国外心理学权威，例如《心灵的伤，身体会记住》、《深井效应》（The Deepest Well），谈童年的成长逆境、创伤经验，如何影响大脑的结构与运作。当人们重新遭遇压力事件，大脑某些区域的变化应对，让身体与情绪产生连锁反应。

　

因此我希望学校与家庭推广对话，以和谐的应对取代打骂，以及不自觉的说教、建议与给答案的方式，致力于推广以好奇为主轴的连结。然而大人亦曾遭遇童年逆境，大人的身心遇到压力，情绪亦可能过度反应。

　

进成对学生的暴怒，并非故意要压制或恐吓学生，而是身心的即时反应，常常脱离理性的控制，被称为「非理性的应对」。这些非理性的反应往往无法以理性解决，比如酒瘾、烟瘾、赌瘾、毒瘾、网瘾，理性明明知道要戒掉成瘾行为，但行为却有着非理性的反应。进成的情绪亦然，并非理性认知能改变，但可以借由持续的正念、静心或疗愈性的对话，逐渐改变非理性的情绪反应。

　

二○一七年的亚洲学思达年会共分两天进行，因此我与进成的对话亦连续两天。第二天，进成脸上表情稍微放松，经历一夜无梦的好眠，他也自认为比较放松了。然而一接续前一天的谈话，进成仍然立刻被触动，眼泪不断汨汨流下，因为情绪是很自然的讯号。

　

我好奇进成对自己的苛求，为何不能接纳自己不完美？为何没看见自己的认真？他是怎么成长的呢？进成在威权体制下成长，那个年代长大的孩子，多半是被权威管教。进成又是一个乖孩子，乖孩子的伤最重，且不自觉自己受伤。我问进成，家里对他严格吗？他说爸爸很严格。

　

我邀请进成说一个事件。进成叙说事件时，情绪大规模来袭，可见过往被应对的伤痛，牢牢存在身心之中。

　

那是一个放学的午后，进成只有国小年纪，回家时很小心谨慎的开门，避免弄出声响，因为父亲在家睡午觉。

　

进成说到这一段时，我脑海里出现了画面：那是一个国小孩子，不仅长得眉清目秀，言行亦乖巧，他小心翼翼的开门。我脑海的摄影机，聚焦在那个孩子的脸庞，他是如此细心的、单纯的、缓慢的将门拉开，我甚至看见那个孩子垂下的眼睑，谨慎的眼神看着步伐，慢慢一步步前进……。

　

午后的阳光宁静和谐，而父亲从房里冲了出来，对男孩劈头一阵大骂。纯真的男孩有委屈的灵魂，他小心翼翼的开门，却搅扰了和谐的阳光。这男孩该怎么理解世界？又该怎么理解自己的行动？

　

进成叙说的同时，哀伤的眼泪不断涌出，那是当年压抑的情绪，非常委屈的感觉，在纯真的一颗心里，还衍生出复杂的感受。进成的感觉是委屈、难过与受伤，我邀请进成靠近这些感觉，他停顿了一阵子，心灵里的愤怒被觉察。

　

进成对父亲有愤怒，生气父亲不理解他，生气父亲不分青红皂白。但进成无法接纳自己的生气，不允许自己对父亲是生气的。这份生气的感觉从未离开进成身体，亦未有机会被辨识与处理，只要遇到不符合规矩的孩子、遇到权威的压制、遇到不合理的对待，受伤的记忆与未经处理的愤怒，往往容易挑起脑神经的反应，有了激动的应对方式。

　

为何不能接纳自己的愤怒呢？因为过往的教育将「愤怒的情绪」与「愤怒的应对」混淆，并无区分两者的差异，更无法健康的发展愤怒，仿佛愤怒是一种罪过。尤其在进成的记忆中，他的愤怒常出来坏事，不仅是对学生愤怒，也曾对年迈的父亲愤怒。进成几年前与父亲争执，父亲的回应挑起进成的伤，他以强烈的情绪回应父亲，然而狂暴的情绪之后，原本就体贴人的进成，看见父亲衰老的身影，不禁感到深深的哀伤与愧疚，更不能接纳自己的愤怒。

　

我因此对群众说明，我们该如何健康舒展情绪？如何觉察自己的情绪？如何接纳与承认情绪？若关闭、否认了内在的情绪，诸如受伤、愤怒与痛楚，也如同关闭了其他的感受，比如深刻的喜悦、宁静与爱，就不会以全景看待自己，只局限在受伤的事件中，而未经辨识的情绪仍会莫名跑出来。

　

我认为进成是勇者，他愿意连续两天在七百人面前对话，揭露自己的过往与内在，让我得以展现对话脉络，亦有机会向教师讲解情绪的应对，让众人在实际的对话中探索生命，了解这些影响如何形成。

　

进成甚不容易，日后他成为对话的推手，开办一个又一个对话工作坊，甚至分享自身的对话体验，将对话的概念推广给更多的老师。

　

学思达的老师都很勇敢，在其他学思达培训场合，有些老师不仅愿意学习如何改变，更愿意当众对话体验内在发生。因此在短短一年内，已有多位讲师在外办工作坊，推广如何自我觉知与对话，并将萨提尔模式的架构导入学思达，发展了新面貌的培训型态，影响家长与师生甚广。

　

我非常感激辉诚及学思达团队所达成的效应，这是我始料未及的美丽。

身为读者的你如果也开始实践学思达，

并且连结萨提尔，

你的特殊体悟之语又是什么呢？

就由你来创造吧！

二○一九年二月新春，我举办了接龙活动，请学思达核心教师们想一想，实践学思达之后，他们觉得学思达有哪些特殊之处，用一个形容词概括（二到多字皆可），然后稍微加以说明，我先写三则当作示范，再让核心教师接龙，最后也开放给更多学思达老师接龙。

　

后面内容是部分成果，这些老师大多学习学思达和萨提尔，感受自是更加不同，有些体悟之语其实也正是萨提尔的特点。

　

后来，我们再举办一次核心教师对实践萨提尔的体悟心得，这些老师每天都在学思达课堂上，不断实践萨提尔，体悟尤其深刻。

　

最后，身为读者的你如果也开始实践学思达，并且连结萨提尔，你的特殊体悟之语又是什么呢？就由你来创造吧！

　

学思达体悟之语

　

1. 开放：

学思达做到随时开放教室，让教室走向开放，让老师走向开放，走向自由流动，同时让世界走进教室和学生。（张辉诚）

　

2. 分享：

学思达的教学现场、学思达讲义、教学方法，全都可以公开分享。（张辉诚）

　

3. 连结：

学思达不断向外连结，走向双赢，甚至多赢。学思达连结萨提尔、均一教育平台、洋葱数学、七个习惯等。（张辉诚）

　

4. 思辨：

学生与老师的思辨能力都有提升，不再是一言堂式或单一标准答案的思维模式。（学思达核心教师：谢佩珊，高雄市瑞祥高中）

　

5. 改变与不变：

接触学思达就是改变，也因此不断的成长。而不变的是核心架构：自学、思考、表达。（学思达核心教师：曾明鸿，澎湖县马公高中）

　

6. 自信：

让学生在安全温暖的学习氛围里有自信的学习。（学思达核心教师：张硕玲，云林县二仑国中）

　

7. 共好：

教师的教学专业透过学思达流程让学生的学习机会多元，师生之间达到「老师的教与学生的学」共好关系，亦是生命的连结。（学思达核心教师：彭心仪，苗栗县三义国中）

　

8. 着迷：

当老师一旦开始做讲义，在生活中不论看到什么创意、点子或新知，都会想着怎么在讲义中应用出来。（学思达核心教师：黄柏祯，上海台商子女学校）

　

9. 勇气：

让师生在互信的原则下，逐渐的培养起勇气，相信自己，相信别人，勇敢的表达自己，也可以勇敢的去爱护别人。（学思达核心教师：石学瀚，云林县虎尾农工）

　

10. 觉察：

学思达帮助教师觉察自己的教学是否可以帮助学生获致面对未来的关键能力，也帮助学生觉察自己在学习过程中是否高效能，是否足以发挥个人特质与价值。（学思达核心教师：孙菊君，新北市中和国中）

　

11. 开阔：

改变教学的历程，是脱离课本与舒适圈而不断调整自己的位置与心态。在学思达将世界导入教室之后，意外也开阔我与学生的「视」界。（学思达核心教师：黄洛晴，台中市福科国中）

　

12. 洞见：

学思达专注在自学、思考、表达三个核心，美妙的是能力建构的过程带来透澈的了解，教师逐渐透视学科的本质，学生逐渐察晓学习的目的，在双赢的氛围中，学习变得友善、有效、有意义。（学思达核心教师：洪碧远，台北市中山女高）

　

13. 好学：

全台湾一定有无数教学技巧高超的老师，但是以「好学」论，学思达老师自己永无止境热爱学习，也能引导学生终身热爱学习。（学思达核心教师：杨恩慈，彰化县忠孝国小）

　

14. 能力：

学思达能让老师与学生不断增能，培养面对未来需要的各种能力。（学思达核心教师：蔡淑铮，台南市新化高中）

　

15. 旋律：

课堂上的每个阶段，如指挥家与演奏者间的互动，谱出各种不同的旋律。（学思达核心教师：黄文毅，台北市士林国中）

　

16. 趣味：

在学思达的教学场域中，学生觉得学习是有趣的，在老师的引导下会投入学习，而老师在学生反应和双方互动中，也会乐于教学，并有教学相长之感。（学思达核心教师：宋蕥妘，台北市光复国小）

　

17. 温暖接纳：

在学思达的课堂里，老师与同学都有柔软的胸襟接纳每个人的发表与看法。而学思达老师们对于教学有益的任何事物，更是敞开开阔双臂，谦和吸收转化。（学思达核心教师：郭毓伦，台北市光复国小）

　

18. 引导：

学思达是专业的手法如设计水道般交叉铺排，高度、广度、深度都需计算，让水源看似自然，但是其实都在控制的状况下源源流入。（学思达核心教师：石佩蓉，高雄市仁武高中）

　

19. 多元：

因为课堂上的彼此信任与包容，让学生勇于表达不同的想法，透过脑力激荡与对话，形塑多元思考。（学思达核心教师：徐秋玲，台北市北一女中）

　

20. 核心：

学思达成为老师教学技术的核心价值，最主要的教学目标从「老师教完」转变为「学生学会」，并让「学生的学习」成为教学设计的核心，不填鸭讲述。（学思达核心教师：黄士宾，台南市大成国中）

　

21. 开始：

学思达是个开始，而不是结束。学思达是动态的过程，开启了成长。在课堂上先是老师成长，然后学生也开始成长。（学思达核心教师：曾明鸿，澎湖县马公高中）

　

22. 流动：

课堂上师生、学生与学生、大班的对话、互动、问答，课堂上老师或学生都可自在的围绕着知识进行学习和对话。教师在各组间走动，关注学生，不再只待在讲台上。（学思达核心教师：郭进成，高雄市英明国中）

　

23. 跨越：

「教师」需要跨越舒适圈、跨越旧有教法；设计讲义需要跨越文本、寻找加深加广的知识点、跨越纸笔测验进入多元评量、跨越选择题进入问答题。

　

「学生」需要跨越教科书范畴、跨越只听不说的输入模式、跨越羞怯站上讲台说出自己想法、跨越唯师独尊的局限，以培养批判思考能力。（学思达核心教师：王宝汉，台中市岭东高中）

　

24. 生生不息：

不断在分享者的基础上开展出新的课程，让课堂拥有自我生命力并不断成长。（大猫）

　

25. 革新：

学思达教学法让学习有内容有深度有效果，习得知识同时思索知识如何为我所用，与人合作同时沟通彼此所想。它需要教师大幅改变自己原有千篇一律的讲述模式，它需要学生大幅改变过去逆来顺受的听课模式，它需要改变教师闭门造车且封闭分享管道的思维，它需要挑战以考试领导教学的旧习。

　

在学思达教学法的架构之下，它海纳百川兼容并蓄，所带来的效益远非其他单一教学法或流行一时的技巧、概念足堪比拟。这是翻转，这是革新，不但是一条全新的蹊径，也是放诸四海皆准、不受时间影响的典范！（学思达核心教师：林恒嘉，台北市光复国小）

　

26. 百搭：

在学思达这个最核心、最高指导原则的引领之下，每个老师可以任意搭配各种理论或教学法，做出属于自己特色的学思达。（学思达核心教师：黄彩霞，台北市光复国小）

　

27. 乐活：

因为学思达的多元与弹性，能落实学习乐趣于每一堂课室中，学生变得期待上学，享受讨论发表、与人互动的乐趣，而老师为了催生讲义，绞尽脑汁，为了主持每堂课，随时动脑，无论学生或老师都能从学思达中苏醒，教学相长，寓教于乐，找回对学习的热情，也乐活了人生。（Yusan Huang）

　

28. 热情：

每次的教学及提问单，都是依据学生的程度与情况重新调整，看到学生带着学习的热情上课，也点燃了教师教学的热情与设计提问单的动力，继续学思达教学。（学思达核心教师：韦雯，马来西亚小学老师）

　

29. 无穷／无限（infinity）：

从小处I（我／自身）到U（你／他我），透过对话、学习、教学互为主体、相互镜射与相互观照，也在教学相长的过程中彼此适应与调整。适用的范畴领域之宽且深且久……但前提是必须从「做中学」有所体验与感悟才行，再透过「行中思」、「思中学」，否则流于「知易行难」。（毓雯）

　

30. 激荡：

教师备课时、制作讲义时，课堂上师生交流互动时，总是不断激荡出各种创意，各种精采的对话，各种喜怒哀乐的情绪流动，激荡出生命的火花。（学思达核心教师：吴汶汶，台北市士林国中）

　

31. 鼎革：

鼎立新风，要先破除陈旧。老师在上课前预先准备讲义，准备的过程中已开始设计课程，改变老师原本依着文本上课的过往。在学思达的课堂中也训练孩子们开始自学思考表达的能力，老师的角色在课堂中从主角变成引导者，把课堂的舞台给学生，让学生逐渐自主学习、分组讨论、思考、表达，展现学习后的能力。（学思达核心教师：徐晓薇，嘉义市北兴国中）

　

32. 大量阅读：

教师附上补充资料或延伸资料，让学生大量阅读，提升阅读能力。（刘国寄，马来西亚副校长）

　

33. 具象：

学思达讲义让师生对话从课堂知识（基础），延伸出丰硕可见的纪录，并且能于生活随手可得的资讯中，转化成可见的软、硬实力。（曾维维）

　

34. 欣赏：

退休的老师欣赏着学思达历程的多元成长。

Sharestart education processes make everything possible.（陈丽雅，退休教师）

　

35. 创新思维：

学思达的教学的问题、激励模式，打开了孩子们的创新思维，给出很多连老师都自叹不如的答案，学习过程很美好！（王梦花老师，大陆村小）

　

36. 蝴蝶效应：

教育的改革和发展，要求我们要面向全体学生，发展全体学生。学思达让每个学生变「被动学习」为「主动学习」，并且让原来的后进生，在主动学习的过程中体验成功，从而让他们看到了希望和学习的信心。（东莞小牛津集团：吴景峰副校长）

　

37. 深度思考：

教师和学生都有了进行深度思考的学习和实践应用的机会。教师在教案设计方面要继续学习和更新思维模式，同时学生也在学思达过程中得以锻炼高阶思维。想到学生们，以及自己的小孩可以在学思达教学模式下学习，我也很有能量感和希望。（东莞小牛津集团：婷婷老师）

　

38. 突破自我：

学生的潜力是无限的，通过学思达的调动，学生将从「我会学习」改变成「我会教别人学习」，成为一个小老师。在优越感的满足下，不停自学突破自我，甚至在某一学科，学生的解题思维比老师更具有创新性。（郑州贝斯特集团：鲁振华老师，数学主管）

　

你的学思达体悟之语是什么呢？

　

萨提尔体悟之语

　

1. 自我安顿：

萨提尔透过各种可视化的工具（冰山图、家庭雕塑、自我环、天气报告、家庭图、影响轮）让人清晰并深刻的觉察内在自我，并得到清明而安定的内在。（张辉诚）

　

2. 安顿他人：

萨提尔使人经历了个人深刻之内在自我觉察历程，此一历程，恰恰好又可以成为自己帮助，并唤醒他人觉察其内在的类似历程。（张辉诚）

　

3. 生命力：

一旦触及萨提尔冰山图最深处的「自我」，生命力便源源不绝涌出。毓老师曾说：「人啊，只要开窍了，那个灵明永远用不完。」即是此理。（张辉诚）

　

4. 同理心：

行为只是表象，了解冰山下的深层渴望后，多些同理、少些误解。（学思达核心教师：谢佩珊，高雄市瑞祥高中）

　

5. 停顿：

是一种耐心的培养方式，不急着下判断，不急着给答案，给予彼此思考的时间，沉默不代表不说，只是还没想好怎么说。（学思达核心教师：吴汶汶，台北市士林国中）

　

6. 自我价值感：

从觉察心理或身体的感受，看见自己，发现并感觉到自我的价值。然后，成了自己人生的重要动态历程，并且成长。（学思达核心教师：曾明鸿，澎湖县马公高中）

　

　

7. 三位一体：

一致性的沟通是三位一体，关注到自己、他人和情境；自己的一致性是更深层的三位一体，是认知、情感和行为的一致。（学思达核心教师：曾明鸿，澎湖县马公高中）

　

8. 与自己相遇：

有时候以为事过境迁，其实透过冰山探索后，才有机会与小时候的自己相遇，并且与他（她）面对面对话，才发现那时候经历的感受竟深深影响长大的自己。（学思达核心教师：彭心仪，苗栗县三义国中）

　

9. 自在：

悠游于生命之河，偶然纷乱时，透过冰山检视，便能恢复平稳清明。一如「无为之为」、「中庸之道」，在动态波动中亦得宁静。（学思达核心教师：杨恩慈，彰化县忠孝国小）

　

10. 和解：

与他人和解、与自己和解、与童年和解、与伤痕和解……在探索冰山的过程中，逐步了解周遭一切的脉络缘由，进而同理，然后才有机会和解。（学思达核心教师：张硕玲，云林县二仑国中）

　

11. 身心安顿：

感受生理和心理的细微转变，在探索冰山的历程和对话中，逐渐稳定身心，安顿内在与外在。（学思达核心教师：张硕玲，云林县二仑国中）

　

12. 接纳：

接纳自己的不完美，停止对自己的指责，才有可能去接纳孩子的不完美，也停止对孩子的指责。（学思达核心教师：李记萱，台北市滨江国中）

　

13. 连结：

理解冰山的结构，能找寻与对方连结的道路，才能真心的关注对方，为彼此的信任银行储蓄。（学思达核心教师：黄文毅，台北市士林国中）

　

14. 觉察：

情绪波动时觉察自己的内在、固有的观点，核对自己的期待与渴望，一致性的面对，温和而坚定。教育亦然，老师应该尽力提供协助学生可以觉察自己的各种机会与情境，发挥自己独特的价值与生命力。（学思达核心教师：孙菊君，新北市中和国中）

　

15. 相处：

不论正面或负面情绪都是自己的，需要与之相处并发现其中的资源。（林钺）

　

16. 转化：

觉察、接纳并允许自己内在的情绪感受，在这个过程中，安顿自己并对此感受产生探索，看见冰山下的规条准则，并有机会松动、调整原有观点。转化，能让人由内而外的产生正向持久的改变。（学思达核心教师：李雅雯，台中市至善国中）

　

17. 再生：

看见冰山底层的渴望，核对在意的终极价值，对话之后拥抱迷失与在意的过去，和解并且与情绪相处，你是自由的。（学思达核心教师：杨雅婷，桃园市大有国中）

　

18. 命名：

我愈来愈觉得认识情绪和渴望的「名字」是很重要的，这就好像我们大人在带着婴幼儿阅读「命名书」或「字卡」来认识世界一般，我们就算是成人了，也需要借由知道情绪和渴望的名字来认识我们自己。（学思达核心教师：曾明鸿，澎湖县马公高中）

　

19.允许：

情绪波动时，练习「允许」的工夫，允许一切如其所是，允许而使心里的空间渐能扩大，便更能弹性面对自我内在。（学思达核心教师：许童欣，台中市丰东国中）

　

20. 信任：

透过情绪的觉察，同时学习接受它，也相信自己经历这样的过程，能一点一滴趋向一致性的自己。（学思达核心教师：林姿君，台北市滨江国小）

　

21. 好奇：

与他人对话时不讨好、不打岔、不指责、不说道理、不给答案，那么还能说些什么呢？啊，原来是要正向好奇。以好奇的姿态对话，来来回回的，纠结的就慢慢松了。（学思达核心教师：洪碧远，台北市中山女高）

　

22. 自由：

自在游走于事件、感受、期待、观点、渴望与生命力之间，观照自我的本性，理解他人，因而自由。（学思达核心教师：黎晓鹃，台北市中山女高）

　

你的萨提尔体悟之语是什么呢？

高雄市英明国中　郭进成

台中市沙鹿高工　李明融

新北市新泰国中　刘继文