圖書在版編目（CIP）數據

心教：方法對了，孩子就優秀了/李崇建著．——北京：北京時代華文書局，2016.10

ISBN 978-7-5699-1211-1

Ⅰ．①心…　Ⅱ．①李…　Ⅲ．①家庭教育　Ⅳ．①G78

中國版本圖書館CIP數據核字（2016）第249309號

北京市版權局著作權合同登記號圖字：01-2016-4911

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心教：方法對了，孩子就優秀了

著　　者|李崇建

出 版 人|王訓海

選題策劃|沐心

責任編輯|李鳳琴　穆秋月

裝幀設計|潤和佳藝

責任印製|劉銀　王洋

出版發行|時代出版傳媒股份有限公司　http://www.press-mart.com

北京時代華文書局　http://www.bjsdsj.com.cn

北京市東城區安定門外大街136號皇城國際大廈A座8樓

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開　　本|710mm×1000mm　1/16

印　　張|16

字　　數|235千字

版　　次|2016年12月第1版

印　　次|2016年12月第1次印刷

書　　號|ISBN 978-7-5699-1211-1

定　　價|38.00元

版權所有，侵權必究

臺中教育大學語教系助理教授/劉君

我是一位平凡的教師，能夠獲得書寫這篇序文的殊榮，是因為崇建老師說，我是聽過他的講座“最多次”的大學教師。為什麼會“追逐”著崇建老師的講座呢？其實我一直沒有答案，直到讀了此書，才明白自己就像書中的雲杉一樣，原來，我是如此想要改變！

可是，自認為能夠大方分享內心世界的我，其實並沒有勇氣接受崇建老師“正向探索的問話”，因為，崇建老師總是會推倒人們內在的冰山。我深深恐懼自己的感受、渴望和期待將不受控制，恣意奔騰，因此，在崇建老師面前我儘量學著改變。

閱讀此書，就像是在聆聽崇建老師的講座：一面攪動著內在的冰山，一面又看見改變的契機。或許，有許多人沒有我這樣的好運，可以聆聽這麼多次崇建老師的講座，然而，閱讀此書可以無盡地“回放”，任意的“倒帶”，不亞於親蒞講座；或許，也有許多人像我一樣，想要改變，卻因膽怯而放棄，我將為這些朋友分享我“改變”的經歷，以回饋崇建老師這幾年來對我們這群師生不厭其煩的教導和示範。

“正向探索的問話不是一種策略”，這是崇建老師講座上所強調的；然而，在我實踐的過程中，真正能體驗這句話的含義卻是經歷了許多波折。

令人疑惑的一致性溝通姿態

崇建老師善於講故事，在故事中帶出薩提亞模式的冰山理論和對應姿態，我也在老師的引介下翻遍了坊間關於薩提亞模式的各式書籍。

我看懂了四種對應姿態，也隨時能夠“對號入座”——覺察自己對孩子的“指責”，對學生的“討好”，對同事的“超理智”，對朋友的“打岔”，以及這四種姿態的牽動關係。然而，我卻一直無法體驗“一致性表達”——語言要“帶有感受、思維、期待、願望及不喜好的誠實”，這是什麼樣的語言？帶有感受不就陷於情緒化了嗎？運用思維所說的話語，還有融入感受的空間嗎？表達出“不喜好”，適當嗎？暴露內在願望會不會過於揭露呢？

描述“一致性表達”的語言淺顯易懂，但是，我卻無法想象那是什麼狀態，即使崇建老師多次示範，我所看到的都只是“外相”，看不見老師內在寧靜和諧的世界，也許我不相信這是普通人可以擁有的內心世界，因此，我便看不見了，就算看見了，也未必懂得。

忽地“看見”了家庭圖像

看見了自己的對應姿態，卻無法做出一致性表達，是最令人沮喪的。憤怒後的自責，討好後的羞愧，超理智後的孤獨，打岔後的疲倦，因為“知道”，反而加深了“感受”；然而，我卻無能為力。

有一天，全家人圍坐在餐桌，經歷了一場言語間的不愉快，我清清楚楚地看見我們一家子都是以“指責”的姿態對應著彼此，結成由責備所串連的圖像。我被牢牢綁在這鎖鏈當中，沉重的無力感席捲而來。這幅圖像清晰地印刻在我的腦海裡，由此我想到一本關於薩提亞模式的書上曾講過，只要一角鬆動了，家庭圖像就會改變。那麼，最先鬆動的這一角除了我，還能是誰呢？我決定先從自己改變。

改變，要先整理好自己的內在冰山。理智的時候我可以條理分明地剖析自己的內心世界，但是，情緒一來，所有的整理都將崩壞。我知道，我得先處理好自己的情緒。

奇妙的5A自我對話程序

在某一次的講座中，我向崇建老師提出瞭如何整理情緒的問題，崇建老師響應了5個A的自我對話程序。說實話，當時我覺得對自己說“我知道你難過”“我允許你難過”“你做得很好，我很欣賞你”這些話，實在很愚蠢。可是，我真是受夠了挫折感與無力感的折磨，即使認為愚蠢，我仍是照做了。我在開車或者心情煩悶的時候，會這樣跟自己對話。很奇妙的，每每在來回幾次5A的自我對話後，我找到了“遺失的感覺”。我自以為是個善於覺察內在感受的人，卻在5A的自我對話中翻出了被我壓抑忽略的感受，但是，感受卻不因此而氾濫渲染，反而被妥善安置了。

這段經歷對我來說簡直不可思議！年少時期的我，曾經以為悲傷或痛苦之類的情緒終有殆盡的一天，因此我縱情於悲春傷秋；然而，事實證明，悲傷或痛苦並沒有因此而減少，反而更加綿延不斷。於是，我開始信奉理性，拒絕受情緒的控制，沒想到當情緒反撲並淹沒理性時，我完全無法駕馭。5A（覺知、承認、允許接納、轉化、自我欣賞）整合了感性與理性兩端，承認、允許情緒存在，對感性而言輕而易舉，卻不一定通得過理性那一關；但是，感性容易沉浸在情緒之中少了轉化，理性卻又太過急躁想盡快轉移情緒。對待情緒，不論感性或理性，都一定能夠被接納，一般也不會走到自我欣賞這個階段；在我的體驗中，能夠接納情緒，並走到自我欣賞的階段，才能真正體悟到崇建老師所說的“接納憤怒，憤怒就漸漸縮小；接納難過，難過就有了宣洩”。

運用5A整理內在情緒，並不會抹殺情緒的存在，而是像崇建老師說的“若能時常練習，轉化的速度便比較快速”。因為允許了、接納了，就不會再害怕或對抗情緒；因為轉化了、欣賞自我了，也不需要再因情緒而否定自我。情緒暢通了，才有可能展開“一致性的表達”。

拙劣地聯結渴望勝過停駐於觀點的對話

一致性的溝通姿態是我十分嚮往的，但卻不是整理好情緒就可以做到的。

在教育問題上，我最大的挑戰是對付我的兒子。我和他非常的“不對盤”，雞毛蒜皮的小事在我們之間常常演變成激烈的嘶吼。我想要改變，大部分是為了他。性格一向溫順隨和的我，沒想到會成為一個時常情緒失控的媽媽，而我實在不想繼續這種不愉快的相處模式。

在一次講座中，我聽見崇建老師說“聯結渴望，便跨越了行為問題”，會後我寫了E-MAIL給老師，我問：

“是不是當我與兒子一起確認他真正的感覺與期望後，我直接表現對他的接納、愛或重視，這樣就可以了？”

崇建老師回覆我：

“大致上來說是的，當孩子真正感受到接納、愛與重視，那便是成功聯結了渴望。一般而言，這是最不易做到的部分，因為當父母接納孩子，告訴孩子自己的愛，孩子不一定能接收到，那便聯結失敗。關鍵的問題在於，處理教育問題的大人在那一瞬間是否能有更一致性的表達。”

崇建老師慷慨而清晰的回答，並沒有讓我成功地轉變為“一致性表達的大人”，在來往了幾封郵件之後，我和兒子又爆發了激烈口角，他看起來很憤怒，我也激動得無法平復情緒，我知道我是愛兒子的，但憤怒扭曲了我的愛，讓他無法感受我的愛。這時，腦中突然浮現崇建老師說的“聯結渴望”，我怒氣未消地走向兒子（這時早忘了5A），他則是帶著一臉防衛式表情經過我的身旁。突然，我把雙手搭在兒子的肩上，對他說：“媽媽愛你。”這畫面應該很滑稽，我的臉上還寫著不滿，語氣溢著怒意，這是相當“不一致”的表達。原以為兒子會甩開我的手，但是他沒有，我感覺到他的肌肉開始放鬆，他臉上的冷漠瞬間消退，取而代之的是焦急、難過和受傷，這才是他真實的感受。原來，聯結渴望並沒有想象中那麼困難，即使是拙劣的表達，只要出於愛，還是能迴應對愛的渴望的，其中只有效果好壞的差別罷了！

回頭檢視這次的經歷，我發現與兒子發生衝突的根源在於我們各自堅持自己的觀點。當他開始不滿，我便感到憤怒，然後責備，爭吵便如此展開。有了這層覺察，我開始練習跳過他的“觀點”，先關注他的“感受”，允許、接納他的憤怒（負向情緒），並帶著愛去陪伴和聆聽。在愛裡，因受傷而生的憤怒會逐漸消融，這時，再溝通“觀點”，身為父母應有的“教導”才真正起作用。這個過程說來簡單，到現在為止，我仍是常常在半途便失敗，例如：無法“暫時擱置”他的觀點、不能接納他的憤怒、耐心在他憤怒的語言中消失殆盡、急於要他接受自己的觀點……跨越這些障礙，並不是容易的事情。

現在，雖然偶爾可以順暢地展開一致性的表達，但失敗的案例仍是比成功的案例多出很多。令人欣慰的是，我的挫折感和無力感已消融了許多，因為我已接納了自己的失敗和不美好。我學會對自己慈悲，然後才能如我所願地對他人慈悲。

感謝崇建老師，謹以此序記錄我的改變，並以我的改變印證書中的一切並不僅僅是故事，而是許多生命的真實改變。

中山女高語文教師/張輝誠

崇建和我同往南京演講，途中他對我說：“也許你不相信，我感覺內心的能量越來越強大。”

雖然當時我並沒有回答，但其實我內心很清楚，因為我確實感受過那種內在深厚而穩定的力量。

初次跟崇建見面是在桃園機場登機櫃臺前，當時我只知道他是好友徐國能的學長，之前寫了一篇自己在新加坡旅館特地抽空觀看學思達影片的心得文字，那時候學思達剛起步沒多久，不少人對學思達表示懷疑，甚至冷嘲熱諷，但是素昧平生的崇建已經這樣寫道：“張輝誠的演講，我大部分都同意，只是由體制內教師說出來、做出來，我認為相當不容易……”初看此文，我心中很溫暖。

即使如此，我還是怕生。

崇建很快就開始和我聊天，他的語氣平和而穩定，不卑不亢，沒有討好，沒有鄙視。他開始談起自己的成長過程，我也開始講起我卑微的家庭、自卑的心態、壓抑的情感，還有因自卑而形成充滿攻擊性的性格……崇建一邊聽著一邊迴應：“其實我們這種家庭長大的小孩都會這樣……”我沒想到他會以這種方式響應，我感到非常溫暖。後來，我才知道這就是崇建強調的“接納”和“同理心”。他又講起他如何接觸薩提亞，如何改變他的教學與輔導，甚至改變他的生命。對話當中，我很快就看出崇建將薩提亞模式融入教育現場的開創性與珍貴性。

是的，感受和價值感非常重要。如果不注重自我感受與他人感受的話，常常會造成自傷而後傷人的局面；失去價值感，人生的內在動力就會消失得無影無蹤。崇建曾在《麥田裡的老師》一書中說起自己過去是如何不懂輔導學生、不懂處理自我情緒、不懂處理他人與自我的感受。他坦言自己是接觸薩提亞後一步一步鍛鍊深化才變成現在這個模樣，可以安頓自己，又能安頓他人。

為學日益，為道日損。崇建這本書之珍貴，在於有理論，更有實踐、技巧和方法。他在焦躁又充滿衝突的世界中提供最簡便的靜心方式，讓躁動的人們感受到平靜與喜悅。

嘉義大學教育學系副教授/張淑媚

不論在教育界還是輔導界，他都是個奇特的存在。

他沒有修過任何的教育學分，卻不斷地在為教育者分享他獨創的作文教學；他沒有拿過諮詢師的證照，卻一直在以薩提亞模式輔導青少年、家長以及老師，被許多人尊奉為心靈導師！我聽過太多對他超乎尋常的讚美，“這場演講是我大學兩年中唯一全神貫注聽的課”，“整場演講我的眼睛一分一秒都沒離開過他”，有學生更是直接稱他為“神人”，這在所謂“難搞定”的年輕學子身上是非常難得一見的場景。而主動為他寫這篇序文，其實是不想讓大家把他神化，所以我想先來個毀神運動……

記得有一回請他口試，他初到時一副完全不可侵犯的嚴肅模樣。口試結束後的短暫閒聊中，得知前一晚他沒怎麼睡覺，只為看一場很感動的電影。我跟同事邀他一起去吃飯，他手舞足蹈地繼續給我們講這部電影，完全陶醉在電影的故事情節中。這是崇建非常可愛的一面。

崇建這本書是一本薩提亞模式的實踐書，也可以說是一本薩提亞專業指南書。說真的，這本書不是那種可以閒散地蹺著二郎腿翻到哪頁都可以開始讀的書，而是一本得泡杯好茶，在一段寧靜的時空裡，預備好安適的心才能仔細品讀的心靈書。在這本書裡，阿建構築了“姿態”“語氣”“感受”“渴望”“正向好奇”與“停頓”六個環環相扣的脈絡。其中，最觸動我的是“停頓”。我認為，“停頓”是崇建近年來巧妙地運用自己的靈性體悟對薩提亞模式所進行的獨特詮釋。“停頓”往往只是暫停對話，然而這種方式不但為對方的情緒創造了醞釀以及表達的空間，也為自己留下一個可以調整姿態迴歸安穩的時間。“停頓”看來只是一個簡單的暫停技巧，然而阿建在短短的停頓裡可以迅速轉化情緒進入寧靜之中，讓寧靜的巨大能量推動著交談向心靈深處前進。

對我來說，“停頓”很難，難的不是那幾秒鐘的中斷，而是在那短暫的空白中如何安頓自己的尷尬與侷促，調整自己的情緒。

我從小就夢想著成為一名老師。我也試著熱心跟學生分享，引領學生探索內在的冰山，用薩提亞模式主動積極地找學生談心。即便清楚自己的不足，但是在強烈熱情的推動下，我努力嘗試並把過程記錄下來，隨後寄給崇建，他也在忙碌的空當多次給我書面回饋。他透過信件幾次提醒我慢一點，多在自己的內心停頓。起初我不太明白，經歷了幾次挫折後，慢慢發現我之所以那麼心急不是為了什麼冠冕堂皇的理由，而是為了彌補自己這幾年心底隱藏的寂寞，想從學生身上證明自己的價值。我才深深意識到自己的確該慢一點兒了，我提醒自己先更多地往裡頭探索，在聯結別人之前，先找到接納自己的辦法。我嘗試緩下腳步，開始一個人的散步、一個人的獨處、一個人的旅行，試著與我的情緒面對面，細細品味一個人裡頭的孤單、難過、喜悅、自由與豐富。在停頓裡接觸情緒、聯結自己內在的渴望，在停頓裡看見自己的豐富與可能性。真是不容易呀！有時我做得到，有時又在匆忙中陷落。但是崇建的響應是“允許自己一時做不到，我知道你會朝著正向發展”。在助人的歷程裡，他就是靜靜地通過停頓，衍生出同理、等待與陪伴的態度，這不但是崇建從薩提亞模式轉化出的助人姿態，也是他面對兒童與青少年的教育信念。

他在成長的過程中努力地轉變：他把自己嚴肅刻板的性格轉化為學習薩提亞模式的努力與堅持；他將喜歡一個人獨處的時光轉化為自己內在的沉穩；把自己長年的叛逆轉化為對青少年的同理；將自己的冷寂轉化為不受交談對象影響的寧靜。這樣的崇建是自足的助人者，善於利用“停頓”在自我與他人之間順暢流動，深入人心的波動卻又迴歸自己的平靜安穩。

期待這本書把“停頓”的心靈主旋律帶給每一位讀者，學習在“停頓”中聆聽自己與別人的感受，在“停頓”所開展出的寧靜中深深與他人聯結！

新加坡行知文教中心創辦人/陳君寶

認識李崇建老師是通過許榮哲老師的推薦。那年我經常邀請許老師來新加坡演講，許老師特別把他推薦給我。第一次邀請崇建老師給新加坡老師上課，是在2012年11月。我帶了二十多位新加坡教師前往中國臺灣學習，專門邀崇建老師給大家上課。

崇建老師的演說非常有魅力，內容也非常豐富。他用實際的例子讓參與者進行演練，也分享掌控個人情緒的方法，這些對於老師們來說非常有用，因為他們可以在生活及教學中應用。如果更多老師、家長能深入地理解並掌握這套方法的話，更多孩子就會免於陷入無助與孤單中。

崇建老師第一次來新加坡演講是2013年1月，之後的兩年裡，他陸續來了新加坡五次，每次都會演講十幾場，每場演講都得到了非常好的回饋。他的演講包括了閱讀、寫作、品格教育及親子教育，這些都是學校所重視的項目。崇建老師教育方法的另一個特色就是結合了薩提亞模式及正向引導的方式來提升孩子的學習能力。這也是一般老師比較少用的。其實，不管是家長還是老師，都非常需要學習這套方法。

和崇建老師交流，既像是上了一堂心理學的課，又像是觀看一出動人的電影，電影落幕後，在腦海中揮之不去的是崇建老師與學生之間的高效對話。崇建老師將理論結合實際讓我不由地回憶起自己曾經遇過的狀況，反思當時的做法給孩子帶來了什麼影響，甚至思考如果能重來一次，我又會怎麼處理。親臨他的教學現場，觀察他與學生互動的過程，讓我印象最深刻的就是他如何正向地引導和讚賞孩子。

崇建老師讓許許多多的新加坡老師和家長開始認識薩提亞模式，開始認識自己。家長和老師們把所學的運用在自己的生活及教學上，受益良多。

崇建老師也讓許許多多的學生找到了學習語文的動力，對寫作有了信心。為了進一步協助新加坡孩子掌握語文學習，崇建老師也義務擔任了新加坡一所語文學校——耕讀園的課程老師兼親子教育顧問。

崇建老師的課如一盞心燈，照亮了黑暗世界的角落；如一把心鑰，打開了幸福天堂的大門！謝謝他每一場精妙絕倫的演講，讓我和每一位聽他演講的家長和老師的心靈得到了充分的滋養。

臺灣臺中市何厝小學教師/王美智

執教鞭二十年，“班級經營”一直是我引以為傲的一環，然而這兩年孩子的問題越來越多元化，對於處理部分孩子的狀況，我開始有些困惑。明知這孩子“不對勁兒”，但就是不知道問題出在哪兒。直到上了崇建老師的課、看了崇建老師的書，赫然發現，問題出在大人身上。

班上一位非常容易分心、無法自我控制的孩子在球賽的過程中精神完全不集中。教練氣得直跳腳。孩子被換下場後一臉茫然。當下我讓孩子做深呼吸提醒專注，並帶他回想剛才球賽的情境，果然下一場比賽他的表現就大有好轉；另一位孩子在家跟家長髮生爭執時，竟然跟媽媽說：“媽媽你可不可以跟我們老師一樣，慢慢地跟我說、聽我說……”；另有一位倔強任性的孩子能主動認錯，事後如期交上罰寫的作業。孩子從此就能徹底變好、變乖嗎？當然不可能，但至少是個好的開始，父母、師長需要努力、成長的空間還很大。謝謝崇建老師讓我有機會改變自己，並能對孩子發揮正向的影響力。

心理工作者/李泓

看崇建老師與孩子們的故事，非常震撼。一位教師的內在可以如此寬廣與定靜。他身上彷彿有一種安定的魔法，讓來到眼前的孩子，無論是生氣、叛逆和抗拒都能在瞬息之間平靜下來。

看崇建老師與孩子們的對話，也常常會溼了眼眶。我感動有人能夠用如此簡單卻深沉的話語與孩子複雜的內在感受同在，給出一份看見，一份理解，一份欣賞。我彷彿聽見孩子的心門啪啪啪地打開了一扇又一扇，一層又一層。

透過這本書，崇建老師將他的魔法轉化為通俗易懂的脈絡與概念，娓娓地帶領讀者貼近孩子，同時更是貼近自己，讓內在的感受可以被好好表達，努力可以被好好欣賞，生命的價值與美可以被溫暖地感知。

美好的故事，美好的知識，美好的愛，飽滿地蘊藏在這本美好的書裡。

臺灣臺中市大鵬小學輔導主任/李秀美

《心教》讓心全然地展現了出來！崇建老師用實例將薩提亞模式更具體明確地呈現為脈絡與對話，不但提供了孩子有效溝通的方式，也讓愛如實的交融，更特別的是連大人也因此浸潤在溫暖中。教育者不再是身負重任、嚴肅的老師（師長），而是以溫暖、自在、寧靜的方式陪伴孩子欣賞生命風景的朋友。

企業家/李宜隆

崇建是我小學同學，我們比鄰而坐，對於他的成長與轉變我有很深的感悟：原來人擁有的資源來自內在，學會取用資源，人就能夠擁有巨大改變。我對於他從薩提亞模式轉化出來的教育方式，深深讚歎與贊同，我認為這種理念不僅適用於親子關係、師生關係，而且適用於企業，能給團隊帶來巨大的能量。

臺灣臺中市大墩中學家長會副會長/林佩芬

一直以來，我認識的崇建就是一位心懷大愛，且可以帶給周遭朋友無限溫暖的人。崇建身上有股神奇的魔力，每每觀摩他的寫作、課程或是演講，總是可以帶回滿滿的能量。

臺灣臺中市大秀小學輔導主任/翁秀如

聆聽崇建老師的演講是一種享受，可以與自己的內在聯結。現場任何自願分享的教養實例，老師總能通過三兩句對話就令談話者落淚，更神奇的是令一旁聽講的人也感同身受，心頭一陣酸也紅了眼眶，彷彿就是自己的例子浮上了檯面。老師結合各家學派，和自己輔導孩子的經驗，發展出與孩子談話的要領，在方法和實例間穿梭自如，我卻來不及把所有的重點記下。崇建老師的新作終於出版了，有了這本書，我們就能好好研究，精進自己與孩子談話的質量。

佳音英語南投分校班主任/張千珠（Jully）

親子溝通需要方法。崇建的教育方法兼顧理論與實務，他能清楚明白所有父母親的想法與孩子的需要。這本書可以讓我們看見所有親子與教育問題。書中娓娓道來的觀念與故事定會對讀者有所幫助。

曙光文教機構執行長/張志

認識崇建老師已經八年，每次找崇建老師時，十之八九他都是在跟孩子與家長談話。常常一等就要一小時以上，後來，就只能改以預約方式碰面了。阿建老師有一種獨有的氣質，氣質的背後，是深厚的薩提亞模式心法，協助實現父母、教師與孩子聯結的渴求。我也從崇建老師身上學習許多。我這八年來，不斷向崇建學習，嘗試將崇建對人的方式運用在教育機構中，發現同仁更具有向心力，互動的質量也更好了。

臺灣臺中教育大學語文教育學系教授/彭雅玲

面對心靈的創傷，人們往往選擇逃避、遺忘、壓抑或憤怒等方式來遮蔽自己、保護自己。在講求效率的當代社會，我們已漸漸地失去了自我對話，以及與人溝通的耐性和能力。這書中一個個案例，沒有艱澀難懂的術語，只有愛的關懷和正面的教育理念，可以治癒和撫慰人心，讀完令人充滿力量。

臺灣臺中市大明小學教學組長/彭麗芝

我一直是崇建老師演講的忠實聽眾。我在教育現場一次又一次看見老師運用薩提亞模式中的一致性與冰山模式關懷著無助的孩子、教師與家長。在崇建老師面前，我們的冰山都融化了。崇建老師有一種魅力，讓人專注地聽他說話；也具有一種魔力，讓人們願意與他分享；他還有一種活力，鼓勵著我們面對自己。

臺灣臺東縣寶桑中學教師/楊惠如

2011年春天，邀請崇建與孩子們分享文學，崇建和班上最有狀況的幾個孩子對話，我第一次感受到愛原來可以如此寬廣，孩子們的心自然變得柔軟。崇建總是提醒我，要先懂得愛自己，才能有更大的能量愛學生，這幾年體會甚多。《麥田裡的老師》是過去那段時間處理孩子們棘手問題的“葵花寶典”，接下來這本書，相信我們可以從案例中揣摩更多！

臺灣臺北市雨農小學教師/鄭士凱

曾經，我一直好奇人的價值是什麼？教育的核心又是什麼？崇建老師啟發了我對教育更開闊的觀點以及更深層的體驗。從過去著重目標導向、解決問題，轉而選擇接納陪伴，我也確實感受到“冰山”所蘊含的能量。所謂的“愛與榜樣”“溫和而堅定”，有了具體的方向。照顧人的“感受與渴望”，對“人師”也有了新的詮釋與實踐。

貞誠文教機構負責人之一/鄭吉裕

與崇建認識三十餘年，他是一位能幫人解壓的導師。我與崇建同樣從事課後教育，深深體悟到學生的學習問題，來自學生成長的環境與過程，大多細微不易覺察，和崇建書中許多的故事相同。崇建的書，讓我嘗試著用不同視界，以更寬闊的方法看待和處理問題，得到更好的教育質量。

佳音英語溪湖分校班主任/盧進坤（Roger）

崇建是我的中學同學，三年前他應邀到高中演講，結束後來家裡看看老同學，並且敘舊。言談間我向他請教，有關青春期的女兒，因觀念差異，溝通不良導致關係緊張的窘境。他立刻與我分享看法，引領我理解與溝通，並立即進行角色扮演，當晚實踐之後，獲得出乎意料的結果，父女會心擁抱……日後漸入佳境。

宜蘭慈心華德福資深教師/謝易霖

做人，就是不斷自我覺察，當老師，就對生命永遠好奇，因為來到眼前的孩子，就是奧秘。崇建不僅是真誠的助人者，還是一名好作者，他筆下的生命交流既溫暖又高度可讀。這本充滿故事的工具書，必能得到你的欣賞與共鳴。

臺灣臺中市何厝小學校長/關紫心

如果說“與生命聯結是一種不可多得的美好”，那麼認識用真心說生命故事，以“正向響應”的互動點燃教育工作者內心深處的熱忱與初衷，時時散發有溫暖與影響力的崇建老師，則應是人生的另一份不可多得的美好。

“心教”是進一步將令人驚豔的“讀心術”。

臺灣清華大學中文系兼任助理教授/羅志仲

跟著崇建學習薩提亞模式後，我第一次有了“覺醒”的奇妙體驗。過往積累的內在痛苦豁然而解，原來人可以這麼輕鬆地活著。心變得柔軟後，更有彈性、韌性面對人生的各種挑戰。在教學上，“冰山”隱喻不僅可用於文本分析，也能在與學生的對話中挖掘出更深刻的內容。

如何才能把話說到孩子心裡去，和孩子進行有效的溝通，結束父母與孩子的衝突對抗，是眾多家長迫切需要解決的問題。同理孩子的內在，覺察自己的姿態，不高高在上，不口是心非，是你與孩子的溝通最真誠的開始。

2014年暑假特別悶熱，幾乎沒有颱風造訪。

來造訪我的多半是家長，詢問孩子的教育問題。也有孩子詢問如何跟父母相處，如何面對親人過世，或者詢問如何寫一篇作文。其中有兩位孩子的母親先後來電，告訴我孩子們考上理想的大學了。我很為他們開心。他們過去曾處於困頓，那也是我少年時期曾有的經歷，我陪著他們讀書，彷彿陪伴少年的自己Tip 01。

單親少年

小柏是寫作班的孩子，長相斯文英俊，行為謙恭有禮，平時很少說話，被稱讚時，常流露靦腆的表情。但是當班上秩序吵鬧時，他會主動要求同學安靜，是個很有正義感的孩子。

一日小柏的媽媽來電，憂心忡忡地訴說小柏的處境：小柏變了，變成了令老師頭痛的壞孩子。

媽媽再三向我強調：“你聽得懂這意思嗎？他功課已經滑落谷底，上課公然睡覺就算了，還破壞班上秩序，老師用了各種方式都拿他沒辦法。昨天學校打電話來，說這個孩子說話很嗆人，在走廊上惡狠狠地瞪老師。我已經不在乎他的功課了，只要他品行好就可以了，可是，現在我不知道還能怎麼辦？”

“爸爸怎麼看待這件事呢？”我試著詢問小柏的家庭狀況Tip 02。

媽媽停頓了一下，難過地說：“我是單親家庭，他的父親另外有家庭了。”

“孩子和爸爸的關係好嗎？”

“他應該會生爸爸的氣，沒去找過爸爸。”媽媽費力地陳述家庭狀況。我知道單親媽媽帶著孩子很辛苦，何況管教正處在青春期的孩子，更是心力交瘁。

單親的孩子，也是辛苦的。若是孩子能夠符合主流價值——一般而言是功課表現，青春期就會比較少出現狀況；若是無法符合主流價值，情緒又無法被人理解的話，狀況就會比較多。

小柏向來尊重我，我也很喜歡這個孩子，我答應小柏的媽媽，和他談一談學校發生的事。同時，我也鼓勵媽媽請孩子多和父親聯繫。

同理孩子的內在

一個青少年頂撞老師，表示內在的憤怒壓抑不了，以激烈的方式表達，有時也非他們所願。孩子頂撞師長，顯然不恰當，但是頂撞師長的現象，從三十年前就時有耳聞，只是現今人們對此已經司空見慣，這個現象值得教育者深思，我們正創造什麼樣的環境給孩子？

讀者不妨設想，如何應對頂撞老師的孩子？諄諄教誨？嚴厲指責？曲意討好？或者不在乎還是其他？

按照薩提亞模式的四種應對姿態，讀者不妨檢視自己過去的應對姿態，再檢視自己可以如何更改慣性。

我選擇的方式，是先同理孩子的內在，再導入規則討論，讓孩子學會負責任；若我是該校老師，我會執行規則，這是我的大方向。

小柏和我對談時，一如既往地拘謹恭敬，坐在我面前，有一點兒不安。

我的身心放鬆，很專注地和小柏對坐Tip 03。

當我和孩子對話時，很少東拉西扯講不重要的事，總是開門見山。這一次我直接和小柏聊單親家庭Tip 04：“你媽媽告訴我，你爸媽離婚了，你和媽媽一起住。媽媽還提到你對爸爸有點兒生氣，很久沒和他聯絡了。”

小柏有點兒不自然，但表情很鎮定。

“我這樣說，你會不舒服嗎？”

小柏搖搖頭。

“你會緊張嗎？”“會生我的氣嗎？”“會尷尬嗎？”我緩慢地核對小柏情緒，小柏都對我搖搖頭。Tip 05

“我也是單親家庭長大的小孩。我跟爸爸住在一起，因為媽媽選擇和別人過生活，選擇另一種不同的生活方式。很長一段時間，我很生她的氣，甚至很恨她。我的心裡常常感到孤單、生氣，還有難過，只是我不想承認，我也無法和別人說這些。”

我停頓了一會兒，才繼續說下去，我想心靈與情緒的交流，都需要一點兒時間。

“而且我的功課很差，無法達到老師和爸爸的要求。但是我沒有膽量和學校對抗，只是常和爸爸吵架，我覺得自己很糟糕。這一段時間很難熬，經歷了很長的一段時間，一直到二十幾歲，我考上大學了，才有一點兒改變。”

提及這些往事，我心靈仍有深深感觸，感覺自己青少年時期的困頓，一路走來的確不易。小柏只是靜靜地聆聽，一句話也沒有說。

“我知道你也是單親的小孩，所以和你分享一些心情。我不知道你是不是也有這樣的感覺？但是我想，你也許能體會我當時的心情。”Tip 06小柏點點頭。

“謝謝！”我又停頓了一下。“你媽媽打電話來，主要是和我談你在學校發生的事情，我現在請她上來好嗎？”（我和小柏在四樓談話，媽媽在一樓等候。）

小柏也點點頭。

我們三個人坐在了一起。

媽媽開始重新陳述學校裡發生的事。可是她講到一半時，很無奈地對我說：“你看這個孩子，只要教訓他兩句，他就不高興，你看他那是什麼表情。”

是什麼表情呢？我轉過頭來，看見這個謙恭有禮、擁有天使臉龐的孩子聽到媽媽的指責之後眼神帶著冷漠、帶著不屑和疏離的憤怒，桀驁不馴地看著天花板。

孩子被指責，顯然會有所迴應。我常告訴父母要給予孩子響應的空間，不要一味指導孩子。

“小柏媽媽……”我停頓了一下。Tip 07

“你希望他怎麼響應呢？”我問。

媽媽聽我這樣說，似乎欲言又止。

“他小學三年級，爸爸就不在身邊了。沒有爸爸的孩子，心裡可能會很孤單，會有很多難過，也可能有很多的生氣。但是誰能理解他的感受呢？當他做錯事情，就必須面對很多道理與指責，但是誰能理解他？”Tip 08

當我說到此處，小柏的姿勢依然沒有變動，但是臉頰上已經流下兩行淚水。小柏很安靜地任由淚水滑落，並未掩飾自己的眼淚。Tip 09

“你看過他這樣流淚嗎？”

小柏媽媽搖搖頭，紅了眼眶。

“我知道你也很委屈。因為單親媽媽帶一個孩子並不容易，希望你不要自責，我只是想讓你瞭解他的感受而已。”Tip 10

我轉過身子，靜靜地看著小柏，小柏變換了姿勢，頻頻以袖口擦拭氾濫的眼淚。我告訴小柏：“我也曾經不喜歡老師。老師是人，你也是人，身為一個人，我要讓你知道，你可以不喜歡老師。”Tip 11

讓孩子學會負責

小柏聽我說這句話，眼如泉湧，鼻腔也幾乎塞住了。小柏將整個臉埋在衣服裡面，委屈多時的情緒如洪水般傾瀉而出。

我停頓下來Tip 12，讓小柏盡情釋放自己的情緒。我深知一位父親缺席的孩子心靈裡面有多麼壓抑。這些情緒常壓得人喘不過氣來。尤其是一個揹負自我與家人期待的男孩，可能也不允許自己難過，因為要表現得更堅強。

也許過了四十秒，或者一分鐘，我才再次以沉靜且支持的語氣說：“小柏，你可以不喜歡老師。但是，不可以對老師不禮貌。你知道嗎？”Tip 13

這是在教導小柏。我希望選擇“對”的時機進行教育，才不會白費力氣。

小柏的眼淚、鼻涕不斷流淌到衣服裡面，可見他心中深埋著多少難過！即使如此，小柏還是給了我響應，他對我點點頭說：“我知道。”

我又停頓了片刻。

“學校打電話來了，說你用那樣的態度對待老師，這是校規不允許的，事情聽起來有一些棘手，你看應該怎麼面對？”

我沒有把自己當作一個教育者，只是個陪伴的人。Tip 14

小柏是個勇敢的男孩。他雖然很難過，但是依然抬起頭來，很認真地對我說：“我明天會去跟老師道歉。”

“即使道歉，學校也可能會處罰你。你能接受嗎？”Tip 15

小柏認真地對我點頭。

我深吸了一口氣，因為孩子很真誠，也很有勇氣，願意為自己的行為負責任。“我很好奇，你怎麼能這麼勇敢，願意向老師道歉，也願意接受處罰？”Tip 16

小柏聽了我的問話，很久都沒有迴應，我猜他也沒有準確的答案吧！過了一段時間，他才緩緩地跟我說：“因為我做錯了。”

我回過頭來，跟媽媽說：“你兒子很懂事，不是嗎？”

我猜媽媽此刻內心應該很複雜吧，也許放鬆了許多，她說：“他比較聽你的話啦！”

我的想法不只是這樣，也許孩子真的比較聽我的話，但我面對孩子的方式，也許也和一般人不一樣吧！

小柏的成長

那次以後，每週我和小柏都會有一小段對話，關心他的學校生活，和他聊聊心中的想法。不過，小柏是個不多話的孩子，我需要更耐心地等待，也就是需要停頓。

在這段時間，媽媽希望我能關注他的功課。我在徵得小柏同意之後，關注了他的讀書情況。我和他討論讀書的進度，但我感覺小柏是個聰明的孩子，他的學習能力很強，我想，幫助他建立規矩，接納自己的不完美，欣賞自己的努力，幫助他設定成合理的目標，以此來建立他的自我價值。

小柏不僅是個上進的孩子，也是個重感情的孩子。他後來搬家了，寫作班的課程也結束了，我們便較少見面了。他曾經利用週六的時間，獨自乘一小時的公交車來看望我。我記得有一次他乘車迷路了，費了好大工夫才和我碰面，我很感動。

小柏依然話不多，簡單和我分享了學校與家庭的生活。我印象較深的是，他和爸爸有聯絡了，暑假會去爸爸家小住，也會分享一些想法。在學校方面，他表示雖然有些科目很無趣，還有些老師的說話態度和對待學生的方式令他不舒服，但是他知道如何面對這樣的情況。

中秋節前夕，他和媽媽一起來給我送柚子，碰巧我不在學校。當他給我打電話的時候，依舊靦腆，依然不多話，告訴我自己考上了最理想的高中。

考上了理想的學校，我為他感到高興，他憑藉自己的努力，走過了一段風暴的歷程。當我掛了電話之後，腦海裡浮現最鮮明的印象是他剛上中學一年級時，怒嗆了老師之後我們三人的那一場談話。我相信，他的坦誠與勇氣將是他以後最大的財富。

2014年明槿的媽媽來電，告知我明槿上大學的消息，我為明槿感到高興，那是她喜歡的大學及科系。

明槿今年十八歲了，即將邁入新的求學階段，回首陪伴明槿成長的歲月，許多畫面深深地烙印在腦海，那是她認真走過青春期的印記。

那是明槿十五歲的事，當時，她沉湎於電腦世界，功課極速下滑。她猶豫了許久，才在媽媽的鼓勵下找我幫忙。當時她聊了自己的處境，決定要好好讀書，一週至兩週和我碰一次面，討論讀書進度與生活狀態。

我至今仍然記得那個寒涼的黃昏。天色早早黯淡下來，講座結束後，我匆匆驅車趕赴明槿家，載她到寫作班討論功課。時間進入秋冬之交，車窗外呼呼掠過的冷風，讓人感覺季節的轉換，那是時光齒輪的層層更迭。我對這樣的季節、這樣的氣候情有獨鍾，讓我懷念年幼的時光，一家人相聚在一起，生起一爐炭火，如此溫暖又如此幸福。

因明槿自幼喪父，我心憐愛，便時常記掛她，此景此情，不知她是否與我有相同的感受。

車即將抵達明槿家，我卻聯繫不到她，家中電話與手機都無人接聽。

當我返抵自己的書房，明槿媽媽來電：“崇建老師，我女兒今天跟你有約嗎？”

“有啊！我剛剛去你家，但是沒有接到她。”

“我在公司加班。”媽媽說到這兒，嘆了口氣，語氣相當無奈：“我覺得很沮喪，不知道該拿她怎麼辦？我記得她今天跟你有約。她卻說沒有，跑出去玩了。”

我只是靜靜地聽著，迴應以簡單而具備支持性的語言。窗外的世界依然繁華，冷風逐漸令人蕭瑟，亞熱帶的冬天已經來臨了，我的書房溫暖而寧靜，但並非人人都如我一般的感受這份冬日來臨的靜謐。

掛了電話之後，我檢視自己的內在，一如往常的平靜Tip 01，多年以來帶孩子的經驗，讓我深知陪伴孩子成長要看成長的脈絡，不應侷限在孩子一時的表現。Tip 02

與此同時，需要家長給予父母深深的支持。

明槿大概看到了未接來電，隨後打電話給我，問我找她有什麼事情。

“我們今天晚上有約，你忘記了嗎？”

“噢，我忘記了。”明槿講得很輕鬆。

“那我們改約下星期天吧！”我思索了一下，敲定下一次見面的時間，“晚上七點，好嗎？”

“噢，好的。”明槿答應得很乾脆。

“你會記得嗎？需要前一天提醒你嗎？”我一邊講電話，一邊思索可以為約定做些什麼。

“不用了，這一次我會記得。”明槿很肯定地回答。

“那就好。”既然不能見面談話了，我便在電話裡順便問問她這周的學習情況。

“還好。”明槿的迴應很簡單。

“還好的意思是？”我追問，因為我並不瞭解她讀書的狀況。

“嗯，就是一半一半。”

“一半一半？”

“就是讀了一半，還有一半沒有讀。”明槿的解釋有點勉強而模糊。

“需要什麼幫忙嗎？”

“不用了，沒有問題。”

“那好。下個禮拜碰面再說吧！”

這是我記憶中的簡單對話，當孩子未履行承諾時，我既想關心她的狀況，又不想咄咄逼人，只是進行簡單的關心與詢問。因為孩子一旦違反承諾，內心往往復雜而敏感，一則內在潛藏著對自己的批判，一則又想在師長面前維持尊嚴。

我的角色是什麼呢？我想給予她支持，她才有力量繼續下去。

當我要掛電話了，明槿在電話那頭，支支吾吾地，似乎有話想說。我停頓了好一會兒，才聽見明槿小心謹慎地說：“我有一件事想問你。”

“你說。”我鼓勵她。

電話那頭陷入了沉默，大概有一兩秒的時間，明槿開口了：“崇建，我最近正在玩一款電腦遊戲，但是家裡的電腦壞了，你補習班的電腦可以借我用用嗎？”

當明槿提到玩電腦遊戲的那刻，我察覺心中有生氣的情緒。Tip 03

我稍微調整了一下，情緒便轉化了。Tip 04

我心中的念頭流轉迅速，深知自己心靈要更寬容，才能陪伴明槿面對困難。

我決定答應明槿，因為討論功課的地點在寫作班，我琢磨著週日討論完功課後，讓她玩兒一會兒電腦。

“下禮拜天我們不是在寫作班討論功課嗎？結束後，電腦借給你用吧！你打完遊戲之後，我送你回去。好嗎？”

“不行！破關的期限到星期四，禮拜天就來不及了。”明槿迅速否決了。

借不借電腦給明槿，不是我考慮的重點。我意識到明槿對電腦的痴迷，即便快考試了，她似乎仍無法自拔。我也曾經是這樣的青少年，沉迷於電動玩具，尤其是我越感到焦慮，便越想玩電動遊戲，伴隨而來的是一連串的悔恨情緒。想讓孩子戒掉玩電動遊戲的癮，我認為不能從表象的限制著手，而是要啟動人的“渴望”，才能有所成效。Tip 05

和明槿講電話的瞬間，我腦中思緒迅速流淌，無法做出嚴謹的判斷，只是憑藉直覺對話，上述的思索只是事後的總結。但我知道，我內在有一個信念：我願意陪伴這個孩子，即使時間長一點兒也無所謂。

“寫作班的電腦借你吧！”我停頓了一下，語氣平緩地說，“週一到週四你都可以使用。我平常不在寫作班，但你隨時可以使用電腦，我會跟會計先說明，這樣好嗎？”

明槿聽了我的回答，大概出乎她的意料吧！電話那頭安靜無響應，我也靜靜地等待她。

過了幾秒鐘的樣子明槿響應我了，聲調明顯降了下來，帶著些微顫問：“崇建……你有沒有覺得我很不應該？”

聽明槿這麼一說，我愣住了，不太明白她想要說什麼。

“我不懂你的意思。”我想確認她要表達的是什麼。

明槿彷彿先深呼吸一口氣，才緩緩說：“我都沒念書，還跟你借電腦，你會不會覺得我很不應該？”

我至今仍然記得，明槿誠懇的自白讓我感覺到一種莫大的寧靜。我常有細微的感受，當兩人內在真誠溝通，心靈便會出現這樣的寧靜感覺。

明槿這樣問我時，我體會了教育者的信念：每個人的內在都有一份“善、美、真”。教育的重點不只是教導孩子要如此，而是如何啟發孩子的本性。有時候教育者的急切，反而打壓了孩子的本性。

我平靜而誠懇地迴應她：“是呀！我覺得你很不應該。”

明槿問我：“你覺得我不應該，為什麼還要借我電腦？”

我又停頓下來了，相信她也感到一種靜謐，那種安靜不會讓人感到尷尬。

“明槿，我也曾經是你。我也是那個想玩遊戲不想面對學業的少年，我的內心充滿痛苦。也許你對自己很失望吧？或者也有生氣吧！你知道嗎？我曾經就是這樣的少年，深深為此痛苦過。”當我說到這兒，又稍微停頓了兩三秒，然後緩慢而認真地告訴她：“因為我很愛你，我答應要陪你到高中畢業，你才剛剛讀高三，我想慢慢來吧！”

我聽見電話那一頭傳來吸鼻子的聲音，我想明槿落淚了吧，我只是靜靜地等著。明槿哽咽著對我說了句“謝謝！”就將電話掛了。

後來，明槿並沒有到寫作班借電腦。

很多人聽我講明槿的故事，紛紛問我當時的想法，是否知道這樣做明槿就會改變？就不會再來借電腦？我是不是下了一個賭注？或者在暗示明槿？

其實我不知道會發生什麼事！我只是單純地想要陪伴她，走這一段歷程而已。明槿最後沒來借電腦，並非我預期的狀況。

在教育的過程中，我很少講求策略，也避免給予任何暗示。對我而言，暗示如同曖昧溝通。只有誠懇直接的溝通，才能表達我的信息，因為我一直認為，教育者本身就是策略的一部分，言行一致的展現，便是最好的教育策略。

到了週日，明槿準時帶著功課赴約了。

我並未和明槿談論電腦的事，僅是談論她的功課與生活。隨著考試的日子臨近，明槿全身心地投入到學習中，最後考上了理想的學校。

有一段期間，我常帶著孩子讀書，我的目標從來都不是眼前的成績，但很多的家長誤解我的目標。設想一個孩子，能接觸到自我的價值，體驗到愛人與被愛，認識到自己是自由的個體，認為生命是有意義的，願意為自己負責，又何須擔心孩子的功課呢？

“你再不聽話，媽媽就不愛你了！”在一個繁華商場的櫥窗前，一個年輕的媽媽拿著大包小包，對著小男孩發脾氣。

在櫥窗前慪氣的小男孩與櫥窗內小火車浮起笑臉的託馬斯兩種表情相映成趣。小男孩顯然很生氣，因為他的期待沒有被滿足，他覺得媽媽可能“不愛他”。就這樣，母子倆在店門口僵持著。

我見了這幕，覺得孩子真是可愛，他們常執著地想要某個東西，展現他們的意志力。其實，孩子的執著是一種意志力的展現，大人若能將此資源引導至好的方向，便會看見孩子的成長。

送我離開的社工小莉，忍不住想要安慰孩子，主動蹲下來，拉著小男孩的手問：“你很想要買託馬斯火車嗎？”

小男孩點點頭，臉上掛著淚。

“媽媽不買給你嗎？”

小男孩又點點頭。

“你是不是很生氣呢？”

小男孩停了一下，再次點頭。

“姐姐知道你很生氣。”小莉聲音很緩慢，帶著安撫的力量，同理了這個小男孩。

小男孩彆扭的神情一瞬間鬆開了，眼淚奪眶而出。此刻小男孩的眼淚是失落之後被理解的眼淚，小莉只是靜靜地等待，接納小男孩的失落。

小莉從包包中掏出衛生紙，幫他擦拭鼻涕，慢慢地跟他說：“姐姐知道你很難過。”

他大概嗆到了，不停咳嗽，小莉只是溫柔地幫他擦拭，他情緒漸漸平復下來了。

“小弟弟，謝謝你跟姐姐說，你很勇敢啊！拿不到託馬斯火車，一定很生氣，也很難過吧？”小莉很有耐心地安慰男孩。

小男孩點點頭。小莉牽起小男孩的手，交給束手無策的媽媽。媽媽對著小莉開始抱怨小男孩很倔強，常常不聽話之類的。

“小孩子都是這樣！但是千萬別說不愛他們！這樣對小孩不好呢！”小莉是我的學員，學得很快，又有社會工作者的熱情，在街頭展現了她剛剛所學的知識。

愛是無價的，也是無法衡量的，是一種天生的本性與需求，因此大人千萬不要用“愛”與“不愛”要挾孩子，那會適得其反。

用愛綁架、恐嚇或者傷害孩子，的確是不好的，因為每個人都渴望被愛。

明槿的媽媽打電話來，提到明槿要零用錢的事。

媽媽說，每個月她都會給明槿零用錢，但明槿有時額外向她要錢，有些需求她不認同，可是又不知如何處理。這一次明槿向她要錢打算買一套書，被她拒絕了。明槿很憤怒地對她說：“你根本不愛我。”

明槿媽媽很有原則，不給女兒過多的零用錢。但是怎麼辦呢？孩子以此來判斷父母愛與不愛？“愛”此時只是一個名詞，彷彿成為綁架的工具。

“讓我跟她說吧！你不容易說明白。”我對明槿媽媽說。

和明槿見面時，我開門見山地說：“媽媽說，你向她要錢買書。”

明槿聽我這樣說，臉立刻扭到旁邊，看得出她很生氣。

“聽到我這樣說，你生氣了嗎？”我從孩子的表情，核對她的感受。

“她幹嗎這樣跟你說！”明槿不看我，臉依舊扭向旁邊。

“嗯。”我停頓了幾秒鐘，開始跟明槿說道理：“媽媽平常已經給過你零用錢，我認為媽媽不再給你錢，並不是她不愛你。媽媽沒有給你錢，是沒有滿足你的期待，但並不是不愛你，我只是想讓你知道，這是兩件事。”

我很少對孩子說教，因為大部分孩子很牴觸說教，說了也不容易達成教育的目的。但我依然會說道理，因為我是老師，期望能透過說理，讓孩子懂得做人做事的道理。

說道理就是把觀點灌輸給孩子。要注意的是，父母給孩子講道理時簡潔不囉唆是最好的狀態。但我也明白，當孩子處在失落與憤怒的情緒中時，進行說教，孩子很難聽進去。明槿也聽不進去，當我這樣對她說明“愛”與“期待”，她依舊保持別過頭去的姿態，不想理會我說的話。

我若是她的父母，我會在說完道理之後，靜靜地離開，允許她表達生氣；或者更進一步，同理她生氣與失落的感受，照顧她的心靈，讓她感受父母願意陪伴。

明槿從小失去父親，也許因為父愛的缺失，以至於她一旦觸碰到未滿足的期待，內心便重新喚醒她缺憾的傷痛。有時她會因為母親幫妹妹的忙，而覺得母親只在乎妹妹，對母親生氣很長一段時間。

我決定和明槿談談這件事，談話的重點是：如何讓她瞭解愛，並且感受自己被愛，讓她明白期待失落與愛的關係。

當時我帶明槿學習已經兩年多了，兩年以來我們逐漸熟悉，像朋友一樣交談，但我從未買過禮物送她，事實上我很少送人禮物。我很鼓勵孩子閱讀，也很關心她，我願意送這套書給她。我想借由一份禮物，傳達一份愛，也要傳達一份關於愛與期待的辯證。

“媽媽固定給你零用錢了，我覺得你可以存錢，買自己想要的東西，不需要額外再跟媽媽拿錢。這套書我送給你吧！當成我送你的禮物，但是你得自己去買，不需要跟媽媽說了。”說著我把錢遞給她。

明槿是個很有個性的女孩，對這個結果感覺很驚訝，立時回過頭來，帶著困惑問我：“你說我不需要額外要錢，那你為什麼還要給我錢？”

我安靜地看著她，停頓了一會兒，對她說：“你爸爸很早就過世了，也許你常想念爸爸的愛，也許你有未滿足的期待。我曾經告訴你，我很關心你愛你，此時也可以滿足你對這套書的期待。但是我還是要告訴你，‘愛’和‘期待’並不一樣，並不是期待被滿足，就是被愛了，也不是期待未被滿足，就是不被愛。”

我的話觸動了明槿，明槿並沒有說話，只是安靜地落淚。

後來，明槿媽媽說，很長一段時間明槿都沒有向她要錢，問我是怎麼跟明槿談的。

我很難將這件事說清楚，一般人們為了表示愛孩子，去滿足孩子的期待，往往是寵孩子而不自知。因此當我決定要送書給明槿時，便打算跟她談愛與期待的主題，而非以滿足她的期待（給錢）證明愛——那將一輩子也證明不完，孩子也不容易因此成長。

那是一個冬夜，我在寫作班和家長們交流了很長時間，等結束之後，才發現手機上有好幾個未接來電，我點開一看，都是明槿的媽媽打來的。

原來明槿和妹妹吵架了，媽媽束手無策。姊妹吵架是尋常小事，但這次姊妹倆為了電腦，竟然大打出手，媽媽當時仍在加班。妹妹偷襲得手後，把房間反鎖不出來。憤怒的明槿橫了心腸，鎖住家中大門，拿著菜刀，打算破門而入，想教訓令她難堪的妹妹。

我驅車到明槿家，只見明槿媽媽站在大門口，既無奈又焦急。她剛下班回家，卻被明槿鎖在了門外，她隔著窗戶呼喚明槿，而明槿只是冷冷地響應，卻不願意打開家門，一心只想打開妹妹的房門。妹妹噤聲躲在房間裡面。這局面已經僵持兩個小時了。

我透過窗戶往內看，看見被憤怒吞噬的明槿，表情狼狽地對房門發火，拿著刀砍著、鋸著、鑿著、捅著，用各種手段對付房門，鎖旁已經破了一個小洞，明槿透過小洞窺探妹妹房間的狀況。

“明槿。”我拍打著窗戶，隔窗呼喚她的名字。

明槿絲毫沒有改變行動，既沒有答應我，也沒有轉過頭來，更沒有停止動作。

“明槿，我是崇建。”我很緩慢地呼喚她。

明槿停止了窺探房內的動作，對著房門一陣猛鑿。

“明槿，我是崇建。把刀子放下來。我不要你這樣，這樣會傷害自己。”我說話仍然緩慢。

“我不要！”明槿維持原來的姿勢咆哮，頭並未轉過來，在憤怒的咆哮中，帶著悲傷的眼淚，“反正也沒人愛我，媽媽只愛妹妹。”

“你們兩個都是媽媽的寶貝，媽媽怎麼會不愛你？”明槿媽媽在窗邊插話，試圖讓明槿瞭解實情。

我示意媽媽別說了。

因為媽媽內心一定很委屈吧！委屈的人此時解釋，只會讓另一個委屈的人衍生更多情緒。

“明槿，把刀子放下來。我不要你傷害自己。”

我一句一句地說，明槿沒有再回應，只是專注地搗著妹妹的房門。

時間不斷地流逝，夜漸漸地深了，明槿依舊緊鎖大門，絲毫沒有退讓的意思。這一段期間，她時而在客廳裡踱步，時而對著妹妹的房門猛砍。我和明槿媽媽坐在門外，感受到媽媽的無助，因為單親媽媽面對此種處境，真不知如何是好。

我只能安靜等待，並且斷斷續續地對明槿表達關心，要她將房門開啟。我思索的並不是讓明槿開門，這道門遲早會打開，而是明槿心靈的門該如何開啟。

一個半小時之後，明槿踱步到廚房，將後窗打開，似乎要讓窗戶通風。

我解讀明槿的行為，應該是想要結束此局面，又不知道該如何讓自己下臺才不會覺得自己認輸了，因此不經意地將後窗打開，透露了她想要和解的信息。

明槿媽媽從後窗爬了進去。危機解除了，所有的複雜情緒如排山倒海而來。媽媽對著明槿吼著：“你殺我好了！反正我也不想活了。你殺呀！我們一起死吧！”

這不是事實，這只是明槿媽媽委屈、難過與憤怒之後的發洩。

小孩與大人都是人，都同樣需要給予愛，需要時間消化一切。

明槿手上的刀子仍然緊握，也奮力地吼回來：“反正你也不愛我！反正也沒有人愛我！”

媽媽把大門打開，讓我進入家裡。我站在明槿面前，這個女孩委屈地流著淚，倔強地杵在原地，臉上的憤怒、傷心與無助糾結在一起。

“好了，沒事了。”我立在明槿面前，輕輕地安慰她。

“你這樣不好，會傷害自己，我不要你傷害自己。”我重述了一次剛剛說的話。

“反正也沒人愛我！”明槿帶著憤怒，帶著呼救的渴求，聲嘶力竭地吐出這幾個字。

“我知道你很生氣，也知道你的委屈。”我專注地望著明槿，緩緩地告訴她，“我知道你有時感受不到媽媽的愛。”

明槿僵硬地站著，嚴肅的表情瞬間鬆了下來，眼淚與鼻涕氾濫在無助的臉龐上。

“你記得嗎？上一次你向媽媽要錢，我曾經告訴你，‘愛’與‘期待’不同，你的期待失落了，並不代表你不被愛。如果你感受不到媽媽的愛，你可以感受我給你的愛嗎？”我很穩定，很緩慢地說著這些話。

明槿這時放下手中的刀子了，眼淚像斷了線的珠子吧嗒吧嗒地滴落。

“我很愛你呀！這是我曾經告訴過你的，我今天只是再提醒你而已。如果你可以感受我的愛，起碼你知道，這世界上還有人愛你！”我依舊溫和地說。

明槿突然抱著我，放聲大哭起來。

我知道明槿用了很大的力氣，想去證明、尋找一份愛，我感覺到她的身體在顫抖……

我知道一個渴求愛的心靈，常常透過外在的事件去證明自己是否值得被愛。我看見的目標不是解決眼前的問題，而是如何從心靈給予力量。Tip 01

即使頭腦知道自己被愛著，心裡時時湧出的各種情緒，也會被不確定的心緒騷擾著，不斷以各種圖像與事件衝擊、質疑著愛的本質。我常告訴自己，我不需要多做些什麼，只要不被孩子的情緒影響，只需要穩定地站在這裡，讓孩子感受到一份安定的力量，就夠了。

“去睡吧！已經一點半了，明天還要上課呢！”我沒有再跟明槿多談發生的事，只是要她答應我，不能傷害自己與他人，並且送上深深的關心，才離開明槿的家。

雖然已經夜深了，但是我很欣慰事件和平地解決了。我知道作為一個陪伴的大人，能做的就是讓孩子相信自己不會被放棄，讓孩子相信自己值得被愛，其他的就交給時間吧！

記得2012年春天，家父發生嚴重的車禍，肋骨斷了三根，身體嚴重虛弱。我在除夕夜清晨，將父親送進醫院急救，經檢查才知道父親脾臟破裂了，需要立即動手術。

冬季的北風在醫院外呼呼地吼著，父親躺在急診室外的臨時病床，嘴角不時滲出血來，身體一直在發燒，葡萄糖與血液同時輸入父親體內。我守候在父親身旁，等待醫院通知病床，也等待醫生決定手術的時間，那真是個特別難忘的除夕。

明槿知道我在醫院，趁著除夕到祖父母家過年的機會，全家人順道來醫院探望我。

我遠遠便看見明槿的身影，一別以往青澀的模樣，顯得淡定且大方。她的微笑始終掛在臉上，眼神透露出溫暖的關心，離開前她伸開雙臂，給我一個關懷的擁抱。明槿在我的耳邊，輕輕對我說：“要加油啊！”

望著明槿離去的身影，我的心中充滿複雜的感受……

如今聽到媽媽來電告訴我她進入大學，那些陪伴明槿成長的記憶，我們曾經歷的成長畫面，如一幕幕電影在我腦海裡播放著……

以適當的姿態和語氣與孩子互動，是良好溝通的第一步。孩子的情緒不被堵塞，內心便更寧靜，就更能勇敢面對問題。

我應某大學之邀，為中小學教師開設教育進修課程，分享如何和孩子溝通，如何引導孩子閱讀與寫作。老楊在課程中詢問如何與孩子說話，孩子才肯聽。

老楊個性正直耿介，內心卻情感豐富，在學校擔任理化老師，遺憾的是自己的孩子理化並不好。老楊更感到挫敗的是，孩子的情緒管理也不好，一旦遇到挫折，不僅容易放棄，還會大發脾氣。

老楊急於解決這個問題，他想當一個好爸爸，也想當兒子的好老師，他利用暑假期間進行教育進修，想找到一個有效的教育方法。

老楊給我講了一件幾天前發生的事：

兒子拿著理化習題，問老楊該怎麼算。老楊思索著要如何教會兒子，他發現這道理化習題，牽涉到基礎的概念，他想知道孩子是否弄懂了這些概念。

“速率你懂嗎？”

孩子的表情有點兒複雜。

“加速度你會嗎？”

孩子不想說話，憤怒的表情寫在臉上。

“老師之前教的課，你瞭解了嗎？”

孩子原本繃著的一張臉突然漲得通紅，憤怒的情緒如洪水潰堤，嚷了起來：“學校不好！老師差！根本什麼都沒教！這是什麼爛學校……”

孩子的脾氣發作起來一發不可收拾，並且說：“我不想讀理化了！我現在要寫語文作業。”

孩子拿起語文作業邊寫邊唸了起來……

老楊無奈地詢問我他該怎麼辦。

為期六天的教師進修工作，已經進行至第六天，我正好利用這個案例，驗收大家的學習成果。

我邀請老楊扮演兒子，再邀請現場的教師扮演教導孩子的父母，演示如何透過這幾天所學習的知識，應對這位好學但情緒不佳的孩子？

第一位教師上來扮演，很認真地扮演一位教導者，老楊也很認真地扮演孩子的模樣。這個模擬情境，老楊如實地扮演，演到孩子發脾氣的時候，我讓角色模擬暫停下來，和現場老師們討論：

1. 教師角色在肢體上，是否覺察到自己的姿態？

2. 教師角色在語氣上是否平靜沉穩？

3. 教師角色和孩子對談時，是否從孩子的感受介入？

4. 教師角色和孩子對話時，是否聯結孩子的渴望？

5. 教師角色和孩子對話時，是否找到孩子的正向？

6. 教師角色在對話時，是否運用好奇去探索？

7. 教師角色對話時，是否運用“封閉的選項”？

8. 教師角色對話時，是否懂得運用“停頓”？

9. 教師角色對話時，是否和孩子討論規則？

10. 教師的目標是什麼？

當我和教師們檢討完畢，教師們都有了更進一步的瞭解，似乎更有信心面對孩子了。我邀請第二位教師角色扮演者，並請老楊再度扮演孩子的角色。我邀請他們按照上述的提綱，思考如何和孩子聚焦問題，並且引導孩子意識問題的核心，從而讓孩子靜下心來，進入學習的狀態。

第二位教師的扮演較第一位教師擁有更好的覺察力，但是扮演孩子的老楊，在對話經過三分鐘的時間之後，依然開始鬧起情緒來了。

我再次和現場教師討論，該如何歸納應該注意的重點？又該如何切入對話的核心？

總共有四位教師上來扮演父親角色，雖然每一次的對話都更進步了，但是扮演孩子的老楊最終都以鬧情緒結束。

我帶領現場教師討論，檢視扮演父母親的教師，應對的姿態上分別呈現指責、討好、超理智與打岔的狀態，無論是否耐著性子對待兒子，都使兒子走入同樣的反應——脾氣浮躁，情緒起伏，不想面對學習。

我也透過角色的扮演，讓老楊體驗在壓力之下，兒子內心世界的狀態，揣測會如何迴應。通常扮演者可以感受孩子的心靈，會覺察到自己平常的應對姿態，進而歸納出更適當的互動模式。

當四位教師扮演完之後，在場研習的教師，期待由我上場扮演父親角色。

我經常以現場模擬的形式來對應和教師、父母與社工研習教學方法，以現場的模擬狀況，探索出一個更妥善、更和諧的方式，讓教師、父母、社工與孩子一同成長。

接下來輪到我角色扮演了，我是否能讓孩子穩定下來，不讓他走入情緒的漩渦？是否能引導孩子擁有更深的意識？

在呈現我的角色扮演之前，我先列出一般人的應對姿態，以及理想中的應對姿態。

當父母與孩子溝通，教養孩子，在傳達信息時，父母習慣以何種姿態應對孩子呢？若是以我們慣用的姿態應對孩子，會有礙彼此的溝通，不能在溝通時，擁有更多的覺察。我們只有通過從各方面調整，進而改變自己的姿態。

被譽為“家族治療之母”的大師薩提亞女士，將人的溝通姿態分為數種。

我在上一本書《麥田裡的老師》中，介紹過薩提亞的應對姿態。在這一本書中，我邀請熟悉肢體語言，也熟悉心靈語言呈現的畫家辜筱茜，畫出這些應對姿態的圖像，圖像並不是完全照著薩提亞模式的應對姿態繪圖，而是添入了各種姿態的觀察，雖然不一定能如實呈現，但較能讓人感覺到一般人談話時的姿態。另外，我還列出常見的應對語言，供大家自我覺察。

老楊（扮演兒子，下同）：“爸爸，我這物理題不會算。”

我（扮演父親，下同）以平穩的語氣和緩地說：“來讓爸爸看看。”

我接過老楊的理化習作，專注地看著習作，此時我與老楊面對面坐著，我的肢體放鬆，雙肩輕鬆舒緩，內心平靜如水。

我看了十秒鐘，抬起頭來，專注且溫暖地對老楊說：“嗯，這道物理題，我也不會算！”Tip 01

老楊有點兒驚訝，這個答案大概超出他的預期。因為我不是理化老師，我的物理並不強，況且我有更重要的目標。

我將習題放在一旁，語氣平穩地問老楊：“我很好奇，你遇到不會算的題目，怎麼這麼認真？那麼勇敢地來問爸爸。”Tip 02

老楊靦腆地說：“因為我不會呀！”

我專注且語氣沉靜地迴應：“嗯，我知道。不過我好奇的是，爸爸平常對你很兇，有時候還會不耐煩，你怎麼還會來問爸爸呢？”Tip 03

老楊臉上的表情看起來有些複雜，但顯現出一種純真。他很誠實地對我說：“對呀！爸爸的脾氣很不好，每次問你問題，你都很不耐煩。”

我語速緩慢，認真地說：“爸爸跟你道歉。”Tip 04

我停頓了一下，繼續說：“對不起。爸爸以前的確脾氣不好，但是我想要改變了。因為爸爸去上了一門課，決定要改變了。你願意原諒爸爸嗎？”Tip 05

老楊臉上的表情微微有變。

……

在此，我省略中間的對話。老楊並未扮演到發火、情緒失控的姿態，因為他沒有機會情緒失控，或者說情緒失控的概率比較小。若是老楊真的讓姿態扮演進入失控的狀態，我相信“一致性”的應對有助於父子拉出一個長遠的脈絡與目標，逐漸讓父子關係走向和諧之路，進而讓父親協助兒子共同面對功課問題。Tip 06

這場角色扮演，最後老楊說了：“崇建老師，如果你真的是我爸爸。我要對你說：‘我好愛你！’”

我問老楊：“那你會不會認真讀書呢？”

老楊說：“我絕對會認真讀書。”

孩子也如同你面前的鏡子，你怎樣對待他，他會以同樣的方式迴應你。

當父母、教師要和孩子對談時，我建議在姿態上要先準備好自己。

在肢體的儀態上，歸納下列幾點：

1. 肩膀、脖子要處於放鬆狀態。

2. 雙手自然，不做出指責、討好、超理智與打岔的姿態，專注且放鬆地與孩子對話。

3. 眼神與談話的人儘量維持同一水平，即眼睛的高度相當。

在說話的語氣上，歸納下列幾點：

1. 說話的氣息要穩，勿將聲音緊縮在喉頭處。

2. 語速平靜緩慢，切莫急促。

3. 說話之前，練習深呼吸，讓自己內心放鬆。

教育者要有意識地練習呼吸。人們時時刻刻都需要呼吸，但是很少注意、觀察或有意識地練習呼吸。

練習芭蕾、瑜伽、太極拳、靜坐與冥想，體會呼吸與人的關係。有意識的深呼吸有助於人們擺脫焦慮。若是深呼吸時能將注意力專注於美的事物，或者專注於啟動心靈中的感激、愛、寧靜等狀態，就更有助於人的放鬆與平和。

正常情況下，一個成年人的呼吸頻率是每分鐘16～20次。不少人面對壓力時，會感到焦慮不已，但焦慮感帶來的呼吸淺短，成了一種不自覺的習慣，平常也容易呼吸短淺急促，往往超過正常值。若是呼吸急促而淺短，說話也會顯得急促，且易讓人感到焦躁；若是呼吸悠長而深，說話則會和緩穩定，讓人感到寧靜安然。

因此建議教育者經常有意識地深呼吸，並且隨時隨地練習深呼吸，哪怕是在開車、等紅綠燈、打電腦、散步時，能有意識地深呼吸一到三次都很好。只要緩緩從鼻腔吸氣，緩緩從鼻腔吐氣即可，其他如腹式呼吸或各種呼吸法就更好了。

若是能有意識地深呼吸，在面對教育困惑時，就能擁有更寧靜的心靈去面對了。

情緒不是洪水猛獸，只是需要疏導。先覺知內在的感受，不忽略、不否認。當情緒穩定了，孩子便會更專注。

我常常在講課時現場示範教養、教育與對話的方式，很多人都訝異於我如何能在短時間內，達成和諧一致的教育目標，使得狀況不那麼棘手。這是我透過薩提亞模式學習而來，除了一致的姿態、一致的語氣之外，我還經常從感受切入對話，如此事情彷彿就能變得簡單許多。

因此我常邀請父母，練習在對話中，切入感受的層次，讓孩子覺知自我，更進一步意識自我；我也邀請教師，在課堂引導孩子討論問題、事件、文本時，也能從感受層次進入，將會有不同的面貌發生。

人與感受

人類誕生於世界，便以感官和世界接觸：聆聽世界的聲音，看見世界的景物，聞到世界的氣味，品嚐世界的味道，感知世界的溫度……

除了感受這個世界，人們也感受到自身：放鬆、舒緩、緊張、疼痛、痠痛、刺痛、僵硬、灼熱……

心靈也有感受，一般人熟悉的感受是各種情緒：喜悅、興奮、平靜、害怕、生氣、難過、不安、焦躁、尷尬、緊張……

人最初以感官接觸世界，並且逐漸認識世界。但這樣的生長秩序，早被知識、概念、規則綁架，從而忽略了感官的重要性，衍生出諸多問題而不自知。

多數人在長大成人的過程中，無法深刻感覺身處的世界，時常忽略身體的感受，忽略心靈的感受。

讀者不妨試著檢驗：

你注意周遭的顏色嗎？清晰地看見線條嗎？注意環境中光影的變化嗎？聆聽周遭所有的聲音嗎？對氣味是敏感的嗎？這些感官是同時開啟的嗎？

善於運用感官的人，應有鮮明的體驗，當感官專注於環境，與未開啟感官時有巨大差別。

你注意身體的感受嗎？感覺到手腳的自由嗎？感覺到身體的輕盈嗎？感覺到身體的緊繃，身體的痠痛，身體的麻木感嗎？

善於覺察身體感受的人，最常體驗身體的自由，感到身體的美妙狀態。

若是不常覺察身體的感受，一旦將意識專注於身體的感受，常感受到身體的緊繃與不適。

你是一個注意心靈感受的人嗎？你能感覺到心靈的寧靜嗎？感覺到心靈的浮躁，心靈的自由，心靈的各種情緒嗎？

善於覺察心靈感受的人，最常體驗心靈的寧靜，容易有喜悅與祥和的感覺。

若是不常覺察心靈感受，先讓自己深呼吸。深呼吸是一種停頓，有助於覺知與意識當下。當你寧靜地尋找探索自己內在的感受，才真正有機會正視長存於體內的感受。

我並非教導身心靈的課題，而是開啟感受的覺知，是教育中深刻且重要的項目，但往往被絕大多數的人忽略了。

比如本書所講，覺知肢體的動作，以及覺察說話的語氣，都是讓受教育的一方，擁有正面及寧靜的感受，也是創造受教者擁有安穩、寧靜與專注的說話方式。反之，則亦讓受教者感到浮躁不安。日常生活中，多數人應該擁有類似經驗：和有的人講話，內心容易浮躁；和有的人說話，感覺特別不舒服；和有的人說話，容易感到放鬆；和有的人說話，感到特別寧靜。若是略過談話的內容，單單憑藉著說話的語氣與表情，就可感到說話人的情緒，也影響聆聽者、對話者的情緒。我發現內心浮躁、憤怒、不安、焦慮、委屈、不安、難過的人，言談行止也容易讓人感到不穩定；反過來看，內心寧靜、平安、喜悅、淡定、穩當、和緩的人，言談行止也容易為人帶來穩定的感受。

讓自己能夠寧靜淡定，不為負面情緒幹擾，第一項要素並非壓抑、否認或逃避感受，而是正面的覺知、承認、接納感受，這樣才能真正轉化這些情緒。

覺知與承認感受

人時時刻刻都擁有感受，但是大部分的人並未覺知感受，反而選擇忽略感受，甚至否認自己有感受。受到人們忽略、否定的感受，往往是“負面感受”居多：生氣、難過、害怕、不安、煩躁、緊張、悶……人們似乎認為忽略、否定負向感受，就代表自己沒問題，就代表自己情商高。

我常聽見有人說話，越說越大聲，越說越激動，旁邊的人提醒他：“你不要那麼生氣！”

而大聲說話的人，常激動地辯解：“我沒有生氣！我只是講話比較大聲而已。”

他的非語言信息中，姿勢、語氣、神情都充滿激動與怒氣，但是他卻說沒生氣。他未覺知自己生氣了，以理性否定情緒，是怎麼形成的呢？

有時我見人們談話，有些人越講越生氣，對話中都出現數次“生氣”的字眼了，問他怎麼生那麼大的氣？有些人卻說：“其實我並沒有生氣！”“其實我不是很生氣！”“我真的沒有在生氣。”

對大多數人而言，情緒彷彿洪水猛獸，而人們應對洪水猛獸的方法，往往是拒絕去意識，拒絕承認“它們”，任洪水猛獸在體內奔騰，只是欺騙“頭腦”這個發號施令的皇帝。

表達感受

若是覺察了情緒，頭腦也願意承認情緒了，你會如何表達呢？

比如某人的行為讓你很生氣，你會如何表達這種情緒？是否一致性的表達自己，是否既表達了信息，又能夠為自己負責？

一般人表達情緒，往往是要別人為自己負責，也有人以自責的方式表達，這都不是一致性表達。真正的負責任表達，並非指責自己與他人，而是一種接納之後的承擔。

假設你正經歷如下的狀況：家裡經濟並不寬裕，妻子/丈夫的手機仍能使用，但她/他卻購買一款昂貴的新產品。你已經感到心中的憤怒，會如何表達呢？

有人以指責的方式，表達自己的意見：

“誰叫你買這個東西？你很有錢嗎？”“你去買一款，我也要去買！”“新東西很好用是吧？”“家裡都沒錢了你還敢去買！”“你都這樣浪費錢嗎？”“下個月的生活費怎麼辦？”

有人以隱忍委屈的方式不表達生氣，或者說：“沒關係。”“你喜歡就好。”……

上述的答案，是我在演講場閤中，聽到最多的答案。

但是上述迴應，沒有一項提及“生氣”。

人們常常困惑地反駁：“有啊！在語氣上已經很兇了啊！”

但是很多人的語氣經常都帶著憤怒啊！怎麼知道自己真的在表達憤怒呢？前面提到有些人明明很生氣，卻說“我沒有生氣”。

你有沒有想過，在家庭教育中，父母若是這樣表達憤怒，孩子會長成什麼樣的人呢？他會養成什麼樣的內在？會有什麼樣的應對模式，是否將來也會這樣表達憤怒呢？會不會只是流於爭論對錯？

當大人以憤怒的語氣與孩子進行溝通時，孩子會不會產生懼怕呢？是否會不樂意溝通，不讓父母知道自己真實的想法，以免受到父母的責備？是否會因此而恐懼，畏首畏尾不敢做決定？是否會以憤怒迴應父母，學習父母給予的應對模式？

有人習慣以不說話表達憤怒，卻期望他人知道自己生氣了。

當人們忽略不說話的人，忽略了他的生氣情緒，不說話的人忍不住了：“你剛剛沒看見我在生氣嗎？”

然而不說出來，別人怎麼會知道呢？

有人習慣掩藏憤怒，也以不說話掩飾自己，但神情很難掩飾得住。

當人們察覺了身邊的人有異，關心地詢問生悶氣的人：“你是不是生氣了？”

被詢問的人，常會不耐煩地說：“沒有！”

“那你怎麼都不說話？”

生悶氣的人更生氣了：“不說話不可以嗎！”

該如何表達憤怒呢？可否直接表達生氣的訊息呢？

如下也是我們常見的語言：“我很生氣！誰叫你買那個3C產品？”“我非常的生氣！你實在太過分了！竟然……”“我氣死了！你到底是怎樣！”……

上述語句大家應該不陌生，表達了憤怒的訊息，但是卻未能將事情變得更和諧。因為人們常要他人為自己的憤怒負責，那便是指責的姿態。

上述說話的方式，充斥在我們身邊，你我應該都不陌生，從家庭、學校、電視、媒體、鄰居，甚至是路人的對話……

讀者不妨思索，如何才能既表達訊息，又能為自己負責任呢？此處的意思是：我們能否為自己的情緒負責？

我們所教養的孩子，是否能脫離這樣的環境？懂得為自己負責，而不是將情緒壓抑、遮掩，或者曖昧不明。

人生來就擁有感受，擁有各種情緒，這是再自然不過的事。情緒本身不是問題，有問題的是表達情緒的方式，比如生氣的時候打人、罵人、跳樓、自殘、恐嚇……都是欠妥當的表達方式。

若能覺知自己的情緒，妥善對待自己的情緒，合理表達自己的情緒，那就是通往和諧、寧靜與平安的道路。若是懂得與自己的情緒相處，懂得表達自己的情緒，心靈就會和緩平穩，教育通常變得相對簡單。

我常常詢問家長，孩子幾歲聽得懂道理？

孩子上幼小的階段，通過感官探索認識這個世界，父母常常對著孩子說教，或者帶著情緒對孩子說話，孩子的感官便無法完整發展。

比如一個二年級的孩子，老師教孩子寫作文時，並未讓孩子透過程序，引導孩子感受風的和暢，感受陽光的美麗，甚至並未開啟孩子的覺知意識，便讓孩子運用概念，使用成語“風和日麗”。我常見一個孩子，從二年級開始寫風和日麗，卻感覺不到文章中有體驗性，一直寫到中學了，仍然一提筆就寫“風和日麗”，成為一種反射動作。

孩子美好的感官未被髮展，便被概念先綁架了。

另外，被父母的道理、訓斥、壓制的情況下，孩子的情緒窒悶在心中，而衍生出不專注，同時也累積大量的傷痛。我在大量的個案中發現，只要注重情感的互動，孩子就有健康的轉變。

情感表達的方式，來自童年接受的教育，當孩子感受到委屈、難過、挫折、生氣的情緒，父母並未容許孩子紓解，只是讓孩子轉移注意力，或者以打罵、羞辱、恐嚇、瞞騙的方式，杜絕孩子表達，孩子的內在便會埋藏傷痛。

這些對待孩子情感的方式，已經成為一種習慣，甚至成為整個國家、民族、人類的常態。人們將此種應對方式，視為理所當然，談論教育現象也未重視，而是很膚淺的、表象的、概念化的講述這些問題，如此將很難推動整體教育的進步。

比如阿明就深為這種問題所困，卻毫無覺察，也就毫無準確的方法應對了。

阿明經常向我抱怨兒子的脾氣不好，動不動就發火，問我該如何是好。

孩子的情緒問題，與家庭教育密切相關。若要讓孩子擁有較好的情緒管理能力，情緒穩定而非浮躁不安，大人就要懂得善待孩子的情緒，允許孩子擁有情緒，而非討好、順應或壓制孩子的意志。

大人首先需覺知自己的情緒，並且懂得梳理自己的情緒，才能引導孩子的情緒逐漸成熟。

我跟阿明探討，是不是他們太寵孩子呢？阿明揮一揮手果斷地否認：“我和老婆從來不寵小孩。”

寵孩子的意思，就是一味順從孩子的意志。當孩子日漸成長，遇到渴望的事或物，父母又無法滿足期待，孩子情緒反應會很大。

我經常看見父母慣著孩子，父母總是說：“沒辦法呀！”

若是父母一味寵孩子，那便是“愛之適足以害之”，苦果只好讓父母承擔。

去年秋天的一個午後，斷斷續續的哭聲隨著秋風從巷子裡傳來：“我不要……我不要！我要哭了……我要哭！……”

孩子哭哭鬧鬧相當常見，我感到好奇的是，孩子想哭就哭吧，為何聲嘶力竭地宣告：“我要哭”呢？彷彿用哭泣來綁架大人。

我探頭朝樓下看，看見鄰居老奶奶蹲著身子，像個僕人一般哄孩子：“好了！好了！寶貝。別哭、別哭！奶奶明天買給你好不好……”

豈不知，父母希望孩子不要哭，以條件換取他的情緒，孩子易學得以情緒要挾父母。比如餐廳的服務員拿糖果給哭鬧的孩子，要他們安靜不哭鬧，往往能暫時安撫孩子的情緒。若是父母也如法炮製，用糖哄孩子不要哭鬧。那麼當孩子想要吃糖而要不到糖吃的時候，孩子顯然會以激烈的情緒回饋。

阿明否認寵孩子。

孩子的情緒管理不佳，反應激烈，或者呈現極端反應，除了孩子受寵以外，父母的脾氣可能也不好。

阿明又揮揮手說：“我們夫妻的脾氣好得很！不會亂發脾氣。”

我想，那麼孩子會為了什麼事情而發脾氣呢？我讓阿明舉個例子給我聽。

阿明一邊搖頭一邊嘆息，他說兒子動不動就發脾氣，已成了家常便飯，例子不勝枚舉。他說起了前天晚上的狀況：

五年級的兒子方方蹲在客廳玩小汽車，阿明提醒兒子等一下要去寫作業。方方當時還很乖巧地答應了。

半小時過去了，阿明再次回到客廳，看見方方還在玩玩具，便手叉著腰對兒子說：“都幾點了？還不去寫作業！只知道在那裡玩！”

方方的情緒瞬間爆發了，激動地站起來，對著阿明吼：“你真煩人！每次都這樣！”

方方將玩具甩在一旁，生氣地踩著樓梯，回到房間狠狠將門甩上。

阿明重新說起這件事，情緒非常激動：“你看看這孩子的脾氣，怎麼會這麼壞呢！”

我聽出引發方方生氣的關鍵，方方本來在玩遊戲，被阿明指責的語氣激怒了情緒。

我問阿明：“是你先生氣的吧！”

阿明說：“沒有吧？我沒有生氣呀！”

“你一點兒都沒生氣嗎？”

“對呀！我沒有生氣！”

當我靜靜地看著阿明，阿明才緩緩地說：“當時我真是被他氣死了！”

方方的壞脾氣，怎麼來的呢？

當阿明手叉著腰對方方說“都幾點了，還在那裡玩？”這句話時，已經帶著憤怒的情緒。阿明以憤怒的語氣壓制方方，方方只是以更憤怒的表達迴應了而已！這是方方從父親身上學習的方法。

很多父母跟阿明一樣，生了氣而不自知。可是有的家長在明白自己的情緒後，沮喪地對我坦言，他們改不掉自己發火的習慣。

若是大人改不掉，那這個問題就很難解了，因為孩子也很難改變。那誰先改變呢？我的答案：當然是父母要先改變。

身為父親的阿明，從小所受的教養就是“不應該生氣”，如今卻衍生到已經生氣而不自知。當阿明以生氣的態度和孩子互動，孩子又怎麼會用健康的態度來回應呢？

大人除了無法覺知情緒之外，也常常壓抑孩子的情緒，造成了孩子浮躁的內在。

比如孩子生氣了，跟孩子說：“不準生氣！”

孩子難過地哭了，跟孩子說：“好了！別哭了！”“不要再難過了。”

最典型的就是當孩子害怕、緊張時，父母常常用安慰的方式來回應。

當孩子告訴父母：“明天要去演講，我覺得好害怕！”

我常常聽見父母跟孩子說：“你不要害怕，把臺下的人當西瓜。”

當孩子緊張了，人們常跟孩子說：“你不要緊張！真的不要緊張。”

當孩子有壓力了，父母最常安慰孩子：“你真的不要有壓力！”

我也常常聽見父母或老師鼓勵孩子：“你一定沒問題的！”

試問這樣的方式，有助於孩子解決問題嗎？還是讓孩子衍生更多複雜的情緒呢？因為孩子一旦做不到，便可能對自己生氣，情緒堆積在內心無法排解。

過去的年代，人們不太關注孩子內心感受，也許因為物質缺乏，努力求得溫飽都來不及，誰還在乎感受呢？但是過去的年代，父母生養孩子較多，無暇全天管教孩子。而且成長環境較為單純，孩子受約束較少，感官能夠得到某種程度的釋放。

現今的年代，父母生養孩子較少，一個家庭普遍只有一個或者兩個孩子。父母雖然注重教養，但是很可能缺乏身教意識，有時像個保姆一樣寵孩子，有時像個法官監視與審判孩子。況且現代環境中，權威被解構了，信息流通快速，電子產品大量充斥，孩子的感官無法得到深刻體驗，反而在迅速流轉的世界中積累了大量的浮躁、憤怒與憂傷，從未正視情感的美麗與枷鎖，以至於教育過程中事倍而功半。雖有人大力推廣冒險教育、漂流教育、體驗教育，或者其他另類教育體系，然而從各種渠道解放情緒與體驗感官的教育，並未喚起世人對情感教育的認識與注重。

先不論情感教育如何養成，單就人們對情緒的認知而言，就是不正確的，人們把情緒當成洪水猛獸，避之唯恐不及。

情緒是個複雜的迴路，過去主流認知與情感養成的路徑，存有一個矛盾的區間：既要人不要有負面情緒，卻又缺乏完整的情緒教育。

一個人承載著諸多情緒，不僅不容易覺知，也不容易與之應對，漠視、壓抑、發洩、依賴、轉移、引導……凡此種種方法，只要應對的方式不同，就會衍生出諸多不同的反應，每一個反應都牽涉各種應對與自我回饋，影響個人生命，也影響事件的發展。

然而關於情緒的教育，特別是在情緒的微反應上，不僅沒有成為一種教育議題，更鮮有人真正提及。

前面提到人們視情緒如洪水，果真如此的話，人們應該如何應對呢？

《山海經》有一則傳說，鯀治理水患，以圍堵的方法，水患最終並未解決，反而更為氾濫。最後大禹治水，採取了疏導的方法，解決了水患。

不妨審視一般人面對情緒的方式，其實與鯀治理水患頗為相似，多半使用“圍堵”的方式：“不要生氣！”“不要難過了！”“不要緊張！”“不要有壓力！”“不要害怕，把臺下的人當西瓜！”

經過無數次地印證，這些面對情緒的方式，多半無效，甚至使情況變得更加嚴重。那為何還要一代傳一代？何不仿效大禹治水的方法，以疏導情緒為方向引領情緒成為一種正向的力量？

情緒能影響大腦皮質層的變化，並且有越來越多的證據顯示，情緒與腦部發展有密切的關聯。比如神經科學家達馬修博士（Dr. Antonio Damasio）在一系列研究中發現情緒能夠明顯地影響腦部發展。一個孩子成長期間，要讓孩子更成熟，擁有更良好的腦部發展，不可輕易忽略情緒的應對，這正是教養與教育者需要在意之處，我將之視為所有教育的基礎。

疏導孩子情緒的方式實施起來並不艱難，首先便是梳理自己的情緒，以平穩寧靜的語氣面對孩子，其次便是同理孩子的情緒。

同理孩子的情緒，並不代表認同孩子的行為、觀念與期待，而是接納孩子生命發展的歷程中必然經歷的一種程序。

試想，一個人期待未滿足時，卻能平靜地面對，這樣的能力從何而來？除了基因天生之外，如何從一次又一次生氣、難過、失落與悲傷中學習？孩子健康經歷情緒的程序，不是通過壓抑忽略孩子的情緒得來的。

接納孩子的情緒，允許孩子擁有情緒，就是同理孩子情緒的方法。在語言的表達中，先幫助孩子意識情緒，再接納孩子的情緒，將會是更好地溝通路徑。

幫助孩子意識情緒，便是以情緒為探索的脈絡，你可以詢問孩子：“我這樣說，你有難過嗎？”“我這樣做，你會生氣嗎？”“面臨這種狀況，你會害怕嗎？”“你有什麼感覺？”“說到這兒，你有什麼感受？”“說到那件事的時候，你心裡發生了什麼？”……各種以情緒探索與核對的方式，我稱之為“由感受切入問題”，將有助於迅速釐清問題的源頭。

比如我有一次到中學演講，一位初二的女生舉手問我：“人為什麼要讀書？”

一般人的回答不外乎是道理、概念、期待或答案，比如：“不讀書你要做什麼？”“你可以不讀書呀！”“不讀書就沒有未來！”“讀書很棒呀！”“人生有更崇高的理想。”“讀書可以幫你找到好工作！”“人生來就有求知的慾望。”……

這些答案往往不能幫助孩子解惑，因為尚未核對孩子的問題，就立即給了意見，這顯然是種徒勞無功的方式。可是，這種方式卻在你我生活周遭充斥著。

較有經驗的人會探索孩子的問題，比如：“你怎麼會這樣問呢？”“你讀書遇到困難嗎？”“你不想讀書嗎？”……

若是先探索孩子的問題，並且懂得切入孩子對問題的感受，往往能切入問題的核心，協助孩子解決問題。

我問提問的女學生：“你問的是一般的閱讀？還是學校的功課呢？”女學生回答是後者。我問她：“功課是否讓你感到壓力？”學生立時紅了眼圈，並且點點頭。

我當時停止了對話，讓她會後再找我談。

若是細究我們的對話，雖然只是一個尋常的提問，但我先核對了她的問題，其次從她的感受探索。接下來的對話脈絡，我會在她如何應對壓力，產生什麼新的感受，如何影響她的行為與看法上進行探索。這樣的方式，在本書節錄的個案故事，以及對話脈絡中，應該隨處可見。

這個過程便是“幫助孩子意識情緒，以情緒為探索的脈絡，也就意識了問題的核心。”

具體落實在生活中，接納孩子情緒的語言，我則歸納為：“我知道你很……”，例句中的“……”便是情緒的核對。

比如一個孩子坐在房間裡哭泣。我坐在孩子的對面，詢問他：“怎麼啦？”

孩子倘若不說話，只是哭泣而已，我便允許、也先接納孩子哭泣。

我停頓一小段時間，靜靜陪伴他，就是一種接納的過程。

我可能會問孩子：“你哭了，是因為難過嗎？”

假設孩子點點頭。

我通常會在停頓之後，以深刻而肯定的語氣告訴孩子：“我知道你很難過。”

只是這麼簡單的動作便會讓孩子覺得自己被同理了，情感被健康地對待了。

我經常在講座的場合，示範孩子生氣、難過與害怕時，大人該如何應對，壓制、忽略與漠視顯然不是適當的應對方式。我常更進一步，示範孩子遇到事件時，應如何在對話中，切入感受的脈絡，讓孩子意識到情緒，引導孩子正視問題的核心。

在大人有意識地引導下，孩子情緒的不穩定狀況也就相對減少很多，孩子的思維與情感，也往往變得深刻多了。我將這樣的對話探索帶入教學之中，希望能幫助孩子收穫更豐富與深刻的感官經驗。

在善待孩子情緒的同時，我們需要先整理自己的情緒。這個看似簡單的方法，大人們往往做不到。因為大人們也是在被人壓制、漠視與忽略情緒中成長的，又如何擁有善待自己情緒的方法呢？更不要說善待孩子的情緒，甚至幫助孩子從細微處意識情緒了。

物理學家費曼說：“知道事物的名稱，和了解某件事物，中間有很大的差距。”我深深覺得知道道理和實踐之間有很大的差距。知道“自己不要發脾氣”和“做到不發脾氣”這中間的距離彷彿地球到月球一般遙遠，有人說自己沒有發脾氣的時候，卻在語氣上表露了憤怒，無疑是壓抑漠視情緒的表現。

市面上教育教養的書籍，多半要大人要控制和管理情緒，但控制和管理的細節卻模糊或忽略。一旦大人意識到自己情緒失控，新的情緒如愧疚、對自己生氣、難過、不安便隨之而來。這樣的情況往往讓人產生煩躁、不安、悶悶的、緊張等不能聚焦在當下的感覺，與人應對也就少有質量了。

善待自己情緒的第一步，先讓自己意識到慣性，或者意識到身體情緒，並且懂得在意識到的同時，讓自己停頓下來，不在慣性中繼續言行與應對。

當停頓下來之後，最好先分析一下自己的情緒，是生氣呢？是煩躁呢？是不安呢？是難過呢？是沮喪呢？是害怕呢？你可以試著緩慢地問自己：“我在生氣嗎？”“我在煩躁嗎？”“我在沮喪嗎？”……

若是能夠覺知當下最主要的情緒，承認這個主要情緒，並且允許自己擁有這個情緒，接納自己擁有這樣的情緒，那麼情緒就有了轉變，反而不會形成那麼大的困擾。這也是當我們對孩子說：“我知道你很……”的時候，孩子的情緒負擔被卸下了一半，因為他無須再隱藏與對抗這種情緒。

美國的研究人員發現，幫助那些焦慮的人們，不是要他們不要焦慮，而是讓他們正視焦慮。比如在考試之前，讓學生將自己的憂慮寫在紙上，能有效提升學生的成績。

因此我在薩提亞模式中，學到了和自己情緒相處的方法，歸納出了健康應對情緒的路徑：以自我對話的方式，緩緩在內心一步步訴說，這個步驟就是5A的自我對話程序。

當我們意識自己有不良情緒時，應停頓下來，給自己兩分鐘的時間，找一個小小的空間，和自己進行對話，這個對話的順序是：

◎覺知（aware）情緒。

◎承認（acknowledge）情緒。

◎允許（allow）情緒、接受（accept）情緒。

◎轉化（action）情緒。

◎欣賞（appreciate）自己。

當我感覺自己難過了，我不想讓難過困擾自己，因為未經察覺的難過，可能讓人心靈恍惚，讓人胸口阻滯，讓人無法專注聚焦。我可以在心裡面告訴自己：

1. 我感覺自己有一點兒難過。（停頓十秒鐘。）

2. 我承認自己是難過的。（停頓十秒鐘。）

3. 我允許、並且接納自己感到難過。（停頓十秒鐘，甚至更長一點兒時間。）

4. 做五次深呼吸，感覺空氣從鼻腔進，從鼻腔出去。

5. 告訴自己，即使感到難過，也欣賞自己。

若是感到憤怒、煩悶、焦慮的情緒，也可以在心裡面告訴自己：

1. 我感覺自己有一點兒生氣。（停頓十秒鐘。）

2. 我承認自己是生氣的。（停頓十秒鐘。）

3. 我允許、並且接納自己感到生氣。（停頓十秒鐘，甚至更長一點兒時間。）

4. 做五次深呼吸，但是呼氣的時候，想象憤怒從鼻腔吐出，並且有意識地發出聲音，讓憤怒有機會從體內流轉到體外。做完之後再做五次深沉而緩慢的深呼吸。

5. 告訴自己，即使我感到生氣，我也欣賞自己，仍然沒有放棄。

在實踐經驗中，我發現越是能覺知、承認、接納自己的情緒，情緒就越能趨於緩和，逐漸不被負面情緒困擾，或者被困擾的時間不至於過久，心靈也能逐漸得到寧靜與自由。

當一個人憤怒地說：“我沒有生氣，我只是說話比較大聲。”

當一個人語氣急促，大聲咆哮，大聲說話。

當一個人故意不與人溝通，或者顧左右而言他。

當一個人隱藏憤怒，只是想討好其他人。

當一個人已經憤怒了，只想透過道理說服他人。

這些人都未必覺知自己在生氣，因此覺知生氣是第一步。

即便有所覺知也只是在頭腦（認知）的層次，卻未必願意在心靈的層次和憤怒接觸，選擇就會在潛意識依慣性封阻。最常見的就是有人說：“對，我在生氣！”憤怒的情緒繼續流竄，無法找到合適的出口，問題永遠都在纏繞的狀態，無法真正解決。

因此所謂的覺知，不是隻有頭腦的認知，更有身體與心靈的整合。因此通過在心中默唸5A的程序，緩緩讓自己由頭腦層次，逐漸整合於身心之中，這樣情緒也就有機會轉化，人也會擁有更多的寧靜與自由。

當人的情緒更自由，感官也就有機會更細膩豐富，不再困於褊狹的負面情緒之中，身心裡的困頓、煩悶、不安、緊張、憤怒、委屈等各種負面情緒減少，教育孩子就會變得簡單許多了。

我記得在女子中學開講座的時候，曾運用積極的對話，用講故事的方式讓參與的孩子們與生命經驗聯結。記得有個學生寫了這樣一封信給我：

“……我清楚記得，您用情感豐富的聲音，娓娓向我們道出童年和求學經歷，惹得學生哈哈大笑。印象最深的是您講陸遊的《釵頭鳳》時，讓我們猜故事的結局，我們把故事編得五花八門，您稱讚了我們並告訴我們訓練思考與創造力的方法，讓我感到無比新鮮。當我被您的故事感動得一把鼻涕一把眼淚，為故事結局扼腕嘆息時，您卻輕悠悠地告訴我們那是信手拈來的故事，讓我破涕為笑。

“您透過故事讓我們感動，還告訴我們情緒的重要性，要為自己的情緒負責，要懂得表達自己的情緒，要正視自己的情緒，還要我們學會原諒自己……

“學校教的知識很多，卻從來沒有人教我們要怎麼面對與處理情緒這種東西……您帶領我們走到另一個世界，這個世界讓我大開眼界……”

故事讓孩子擁有更寬的體驗性。這種方式是將情感教育以客體的形式聯結孩子內在的情感，打開孩子的生命經驗，擴大他們的世界觀，也引導了情緒的正向流動。在傳統的教育中，人的情緒往往被壓抑，也被賦予負面的意義。常見孩子情緒控管不佳，進而衍生出諸多不當的事件，這都起因於無人教導孩子如何管理情緒。這是我在課堂中常帶入的內容，做起來並非難事。

我的一位學生賴芷妍，兩年前她面對人際關係、功課與生活中的困境，常陷入深深的負面情緒。我除了展現關懷與愛，陪伴她一起度過這一段情緒起落的歲月，也教導她面對負面情緒的方法。兩年過去了，我感覺到她進步很大，雖然偶爾仍會陷入情緒黑洞，但是很快能夠從情緒中走出來。她告訴我說：“跟前兩年比起來，我增加了很多和情緒相處的時間。以前只要碰到不好的感覺，就會一味地陷進去，現在我會和自己核對情緒，然後與它共處。”

我為芷妍感到驕傲，她覺知自己的情緒，也看見自己的進步。我沒有特別為她記錄成長故事，因為她的故事面向寬廣，需要大量的文字篇幅呈現，但是她一直如實面對，而且一直都沒放棄成為一個更好的人。

小桐出生沒幾個月，父親就去世了。

小桐媽媽痛不欲生。單親媽媽帶著兩個孩子，既要維持生計又要管教孩子，心中充滿了委屈、難過和苦悶。當生活不順心時，年幼的孩子哭鬧，小桐媽媽便常疾言厲色以對，甚至將心底的委屈一股腦兒發洩到孩子身上。

在教養、教育的道路上，父母、老師的情緒若是不穩定、語氣急促而帶著怒氣、過多的規則限制，不但無法解決問題，反而使孩子內在的情緒紛雜，容易形成情緒的黑洞，呈現好動無法專注的狀況。然而情緒的穩定，語氣的平穩，不是透過壓抑而來，而是透過對自己的接納與覺知，來逐步改變。

在以前，父母生養孩子較多，即使嚴厲也無暇管控，孩子和自然環境的關係較親近，情緒與感官得以釋放。現在家庭生養孩子較少，父母將“正確概念”不斷灌輸給孩子，對孩子的管控較緊，感官的釋放就少了，尤其孩子專注於電腦遊戲，內心更是難以安定，好動的狀況日漸增多。

我常讓家長們設想自己是四歲的孩子，如果被急促語氣、壓抑的情緒、過多規則限制應對之後，內心是否也會感到浮躁難安？若是孩子從四歲開始，一直到青春期，不斷被糾正、壓制、告誡與說教，內在往往長期躁動不安，想要專注便很難了。

小桐父親過世後，母親要帶兩個孩子，要心平氣和的確不易。母親一心期待孩子能聽話。只是孩子年紀尚小，如何能理解母親的憂傷？

小桐四歲多了，看起來靦腆可愛。小桐媽媽卻頭疼不已，原因是小桐調皮好動，不聽大人的勸誡與管教。四歲的男孩子，調皮好動的狀況應屬常見，這也正考驗父母的耐性和應對能力。父母的應對方式，常決定孩子擁有什麼樣的內在，那也是孩子成長的關鍵之一，遺憾的是大多數人並不在意。

小桐媽媽向我訴苦，小桐調皮極了，她用了各種方式，都無法使孩子穩定與安靜。

四歲多的孩子活潑好動，是活力的一種展現。我告訴她先接納孩子的好動，其次調整自己的情緒，心平氣和地與孩子談話。小桐媽媽覺得這個方法太慢了，也懷疑這種方法的效果。

我喊小桐讓他過來坐在我前面，小桐只是笑了一下，靦腆地坐下。

我問小桐：“喜歡來這裡嗎？”

小桐點點頭，表示喜歡。

“你喜歡呀！喜歡這裡的什麼東西呢？”

小桐看看四周，看看書架，小桐眼光落在圖畫書上。

“小桐喜歡看這裡的圖畫書嗎？”

小桐點點頭。

“喜歡哪一本呢？”

小桐手指著《別鬧了，怪獸阿抖》。

“是這一本嗎？”我將這本圖畫書拿起來，問他喜歡哪些段落。

小桐坐在我面前，以手指著書裡的片段，安靜地和我分享這本書，此時小桐是一個很聽話的孩子，很親暱地和我看著一本書。如此過了數分鐘，我轉過頭來，看著小桐媽媽：“不是很安靜嗎？”

小桐媽媽說：“他可能跟你不熟悉！一會兒熟悉了，就不安靜了。”

我相信小桐的安靜，有一部分是和我不熟，但是這也證明瞭小桐有安靜的資源，並非不能安靜下來，重點是我們如何讓小桐意識到資源的存在，並且明白界線。我雖然這樣思索，但是我很接納孩子的調皮。

我轉過頭來，專注地看著小桐：“媽媽說你很調皮，有嗎？”Tip 01

小桐點點頭。

“小桐，你很誠實。當我問你有沒有調皮？你這麼快就回答有呀！”Tip 02

小桐又露出靦腆的笑，頭低下去，又抬了起來。

我核對小桐對調皮的覺知：“你是故意調皮的嗎？還是不小心的呢？”Tip 03

小桐停了一秒，才小聲地說：“我是不小心的。”

我點點頭，繼續詢問：“媽媽說你很調皮，你有什麼感覺呢？”Tip 04

小桐看著我，隨即低下頭來，沉默不語，過了一會兒才將頭抬起來。

我意識到小桐年紀還小，可能聽不懂“感覺”一詞的意思，於是一個一個核對感受。Tip 05

“媽媽這樣說，你會生氣嗎？”

小桐搖搖頭。

“媽媽這樣說，你會害怕嗎？”

小桐也搖搖頭。

“媽媽這樣說，你會緊張嗎？”

小桐輕點一下頭，又搖搖頭。

“媽媽這樣說，你會難過嗎？”Tip 06

這回小桐既沒點頭，也沒搖頭，再次將頭低了下來，我看見兩行眼淚，緩緩從他臉頰滑落。

我停頓了數秒鐘才問：“告訴叔叔，你難過什麼？”

小桐也停頓了幾秒，很小聲、很慢地告訴我：“我不乖。”

“你不是告訴叔叔，你是不小心的嗎？”

小桐點點頭。

“你想乖乖的嗎？”

小桐又點點頭。

“那叔叔教你的，你會聽嗎？”

小桐又點點頭。

“小桐，謝謝你這麼認真，跟叔叔談這個問題，而且你不是都不乖呀！叔叔剛剛和你說話，和你一起讀書，你不是都很安靜聽話嗎？”Tip 07

小桐眼神澄澈地望著我，露出了靦腆的笑容。

我和小桐溝通完，轉頭過來看小桐媽媽。小桐媽媽早已淚流滿面，她責備自己總是有如此多的情緒，不像我如此有耐心。我跟小桐媽媽說：“那就學習吧！我們和孩子一樣，不會一下子就學會的。也請媽媽將自己當個孩子一般，先學著接納與關懷自己！”

楠楠是個早產兒，學習進度較同齡的孩子緩慢。他的作文寫不出來，媽媽送他來寫作班，希望對他的作文與表達能有些幫助。

楠楠剛來的時候，說話很大聲，和同學們互動時，眼神會刻意瞄向老師，似乎在觀察老師有沒有注意他？但表情又帶著不確定感。

孩子來到班上，我對他們會有仔細地觀察，楠楠的狀況通常是不自信的表現。這種情況下，我會在跟他對話時，全方位地關注孩子的表現，並降低對他功課的要求。

我鼓勵楠楠大膽書寫，隨便寫就好了，以便幫助他釋放能力，建立自信心。Tip 01

幾堂課之後，楠楠比較放得開了，作文也越寫越多，篇幅從一行擴展到了半頁，從半頁到兩頁。字數增加了，不過語句寫得很凌亂，不僅和主題完全無關，也看不出要表達什麼東西。這種情況在作文輔導班上還沒有出現過。我曾經在未經治療的自閉症孩子那裡，看過比楠楠更雜亂無意義的文字，但楠楠的狀況又跟自閉症孩子不一樣。

楠楠的這種情況我跟他媽媽談了談。楠楠的媽媽問我該怎麼辦。

說實話，我也沒弄清楚楠楠到底怎麼了，只能如實告訴他媽媽，我還需要多一些時間，讓楠楠多練習練習。

楠楠口頭的表達沒有問題，就算把他說的話寫下來，頂多隻是口語化，不至於文意凌亂不通。我打算多觀察一下他，思考不同的介入方式，比如刻意把作文縮短一些，給一段開頭提示，或者抄一段文章讓他改編等。

可是，幾堂課過去後，楠楠的狀況依然如舊。

一天，上課前楠楠告訴我，要提早半個小時離開，媽媽帶他去看牙醫。

我點點頭，表示知道了，和他聊一些關於牙齒的日常保護，順便要求楠楠在離開前要努力寫一些文字。楠楠很聽話，用力地點頭並且大聲說：“好！我知道了！”

提早離開的時間到了，我接過楠楠的作文檢查，不只文字凌亂，內容和主題一點兒關係都沒有。原本應該空四格的地方，楠楠只空了三格。我請楠楠將題目擦掉，告知他題目上方要空四格。楠楠又用力地點頭，大聲說：“好的！”不一會兒，他重新交回作文，題目並未空出四格，而是空出兩格。

為求清楚表達意思，我特別伸出四隻指頭，數著一、二、三、四，要空四格，並且數著作文裡的空格，核對他聽懂了嗎？楠楠又賣力地點頭，聲音洪亮的回答我：“嗯，懂了！”

楠楠第三次交回來的作文，題目上方僅空了一格。

這是怎麼回事呢？我非常好奇，是他聽不懂嗎？聽力有問題嗎？還是他在害怕呢？

我認為自己已經清楚表達，還用手指著作文簿一格又一格地數給楠楠看了，怎麼會這樣呢？一般人在什麼情況下會發生類似問題？往往是心不在焉，或者耳朵聽不見的狀況下才會出現。我因此判斷楠楠心不在焉，心不在焉的狀況，通常是思緒紛雜，或者是內在感受凌亂。楠楠是否裝著滿滿的恐懼呢？我想到楠楠的眼神，充滿著瑟縮的神情。

若是楠楠的心靈被害怕籠罩，那就什麼也聽不明白了。一般人經歷的害怕，是外在阻隔住了無法有所迴應。但是楠楠點頭又大聲迴應我，也許已經習慣迅速回應世界了吧。然而，楠楠的恐懼真的有這麼大嗎？大到我用手指一格一格指著，他都無法明白？

我想探索楠楠內心是否真的被恐懼籠罩。Tip 02

我深深呼吸一口氣，停頓了兩秒鐘，凝視著楠楠，傳遞一份寧靜的力量，緩慢沉穩地詢問：“你會怕我嗎？”Tip 03

在那一刻，楠楠的眼神瞬間黯淡下來，低下頭來摩擦著手掌，很小心地點點頭。

我停頓了一下，我想弄清楚他只是僅僅怕我還是怕所有的老師，因為媽媽曾經說過，楠楠最喜歡來上作文課。Tip 04

楠楠頭沒有抬起來，聲如細蚊：“害怕所有的老師。”

我有一點兒明白了，輕拍著他的肩膀，給他讚許與鼓勵，叮囑他趕緊去看牙醫。

我約了楠楠的媽媽談了談我對楠楠的觀察與評估。

若是楠楠的內心充滿恐懼，他的學習就不會專注，反而容易分心，因為恐懼如烏雲在心頭盤踞，時時刻刻出來騷擾他。不專注的孩子，通常都是因為內在情緒紛亂，最常見的情緒表現是浮躁、煩悶、生氣、難過、緊張與不安，也有一部分孩子是害怕，楠楠的狀況，則主要是害怕。

我詢問媽媽，楠楠其他項目的學習情況怎麼樣，有沒有好的經驗可以借鑑一下。Tip 01

媽媽無奈地表示，楠楠的學習狀況都不好。

我再次讓好好媽媽思索下，是否曾經有較好的經驗呢？

媽媽想起楠楠的游泳課。為了楠楠的健康，醫生建議楠楠去學游泳，楠楠剛開始學習時，換氣永遠學不會，更別提游泳了，無論游泳教練怎麼教導，楠楠就是學不會，還吃了不少苦頭。

當時另一位游泳教練看見楠楠的狀況，主動表示願意教導楠楠。

“楠楠學會了嗎？”我問。

“學會了。楠楠不只學會換氣，也學會游泳了，現在能遊1500米，不過教練不在身邊，就沒辦法遊這麼長的距離了。”媽媽高興地說。

“教練應該很有耐心，也很溫暖吧！”我想這是個好教練，也許有經驗，掌握了教學的技巧。

媽媽點點頭，說教練很有耐心，教學過程很用心，不過也很嚴格。

“嚴格”一詞有兩種含義，一種是教學嚴謹、態度嚴厲；一種是界線分明、態度從容，帶來安穩寧靜，讓孩子感受自己的價值。

前者讓孩子感到恐懼，雖然達成了眼前的目標，但恐懼深埋心靈，以往的體罰、打罵教育便是如此。

一般人執行權威管教，讓孩子服從命令，往往都是驅動孩子的恐懼。殊不知在恐懼中長大的人，在既定軌道中長成，創造力也易受侷限，一旦生活的軌道改變，恐懼的影響力就出現了。尤其所謂的“乖乖牌”（聽話的小孩）。

我在相關文獻中看到，神經科學家指出：恐懼會刺激大腦，並讓腎上腺分泌皮質醇，以應付危險的現狀。但是對於經常處於恐懼的人們，皮質醇分泌過多，會使得大腦中的海馬迴萎縮，甚至死亡。

大部分的乖乖牌，在受到外界變化、失落、未滿足期待等方面的衝擊時，更容易陷入焦慮、緊張、深深的恐懼中。這也使得他們遭遇詐騙時，內心頓時陷入了困窘的情緒狀態。

乖乖牌因為一路順利，功課好、品行佳而平安成長，但是也少了探索與嘗試的空間，在出現意料之外的狀況時，會亂了方寸或失去理智。但是那些非乖乖牌的學生呢？有時他們功課受挫折，但是創意仍然存在，能夠發展出一套生存的模式。但是更多主流表現不佳的孩子呢？也許被憤怒、悲傷、無奈的感受填滿心靈。還有一部分孩子，他們被恐懼攫取了，產生出凍結、分心、不安、衝動甚至歇斯底里的狀態，但是大部分教育工作者卻未覺察真正的關鍵原因。

古有明訓：“不經一番寒徹骨，哪得梅花撲鼻香？”

我因此思索，這個迥異於過去的年代，能否在不經歷壓迫、不給予恐嚇的情況下讓孩子們得到鍛鍊？

我以為，如果教育者能提供一種界線分明，清楚而簡約的規則，並以安穩的態度，給予寬闊的包容，也能讓孩子負起責任，讓他產生勇氣，而不是產生恐懼。這是我期待的教育模式。

楠楠的媽媽覺得游泳教練很有耐心，但是也很嚴厲。具體說來，我也不知道教練是否讓楠楠心生恐懼？但是起碼楠楠是有能力做好一件事的，這是他的資源。

我提醒楠楠媽媽，是否在日常生活中，讓楠楠內心衍生出巨大的恐懼呢？當孩子的內心有恐懼感時，是否能以愛與等待，幫助孩子去化解？

我帶領好動孩子的經驗，是安定他們的內在，讓他們體驗更穩定的應對方式，並梳理他們被憤怒、難過、焦慮與浮躁阻礙的情緒。那麼帶領楠楠，我也是想以安定他的內在為方向，來試著梳理楠楠的恐懼。

我把在課堂寫作文的楠楠喊出來，讓他坐在我的對面，我想探索他的恐懼。

楠楠坐下來了，但是他雙手不停搓揉著，彷彿內心充滿焦慮。我只是靜靜地、專注地看著他，楠楠的眼神不安地瞄著地下，然後瞄向我與媽媽。Tip 01

我讓楠楠眼睛看著我，但是他沒辦法注視我，一秒也做不到，就畏縮地低下頭。我有種錯覺，楠楠的瞳孔在瞥向我的那一刻，縮得好小好小，如一隻受虐的小動物，縮在一個陰暗的角落。

我用雙手接觸楠楠的手，試圖緩和一下他的焦慮，但我感覺他的身體緊繃。他雙手放下來了，不再交纏緊握，但是他的右手開始掰著下巴，一次又一次的用力往下掰著，那是一個特殊的動作，也是我從來沒見過的動作。伴隨著這個動作，楠楠身體微微顫抖，眼睛蓄滿了淚水，我知道他正經驗內在的恐懼。

媽媽曾經跟我說，楠楠出生時她對楠楠的期待甚高，但是楠楠各方面表現都不盡如人意，有時候一心急便對他吼叫……

然而楠楠的學習並未改善，心中卻充滿大量恐懼。楠楠的內心非常敏感，學習又很緩慢，在被要求的過程中，將恐懼掩藏起來，只是學會快速當一個聽話的孩子。

楠楠此刻坐在我們跟前，我並未想要改變楠楠，也知道要讓人的內在無恐懼，需要無比多的耐心與愛。我僅僅只是想了解，楠楠有多恐懼。

當我寧靜地面對他，楠楠內在的恐懼卸下了偽裝的響應。我沒有任何進一步的想法，只是想探索楠楠的恐懼，還打算讓他經歷恐懼，也感受我們在他面前的寧靜與溫暖。因為楠楠已經逃避這個恐懼太久了，但他從來逃不出恐懼的掌心。

楠楠媽媽早已經淚流滿面，她看著楠楠顫抖的身軀，心疼孩子，但不知道該怎麼辦。

等了好一會兒，我讓楠楠深呼吸，但是我說了幾次，楠楠並沒有深呼吸。

我問他，聽得懂“深呼吸”嗎？Tip 02

楠楠搖搖頭，表示聽不懂深呼吸。

這回換我深深地吸了一口氣。他聽不懂深呼吸，那他怎麼聽得懂課堂的內容？又怎麼聽得懂要空幾格？恐懼的力量很強大，一般人是遇到特殊事件因恐懼而阻礙，而楠楠則彷彿時時被恐懼覆蓋。以往恐懼佔領他的心靈，現在恐懼浮現到表面上來了，我讓楠楠繼續經歷恐懼，我想改變他應對恐懼的慣性反應，並且在經歷恐懼之後，能體會被人陪伴的溫暖，讓思維在恐懼中仍能運作。因此我只是在一旁寧靜陪伴，給予他溫暖的感受。

我不知道楠楠心裡經歷過什麼，但我感覺他逐漸放鬆了一些，雖然身體仍然顫抖。

接連兩週寫作課，我都讓楠楠到一旁的教室，學習經歷恐懼，也學習深呼吸，楠楠的恐懼反應漸漸小了。Tip 03

最讓我驚奇的是，他寫的文字有邏輯了，也能夠針對主題發展。雖然他的作文仍然乏善可陳，雖然仍然離一般人的目標甚遠，但是看得出他的進步了。

我帶領楠楠兩年了，楠楠寫作水平提高得很緩慢，但是看得出長進，對我而言便覺得欣喜。楠楠的媽媽也有很多的改變，試著將過去對學習上的期待，更改為對楠楠更多的肯定與愛。她帶著楠楠爬山，做手工，說話的語氣也不像過去那麼著急。我深知楠楠媽媽的改變，才是讓楠楠進步的重要因素。

人的內在常隱藏著恐懼，有些恐懼平常不打擾人，只有特定時刻才出現；有些恐懼則時時幹擾人，在生活上處處限制人。在別人眼中看來，有些恐懼也許微不足道，但心懷恐懼的人卻極為痛苦。

人們面對恐懼，會透過各種方式應對，比如唸咒語、逃避、忽略，甚至也有暴力……恐懼是人類心靈裡最深的感受，是很多感受的源頭，或者衍生出來的情緒，但人們應對他人的恐懼，大部分要求他人克服恐懼，或者不在乎他人的恐懼，忽略了恐懼帶來的影響。有些大的恐懼可以通過冒險、旅行、漂流等方式來釋放。這些方式也是我幫助青少年面對和戰勝恐懼的最佳方式。但一般小小的恐懼呢？比如不敢去演講，不敢上舞臺，不敢說話，不敢寫作文等，這些小小的恐懼，說來微小，但是影響巨大，很難徹底解決，因為有些恐懼有其根源。

經驗恐懼

小蘿懼怕鳥類到了令人匪夷所思的地步，不僅不敢親近、觀看任何鳥類，甚至連鳥類畫片、圖畫與影集都不敢直視。

幾經掙扎之後，小蘿接受了我的建議，決定嘗試探索對鳥的恐懼。我讓小蘿對鳥類冥想，去體驗那個恐懼的感覺。

在冥想過程中，小蘿臉上出現明顯的恐懼、嫌惡與痛苦，身體不由自主地顫抖。她告訴我，一隻腐爛且佈滿蛆的死鳥，很鮮明地出現在她腦海中。

我很好奇小蘿是不是從小就害怕鳥，還是從一個階段開始害怕鳥的呢？因為她不是扭捏的女孩，很喜歡親近大自然，敢伸手抓蚯蚓，野地裡的昆蟲、爬蟲、小動物她都不怕，怎麼會獨獨懼怕鳥類？

小蘿的表情有點兒複雜，回憶過往的種種，她突然眉頭皺緊，又突然間鬆開了，她想起自己幼年觀看鳥類的經驗，似乎在小學二年級之前還不畏懼鳥類。

到底發生什麼事呢？難道她被鳥攻擊過？或者觀看過鳥類的影片而心生恐懼，比如美國導演希區考克的《鳥》？

她自己也感到好奇，小時候並不害怕鳥類，到底發生了什麼事，讓她如今對鳥類這麼恐懼。

梳理記憶

小蘿說到這兒，突然一個鮮明的回憶進入了她的腦海裡，她看到一個圖像：

小學二年級的時候，全班到附近風景區踏青，她很清楚地記得，那天陽光明媚，她和班上同學在回家的路上，看到一隻死去的鳥兒，這是一隻死亡很久的麻雀。小蘿清楚地描述出這隻麻雀，皮肉幾乎腐蝕殆盡，只剩下枯乾的骨架，但可以分明看出是隻麻雀，身體佈滿白色的蛆。

我試著從這個畫面來探索小蘿過去的感覺：當時看到鳥兒的感覺是什麼呢？

小蘿閉著眼睛，努力回想過去的畫面，彷彿回到當時，緩緩地說：“看見麻雀佈滿蛆的骨骸時，並不感到害怕。”

那是什麼感覺呢？小蘿停頓了一陣子，彷彿重新看到那個畫面，體驗那份感覺，她陳述自己看到那個畫面時，心中感覺到孤單。

我很好奇，看到一隻死鳥，怎麼會感到孤單呢？是聯想到死亡，想到小鳥的孤單，自己的孤單，還是誰的孤單？

小蘿搖搖頭，表示並不知道這個孤單怎麼發生的。

我發現小蘿的臉上呈現出複雜的表情，其中閃過一絲難過。

我重新探索小蘿的感受，我讓她試著聚焦內在，重新去體驗這份難過。

小蘿流淚了，但她並不知道自己在難過什麼。

我告訴她不需要知道，先去感受這一切。

我以沉穩的語氣，重新複述她告知我的畫面：二年級的時候，小蘿和班上同學踏青，那天陽光很好，她突然看見路邊一隻死去的鳥兒。這時候她感到孤單，也感到難過。

我請她深呼吸，讓她深深體會這種感覺。

此刻小蘿淚如泉湧，某些畫面似乎更清楚地浮現出來。小蘿告訴我，她小時候無法融入人群，經常感到孤單。

感受包含複雜的層次

這種孤單的感覺，在記憶中最鮮明的時刻是爸媽騎車出門的時刻。那時家中的鐵卷門拉下來了，四周埋入陰影之中，那份孤單的感覺便襲上心頭。

小蘿的感受頗為複雜，她的孤單不是因為父母離開家，因為她在這份孤單之中感到喜悅。那種孤單的感覺，包含著一份自由，因為家庭長久處於爭吵之中，令她感到沮喪與無奈。鐵門拉下來的那一刻，意味著她可以遠離家庭的紛爭，獨自擁有屬於自己的空間，不再受人幹擾。

她喜歡這份孤單，因為它給了她一段舒適自在的時光。

我繼續探索這份孤單所包含的複雜感受，孤單是否帶給她一份自在的舒適，同時也帶給她難過的感覺？

小蘿點點頭，眼淚從眼角流出。

小蘿在孤單之中，那份難過的感覺怎麼來的呢？

小蘿搖搖頭，表示她並不知道。

我讓她專注在當下，去感知這份難過，和內心的難過相處。小蘿閉起眼睛，我看見了她的顫抖。

我試著詢問她，身體有什麼感覺呢？

她說感受到頸部僵硬。

我再次讓她將意識聚焦於僵硬的頸部，是否能覺察更細微的感受？

小蘿的語氣中突然帶著一分力量，她覺察身體深處有無奈與憤怒。

那樣的感覺從何而來？

小蘿說她很渴望跟家人彼此之間的愛，但是她很無奈且清楚地知道這是遙不可及的奢望。在她的童年乃至青少年時期，家庭裡面不斷有紛爭，而且她也捲入家庭的紛爭中，家人爭執時不斷要她選擇站隊，卻無視她的情感。所以，她只能依靠孤獨，因為在孤獨之中，她能獲得遠離紛爭的自在。但伴隨而來的還有一股憤怒的感受。

她對家庭的紛爭感到無比的憤怒，她憤怒爸爸、媽媽、奶奶，憤怒他們不斷爭執，憤怒他們為何不能和諧相處。

講到此處，小蘿的眼淚仍然不斷滑落，我讓她不要抗拒憤怒，將憤怒的語言表達出來。

她說這份孤單讓她與人群格格不入，她雖然感受到孤單的自在，卻也發現孤單的疏離感。

感受是自己決定的

我和她討論孤單給她的感受，她是否可以有所選擇？

小蘿沉靜了一段時間，她深沉緩慢地說了她的覺察：“我想起來了，其實是我自己選擇要怕鳥的。”

這是一個奇特的答案，感受竟也由選擇而來。那小蘿為什麼要選擇怕鳥呢？

小蘿若有所思地說：“我是一個特別的女孩，不像一般的女孩子，對小事物會大驚小怪，或是害怕一般女孩子認為噁心的東西，比如蟲子、骯髒的東西，還有我會玩女孩子不玩的遊戲。這讓我覺得自己跟別人不一樣，也沒有辦法跟同學的感情共鳴，感到疏離又孤單。我記得我和同學們一起走路回家，當時我們發現路上死了一隻麻雀，上面佈滿白色的蛆，同行的女同學露出驚恐的神情，誇張地嚷著‘好可怕啊！’‘好惡心！’‘好恐怖！’……在那一瞬間，我腦海裡面突然有了一個決定，我決定和她們站在同一邊，我決定‘害怕’鳥兒，那讓我不會那麼疏離又孤單，我和她們一樣嚷著‘好可怕啊！’‘好惡心！’，我想起來了，我自己決定要害怕鳥的。一直到了現在，我只記得自己決定要害怕鳥，但是我忘記了自己原本不害怕鳥……”

探索小蘿恐懼的過程，我發現人是自由的，能夠決定自己是否要恐懼，並且影響深遠。我知道很多孩子也害怕鳥，原因各有不同，若是一味要求他們勇敢，指責他們膽小怯懦，反而會使他們感覺自己很糟糕，不僅沒有解決問題，反而使孩子更不接納自己了。

和小蘿的談話像是一趟不平凡的旅程，對於她而言，是一個新的開始，她可以再次選擇要不要害怕鳥。對於我而言，是一個新的發現，發現人的感受可以如此敏銳與豐富，也可以聯結著潛意識行為，讓我對人有了更深的瞭解。

養育孩子的成長，不單單是填飽他們的肚子。他們是否感到溫暖？是否有安全感？是否感受到被愛？他們的浮躁、煩悶、生氣、難過、緊張與不安，大人真的瞭解嗎？

我是一個作文老師，也是一位文學老師，在引導孩子書寫、閱讀時，與孩子互動時常將目標定為：讓孩子感受到自由、意義、愛、價值、接納。

孩子在發言時，我期望孩子自由發言，充分發揮想象力，為自己負責任；在學習的過程中，明白身為學習者的意義；在文本中體驗生命，以刺激感官經驗，打開不足的現實感官，感受自己值得被愛，也擁有去愛人能力；在書寫作品時，能看見自己的價值，也能夠看見他人或事物的價值；當自己或他人不完美時，能接納自己，也能接納他人。

當我與人對話，尤其是和學生對話時，我更期望他們通過談話，體驗這些感受，我把這一過程視為談話的核心目標。

愛、自由、意義、接納與價值，和人的“期待”有所區別，薩提亞女士把這些人的“渴望”層次，即人存活必需的要素，比作人需要水、空氣、養分一樣。

我在薩提亞模式的課堂筆記上，記錄著Dr. John Banmen的教導：“一個人聯結了渴望，就跨越了行為問題。”

聯結渴望的意思，是讓人能體驗自由、體驗意義感、體驗愛、體驗價值感、體驗被接納。

事實上一般人的教育方法，也期望孩子達成這幾個目標。比如誇讚孩子：“你好棒！”“你好厲害！”“你已經表現得很好了！”……凡此類的語言，都在告訴孩子他是有價值的。

但是很多人說，我都已經鼓勵孩子、讚美孩子了，為何孩子仍覺得自己沒價值呢？

我的理解是，若上述語言被當成一種策略，一種技巧性的應對，那並非真心欣賞孩子。孩子無法體驗自己的價值，也就沒有聯結孩子的渴望。大人必須真誠，孩子的心靈才會體驗到自己是有價值的、被接納的，才會感受到自由與愛。所謂的體驗，並不是頭腦的認知，而是一種心靈的感受。

比如在照片上看到美食、美景、花朵、指揮家指揮交響樂，我們透過文字與圖像的介紹，形成頭腦的認知。若是未曾擁有這樣的經驗，只是頭腦的認知與心靈裡擁有體驗感，相比於真正品嚐美食，領略美景觀賞花朵，聆聽交響樂兩者狀況完全不同。

若是親身品嚐食物，滋味會在舌間擴散，心靈易有豐富細膩的感受。

若是親臨美景現場，無論是壯闊還是秀美，都能為身心帶來感受上的變化。

若是親近一朵花，聞一朵花的香味，鼻腔和心靈體會的感受就會有一種幽微的曼妙。

若是聽見音樂帶來的感動，易使靈魂為之震顫。

在教育的領域，由頭腦認知帶來改變雖然是重要的步驟，卻遠遠不如心靈體驗來得強烈。體驗人內在的渴望，往往是人改變的關鍵，也是行為轉化的密碼。

因此教育工作者，無論是父母、教師、社工或諮詢師，若能在教育的過程中讓孩子擁有體驗性，孩子將成長得更健康，改變也會更大。

“一個人聯結了渴望，就跨越了行為問題。”這句話為我在教育、人際關係與職場工作方面，提供了一盞明燈，使我有了明確的方向。

有人問我，一個抽菸的人會因為聯結渴望而決定戒菸嗎？

我的答案多半是肯定的。一個抽菸的人，在認知上了解身體的價值，但是如果並未體驗那份價值感，那意味著沒有“聯結”渴望，並不會產生戒菸的行為。

當一個人罹患肺癌，看到健康檢查報告的時候，可能感到身體的重要，也就體驗了身體的價值，因而選擇戒菸了。

當一個抽菸的人戀愛了，因為另一半不喜歡煙味，可能決定戒菸，因為體驗了愛。

當一個抽菸的人要當父母了，這常是戒菸念頭最強烈的時刻，因為孩子的誕生，讓父母體驗到愛聯結起來了。

關於抽菸這件事，鄰居阿亮的戒菸歷程讓我印象深刻。

阿亮是我從小到大的鄰居，具有責任感，做事積極努力。他從年輕就開始抽菸，在婚後戒掉了，我猜他那時體驗了孩子將要誕生的愛。

前不久一個晚上，我經過他家門口的時候看到他在門外的石凳上抽菸。我有些驚訝，便走過打招呼，隨口問他為什麼又開始抽菸了？他表示有時候會覺得煩躁、焦慮與不安，為了緩解這種情緒又忍不住抽上了。

阿亮不知道如何應對遇到的問題，便藉助抽菸讓自己放鬆。情緒暗地裡主宰著人的行為。不只是抽菸，其他如飲酒、打遊戲、玩手機、不停地換電視頻道……多半是內心的浮躁、焦慮、不安、無奈等情緒作祟，當事人並未妥善應對，因而轉移至對外物的依賴。若要解開這個死循環，必須讓當事人意識到問題。教育者的任務就是要從感受切入，並且懂得在對話中創造對方的“渴望”。

所謂的“渴望”，可以視為一個人的生命能量，當人擁有了深刻的體驗，就知道自己真正是誰。人都渴望有價值、渴望自由、渴望愛……當人實現了自由，實現了自我價值，體會到愛的感動時，就體驗到了生命能量，體驗到了人的生存價值。

但是問題是，人們的感受常常不被真正重視，這些感受是通往渴望的路徑之一。

其次，這樣的體驗性常會有衝突：當我體驗自由，我卻在抗爭；我體驗到了愛，卻不敢去愛；我體驗到喜悅，卻充滿害怕……因為人的成長過程中，充滿著受傷的經驗，並未被妥善地對待。當我們瞭解了這樣的情況，何不用更具有體驗“渴望”的方式，讓孩子在成長過程中體驗到自身的生命能量成為更完整的人呢？

美國威斯康星大學靈長類研究所所長哈洛做了一個實驗：

將一隻剛出生的小猴子，放入鐵籠子裡，與它的母親分離，讓它同兩個代理媽媽在一起。

一個代理媽媽是以金屬絲條構成的，胸前安裝奶瓶。

另一個代理媽媽是布偶，模仿猴子膚質的軟布製作，但身上並不安放奶瓶。

小猴子會依偎哪一隻代理媽媽呢？

俗語說：“有奶便是娘。”

出乎意料的是，小猴子只有吃奶的時候，才靠近金屬猴子，其他時間都依偎著布偶猴子。尤其是小猴子受到驚嚇或者感到不安的時候，會立刻抱緊布偶猴子，緊緊摟著它。

若奶瓶安裝在布偶猴子身上，小猴子就不再接近金屬猴子了。

哈洛做了各種不同的實驗對照。

科學家在跟著布偶猴子成長的小猴的鐵籠中放入一個自動玩具，小猴子瞬間被嚇著了，馬上逃到布偶猴子身上，緊緊抱住它。過了一陣兒，小猴子會觀察自動玩具，並且慢慢離開布偶猴子，和自動玩具接觸，最後玩起了自動玩具。

同樣，他在跟著金屬猴子成長的小猴子的籠子裡也放入了一個自動玩具。小猴子一看到自動玩具，瞬間縮著身子躲在籠子的角落，並不會去抱金屬媽媽，也自始至終都不碰自動玩具。

這一實驗揭露了一個意義：小猴子的成長，重要的並不只有填飽肚子，還有它們是否感受到溫暖，是否有安全感，是否感受到被愛。

關懷與愛給予了小猴子探索的勇氣。相對的，感受不到溫暖，小猴子便顯得退縮，不敢嘗試與探索，甚至顯得極為孤獨。這和教育家常呼籲的“要給孩子愛，孩子才能成長”互相呼應。

哈洛在實驗中還發現，無論是金屬猴子代理媽媽，還是布偶猴子代理媽媽養育的小猴子，即使得到很好的照顧，生病和死亡率都比由母猴哺育養大的小猴子高。而且它們“帶”大的小猴子，不容易與同類合群且情緒起伏不定。尤其是跟著金屬媽媽的小猴子，長大之後缺乏協調性，極度膽小畏縮，並具有強烈的攻擊性。

這個眾所皆知的實驗，被心理學家、社會學家、家庭研究者、人類學家歸納出各種關於擁抱、愛與關懷重要性的結論。也有其他的研究，指向溫暖、包容、具有愛的環境，能減少孩子過動的狀況。

“情感”為生物成長的關鍵，不僅靈長類如此，我認為很多動物也是如此，收養過流浪狗的人都知道，悲慘的流浪生涯易使狗兒性情不穩定。我甚至認為萬物都可能如此，比如有人實驗對農作物播放音樂，農作物的生長情形較好；對植物好言好語，植物生長更為健康；對水溫柔說好話，水分子便柔和美麗；甚至有人實驗，給無生命的車子、桌子、房子、杯子、電腦等取名，器物使用更長久。我視情感聯結為關鍵階段，是通往心靈的一道電流，是生命力鏈接的信息，是萬物存有的秘密，也是真善美的解答。

無論是人類還是猴子，給予孩子關愛，應該是出於天性。但是父母在漫長的養育過程中，是否能全然給予孩子愛，讓孩子感受安全與溫暖呢？又如何把握愛與溺愛的界線，讓孩子得以健康完整的成長呢？

父母不妨思索：在孩子獨立之前，自己的教養模式是否在某些時刻如金屬媽媽般的冰冷？或者如布偶媽媽一樣只是懷抱孩子，但是心靈卻不一定和孩子同在？

人是複雜的動物，情感的表達細膩而豐富，父母釋放的訊息，對孩子人格影響堪稱巨大，因此在諸多心理學案例中，我們看到人因為童年的小事件，心理受到深深的傷害，甚至留下巨大陰影，而影響往後的人生。

除了那些不經意的事件，我好奇的是父母在行為、語言、語氣上對孩子成長有何影響，父母的表現都是通往“渴望”，或阻礙“渴望”的路徑。

設想一個身在襁褓之中三四個月大的嬰兒，在本能哭泣的時刻，母親不耐煩地對著嬰兒說：“好了！不要哭了！我是沒給你喝奶嗎？”“真是煩死了！這孩子太會哭鬧了！”“就讓你哭死好了！”

就算不說這些話，父母的言談或行動中流露了不耐煩、悲傷與憤怒，孩子接收了這些非語言信息，是否也會產生不良影響呢？

絕大部分的父母，不會對襁褓中的嬰兒如此不耐煩。但是當孩子成長至兩歲呢？當孩子開始探索世界，諸多概念還沒有形成，父母在管教子女時，會不會在制定規則、與說話語氣上，讓孩子產生更復雜的心理感受呢？

父母對著道德感還未建立的孩子說：“那是別人的東西，你怎麼都聽不懂？”“你再拿別人的東西，媽媽就不理你了。”“你怎麼這麼壞呀！說了都不聽！”“你這孩子怎麼搞的，不是自己的東西也拿。”“趕快還人家！”……有時甚至吼叫著制止、居高臨下地斥責孩子，這種教育方式是不可取的。

只顧道理，而忽略了孩童情感的發展，孩子的成長也有可能受阻礙。為什麼如此呢？我們不妨思索思考迴路是如何發展成熟的。一個不斷焦慮的人，思考迴路容易在腦中打結；一個不斷不安、恐懼、難過、憤怒的人，又怎麼能專注思考？因此思考是重要的，但是主宰思考的情緒卻被人忽略了。

我經常看見父母以這種方式應對2～6歲的孩子。

設想在這種情況下成長的孩子，即使聽從父母的話，心靈裡會出現什麼樣的狀況呢？會如何應對這個世界呢？我認為孩子也會不安，心靈也會擁有複雜的情感信息。彷彿小孩感覺身邊的媽媽，如一個混雜著布偶形象、金屬形象，同時又時而給予關心與溫暖的母親形象，過多情緒起伏混合的信息，影響著孩子的成長，孩子情緒是否也容易出現不穩定、不專注，甚至疏離的情況呢？

當孩子逐漸成長，到了就學的年齡，甚至到了青少年時期，父母如此的教育方式更常見。因此很多家庭來諮詢時，說起孩子的狀況大多為：懦弱、易怒、情緒不一致、情緒暴躁、浮躁不定、過動不安、無法專注、憂鬱症、沉迷網絡或電腦、偏差行為，甚至不語的狀況……檢視家庭的應對模式，就會發現大多孩子在某種慣性模式下成長。若是父母有所覺察，並能改變家庭應對模式，用坦誠開放的心靈應對，堅定立場的同時也能照顧孩子的感受。這些狀況往往都有所改善。

當一個孩子體驗了自由，就願意為自己負責任了，這是自律形成的重要因素。但是現今的教育，多半仍是利用強制、討好、交換、負面情緒或者恐嚇，養成孩子的紀律，這容易讓孩子在接觸失落、挫折、焦慮等情緒時，意志漸漸潰散。

人們想長久地進行深層的感官體驗並非一件容易的事，因此必須不斷探索與練習，才能讓自己擁有寧靜的生命力，讓孩子在言行之中受到影響。

當一個孩子未滿足父母的期待，不去上學、不寫功課、偷懶怠惰……父母仍能看見孩子的價值嗎？仍能給予接納嗎？仍能給予愛嗎？仍讓孩子擁有自由嗎？仍然感到為人父母的意義嗎？此時，父母如何意識自己的焦慮、擔心、難過與憤怒，並且處理這些情緒呢？

在教育的過程中，如何聯結孩子的渴望，成了我心中一門重要的功課。

想要完成這樣的功課，身兼教師與父母的教育者兩種角色應該要先聯結自我的渴望：能體驗自己的價值、能接納自己犯錯、能感受自身的意義、能自由地選擇併為自己負責，就更能愛自己與愛孩子了。

若能夠經常聯結自我的渴望，以“正向好奇”“停頓”，作為“探索”與“核對”的方式。以切入感受、聯結渴望為談話的脈絡，教育的課題也就簡單了。

一位高三的男學生在課程結束後問我：“如果我的人生沒有目標，該怎麼辦才好？”

我放下手裡的簽名筆，專注地看著學生：“你沒有目標嗎？”（我先核對他的訊息……）

男學生搖搖頭，顯得有點兒沮喪。

我停頓兩秒問他：“發生了什麼事呢？你怎麼會沒有目標？”（再次核對與探索他的信息……）

“因為我上小學的時候發生了一件事……”他說著，眼圈紅了。

核對的路徑常常導向某些感受，這些感受則是通往“渴望”層次的路徑。

“你的難過是什麼？”（再次核對與探索他的訊息，直接切入感受……）

“我覺得自己很爛！很懶惰！”學生忍不住哭了。

他的難過，透露了他對自己的評價，透露了他渴望“有價值”。

在簡單的對話中，我要給予他的不是建議，也不是安慰，而是給予渴望。我所進行的對話，並非心理師做治療，而是很簡單的回饋，讓孩子在“渴望”中聯結，讓孩子逐漸找回生命力而成長。我想發展的是：一種生命的態度，一種生活的態度，也是一種教育的態度。

我接下來問了幾個問題，每個問題都停頓了兩秒。

“你怎麼還願意來問我這個問題呢？”（正向好奇……）

“你哪兒來的勇氣？”（聯結深層的感受，亦即渴望……）

“看起來你並未放棄，你能欣賞自己仍舊在努力嗎？”（聯結深層的感受，落實在他的體驗與認知中……）

學生的眼淚一下子就出來了，這個眼淚正是體驗自己“未放棄”的“價值”，這番對話讓他聯結了深層感受。

這是健康的眼淚，因為眼淚中有了力量。在我結束對話前問他：“謝謝你向我提問題，你現在感覺如何？”

學生說：“我現在感覺好像有方向了。”

“發生了什麼事呢？怎麼這麼短的時間，你就有了方向？”（正向好奇……）

學生搖搖頭，對我笑了……

當然，這位學生不可能從此馬上就找到人生的目標，也不可能因此就解決問題。

但是老師和父母若是都能這樣面對孩子，問題是否就會更容易解決呢？我的答案是肯定的。

在本書所提及的案例幾乎都以聯結渴望為目標。後面我羅列的幾個範例，讀者不妨看看對話的脈絡，我特別羅列較為繁複的談話過程，一是提供讀者參考對話的脈絡，二是指出聯結一個人“渴望”的重要性……

青櫟是一個清秀的男孩，讀高中二年級，眉宇之間帶著一絲剛毅，也帶著一絲憂傷，緊鎖的眉頭糾結著化不開的困惑。

母親來聽演講，希望能帶青櫟和我談一談。父母帶著青櫟一起來，相對於父母的開朗，青櫟顯得有一點兒害羞，低著頭沒有不太多話。母親告訴我，青櫟在這一段期間進步很大。

原先青櫟每天沉溺於電腦遊戲，從來都不做功課，現在已經改善許多，整個人比較積極了。

從我遇見青櫟的父母至今，有三週時間了，這三週究竟發生了什麼，青櫟能有這麼大的改變。母親很客氣地表示，自己聽了演講之後，改變了對青櫟的應對方式。

我轉頭過來問青櫟，是否也有同樣的感覺？Tip 01

青櫟很靦腆地聳聳肩，表示自己沒有什麼改變。

從和青櫟的對話裡面，我感覺到青櫟的害羞，帶著一種無力感。但從他的眉宇之間，我又感覺到一種力量被深深地埋藏，因為他說話時偶爾會激動。

我們第一次談話，我問了幾個問題，比如：家庭如何交流？家庭成員有情緒時會如何表達？允許憤怒與衝突嗎？對彼此的期待是什麼？青櫟對自己是否有所要求？Tip 02

讓我印象最深刻的一句話是青櫟對爸媽表示，希望他們能看見他好的一面，而不是看見他不好的一面Tip 03。青櫟的父母很願意改變，當場就承諾青櫟，會多看見他好的部分。Tip 04

青櫟原本是個健康的少年，不僅品行良善，功課也名列前茅。但是從中學二年級開始，青櫟的功課就一落千丈，並且沉迷於電腦遊戲。

青櫟的父母將這樣的情況，歸因於一個校園暴力事件，導致青櫟對人失去信任，對世界也不再熱情。

當父母提到這一段過去時，青櫟的眉宇糾結著，明顯看得出他情緒中夾雜著憤怒、悲傷與無奈。青櫟非常清晰地記得當時的情形，那是初中二年級的放學時刻，他騎著腳踏車返家，因為車子出了一些狀況，一群不認識的流氓樣子學生在一旁對他的車子議論紛紛，車子沒有大礙，他起身要走的時候卻意外聽見那群人指著他的制服，談論著青櫟班上的同學。原來那群人正在尋仇的途中，議論著要給青櫟的同學一點兒顏色瞧瞧。

青櫟是個有正義感的人，立刻打電話通知班上同學趕緊逃跑。

那群人眼見青櫟通風報信，轉而聯手將青櫟暴打了一頓。

當青櫟重新陳述這一段回憶時，情緒顯得激動，陳述完之後，又顯得無奈與冷漠。

如今，青櫟怎麼看這件事情呢？

青櫟覺得都是自己多管閒事惹的禍。

他嘲諷自己：“多管閒事的下場，活該！我就是個白痴。”

有時我常感覺：無情本是太多情。因為曾經多情而受傷，又如何有情？我覺得青櫟正是這樣的孩子。

媽媽告訴我，青櫟原本是個善良熱心的孩子，但是發生這件事之後，青櫟變得一點兒都不熱心了，甚至有些冷漠。Tip 05

青櫟因此變得消沉，連功課也提不起勁兒了。Tip 06

在交談結束之前，我問青櫟覺得他自己是否值得被關注？

青櫟愣了一下，才悠悠地說：“我不值得被關注。這世界多一個我，少一個我都無所謂。”

媽媽聽了這句話，立刻紅了眼圈，眼淚止不住地簌簌落下，很悲傷地說：“媽媽這麼愛你，你怎麼可以這樣說！”

青櫟冷漠地看著母親的流淚。我看得出這種冷漠是他裝出來的。

當我輕敲青櫟的內在，試圖讓青櫟和媽媽聯結，青櫟紅了眼圈，看得出來冰山一角已經鬆動了，青櫟逐漸感受到父母的愛，但是在父母面前，仍有些不自在。

青櫟第二次來，青櫟父母都稱讚他，變得積極多了，主動起床做早餐，和同學的互動更多，還帶同學回家，也開始自覺讀書了、打電腦的時間也很守時、願意看護祖母……Tip 07

我聽了父母的回饋後，發現青櫟父母改變了很多應對方式，不但看見了青櫟的正向特質，還幫助青櫟積極地面對生活。

青櫟靦腆地說：“我覺得自己沒什麼改變！”

我問青櫟：“爸媽和你的認知，怎麼會有那麼大的落差呢？”

青櫟只是聳聳肩。

我專注地看著青櫟：“我想談談這個話題，可以嗎？”

青櫟沉默了幾秒鐘，點點頭表示同意。

我語氣平靜地問：“關於你和爸媽的認知，我有兩個想法。第一個想法是，你父母太善良了，所以想要給我好的回饋。也許你真的沒什麼改變，但他們不想讓我感到挫折，所以告訴我‘你改變了’。第二個想法是，你真的有了改變，但是你不習慣別人欣賞你，所以你拒絕承認。這兩個假設，哪一個比較接近真實，還是兩者都不是呢？”Tip 08

青櫟的表情很複雜，看得出他的內心很糾結，好長時間才開口：“是第二個吧！”

我繼續探索：“所以你很不容易欣賞自己？”

青櫟點點頭。

接下來我讓父母暫時離開，留下青櫟單獨談話。

我需要先確認青櫟此刻的感受，是否是放鬆的，因為他看起來有點兒緊張。

青櫟說：“有點緊張。”Tip 09

我問：“是看到我才緊張的嗎？”

青櫟再次點點頭。

我問：“身體的哪一個部分有緊張的感覺？”

青櫟說：“感覺腿部很僵硬。”

我說：“那你就關心一下腿吧！將注意力放在腿部，放鬆腿部的知覺，你試試看做得到嗎？”

青櫟點點頭。

我問：“現在感覺怎麼樣？”

青櫟說：“還是有點兒緊張。但是腿比較鬆了。”Tip 10

我問：“這樣的緊張，你可以接受嗎？”

青櫟點點頭。

我問：“你那麼緊張，怎麼還願意來呢？”Tip 11

青櫟想了一下說：“我想要改變。”

我問：“從剛剛的談話中，聽起來你改變了呀！不是嗎？”

青櫟說：“我覺得還不夠。因為我常常想要努力，但是努力兩天之後，第三天就打回原形了。”

我問：“那你怎麼評價自己呢？”Tip 12

青櫟回答：“頹廢、墮落、失敗……”

我問：“你對自己很嚴格？”

青櫟默不作聲。

我問：“這麼嚴格的標準，你是哪裡學來的？”Tip 13

青櫟說：“自己給自己的。”

我問：“你喜歡嗎？”

青櫟搖搖頭。

我問：“當你說自己頹廢、失敗時，心裡有什麼感覺？”

青櫟說：“很難過。”

我問：“難過什麼？”

青櫟說：“覺得自己很沒用。”

我問：“那你怎麼還要用這樣的方式，看待自己呢？”

青櫟眼圈紅了，過了一陣子說：“但我真的是這樣子。”

我問：“我記得上次來時，你希望爸媽能看見你好的一部分，而不是隻有你不好的。我看到你爸媽改變了，但是你對待自己卻很嚴厲，沒看見自己的好，怎麼回事呢？”Tip 14

青櫟說：“但我真的不好呀！”

我說：“你沒有用全面的眼光看自己，而是用侷限的眼光。”Tip 15

青櫟說：“有嗎？”

我問：“這兩天你真的在讀書？認真讀了兩天？”

青櫟點點頭。

我問：“那你怎麼不欣賞自己，卻只批判自己？”Tip 16

青櫟回答：“但是最後我又讀不下去了啊！”

我問：“我知道，但可以全面一點看待自己嗎？”Tip 17

青櫟再次沉默了。

我說：“我來情景模擬一下你心裡那個自己的圖像。”

我站起來，用手指著青櫟，嚴厲地說：“你是個失敗的人，竟然這麼頹廢，只認真兩天就墮落了，真是太沒用了。”Tip 18

青櫟的表情很失落，眼神充滿悲傷。

我問青櫟：“你聽了有什麼感覺？”Tip 19

青櫟有點兒悲傷地說：“很無奈，很沮喪。”

我問：“那你聽一下，我換一個說法，你有什麼感覺。”

我用肯定的語氣說：“我很欣賞你，一直很堅持某些東西。你認真讀了兩天書，雖然之後又不讀書了，但是你並沒有放棄，而且仍然想要再認真下去。”

青櫟的眼圈又紅了。Tip 20

我說完之後，問青櫟：“你聽完這種說法，感覺怎麼樣？”

青櫟回答：“很溫暖，有力量。但是我還是失敗了啊！”

我說：“是呀！你心裡的指責聲音，一直存在不是嗎？不是你讓它存在的嗎？我現在要讓你比較，這兩個聲音，哪一個會讓你想要奮起？”Tip 21

青櫟說：“後面的聲音。”

我問：“那第一個呢？”

青櫟：“會讓我更想墮落。”

我說：“那將第一個聲音趕走，留下第二個聲音吧。”

青櫟回答：“但是我做不到。”Tip 22

我問：“你只要告訴我，想不想就行了。我們將這個設為目標，不再讓那個無用的法官和鞭打自己的劊子手出現。你覺得適合嗎？”

青櫟點點頭，卻仍舊對我說：“但是我做不到。”

我說：“我要的是你願意，我們就可以一起努力。你來這兒，不就是為了這個，讓自己能夠努力？”Tip 23

青櫟想了想，點點頭說：“我願意。”

我讓青櫟深呼吸，看著旁邊一把空椅子，問青櫟：“如果青櫟坐在你前面，你可以看到他有什麼優點，有什麼樣的資源幫助他走到現在，比如說努力，或者其他？”

青櫟沉默了一會兒，說：“堅強。”

我問：“還有嗎？”

青櫟：“有一點兒認真吧！”

我再問：“還有嗎？”

剛開始還有一點兒膽怯的青櫟，此時竟然一口氣說出了“勇敢，不放棄，還有執著”。Tip 24

青櫟說完，神情有一點兒激動。Tip 25

我說：“在你的心裡發生了什麼？”Tip 26

青櫟紅了眼眶：“我覺得自己可以這樣走過來，很了不起！”Tip 27

我說：“你不覺得這樣子的青櫟，很值得被欣賞嗎？”

青櫟點點頭。

我邀請青櫟坐在剛剛假想對話的空椅子上，請他專注地聆聽：“我很欣賞你，你一直很堅強，沒有被打敗，雖然經常會做不好，但是你很勇敢，不放棄，而且很執著。你怎麼可以這樣走過來，那麼了不起。”

我停頓了很久，看著青櫟臉龐上激動的神情，問他：“你內心現在發生了什麼？”

青櫟說：“有一點兒感動，覺得比較放鬆了。”

我再請青櫟坐回來，問青櫟：“你願意愛自己，看重自己，而不是隻有可憐自己，對自己不斷責備嗎？”

青櫟點點頭。

我邀請青櫟找一個圖像，找一個自己很委屈、可憐的圖像。

青櫟找了初二時被人欺負的畫面。我讓青櫟將那時的他放在左手，眼神專注地看著，問他有何感覺？青櫟哽咽著說：“很難過，無助。”

我再次邀請青櫟找一個圖像，找一個自己被愛的畫面。

青櫟找到自己被媽媽呵護，喂湯灌藥的畫面，放在右手，眼神專注地看著圖像，臉上的表情變得柔軟起來。

我問青櫟兩者的感覺。

青櫟說右手很溫暖，很舒服。左手很冰冷，很不舒服。

我問：“你喜歡哪一個呢？”

青櫟將右手抬起來。

我引導青櫟給自己愛，不要再可憐自己了，也無須再責備自己了。讓他深呼吸，將可憐放置在愛上面，用愛的溫暖包裹可憐，讓他告訴那個圖像：“我願意愛你，我已經十七歲了……”Tip 28

青櫟眼眶溼潤，回答我：“我感覺心裡很舒服。”

我告訴青櫟：“答應我，常常體驗愛。那個指責的傢伙還會出來，但你別理會他，將自己的資源搬出來，並且允許自己休息，因為你真的還沒放棄，你會努力。可以嗎？”

青櫟點點頭說：“我可以。”

這一次的交談內容我不再一一寫下來，我想說明的是在教養或教育的過程中，我們常常創造孩子的自責、內疚與無自我價值，這樣的狀況由來已久，但是這樣並不會使孩子長進，只是讓孩子在悔恨的時光消磨罷了。

2014年3月，我和張天安老師一起到新加坡講座，在下榻的賓館分享教學經驗，我請他對我與青櫟的交談方式提供一些指導與建議。

他給了我不少寶貴意見，尤其在“自責”聲音與“肯定”聲音一段，提醒我“自責”也有其正向力量，並且自責聲音不容易去除，提供我更多看待“自責”的方法。我請他把這些形成文字，分享給有興趣探討的朋友。

張天安老師曾經是我的同事，目前是專業心理諮詢師。過去我們一起在輔導組工作，也一同修習薩提亞模式，他是我走入教育之路的夥伴。

以下是張天安老師的觀察與分享：

青櫟因為不愉快的經歷而產生負面情緒，認為幫助同學反而會讓自己受到傷害，指責自己，也指責這個世界，所以他認為“這世界多一個我，少一個我都無所謂”，也使得他面對他人與這個世界時態度變得消沉、冷漠。崇建聯結了青櫟和母親的愛，讓青櫟感受到自己存在的價值，也因此開始對生活與學習恢復了積極、主動的動力。其中，崇建希望青櫟“學習以全貌看待世界”作為切入點，正是符合薩提亞成長模式追求“完整（whole）”而非“完美（perfect）”的取向。隨後他讓青櫟體驗負面和正面兩種聲音的不同作用（第一個自責的聲音讓人想墮落，第二個肯定的聲音讓人想奮起），並且邀請他做出自己想要的選擇，藉此也取得青櫟願意為改變而努力的承諾。這裡有一個值得注意的地方，當青櫟迴應說自己做不到時，通常我們很容易陷入和他討論或是爭辯他是否有能力做到的問題，而崇建卻先繞過他對自己“能力”的懷疑，先去確認他想要改變的“意願”，這也是薩提亞模式中非常關鍵的工作方法。

接下來崇建問了青櫟一個極具關鍵性的問題：“如果青櫟坐在你前面，你可以看到他有什麼優點？有什麼樣的資源幫助他走到現在？……”這裡有兩個值得注意的地方，一是針對青櫟很難欣賞自己的狀態，讓他跳出自己的位置，把“自己”變成“他人”，反而比較容易看見自己正面的部分；二是詢問青櫟應對過去的困境中本就存在的正向特質或能力，引導他的注意力轉成正向。當青櫟可以說出對自己的正向觀點後，就邀請他親身聆聽與體驗，增加其體驗性，推動他的正向改變。

最後，崇建讓青櫟透過想象與外化，讓自己獲得“被愛、溫暖的力量”的照顧、安撫，從而更多地體驗他是可以這樣自我關愛的。

當時崇建和我分享這個案例時，除了讚歎他和孩子之間的互動過程外，也讓我想到薩提亞模式中常常運用“添加”和“轉化”而非“去除”的信念與工作方法。

我非常欣賞崇建的工作，因為過程中處處都體現薩提亞成長模式的特性，許多的詢問和引導的方向都是“正向導向”的，這一模式的運用經常讓青櫟體驗到自己內在的情緒，並運用溝通姿態、想象力等方式增強他的“體驗性”。

雲杉這孩子長得很好，學業卻差強人意，雖然已經上高三了，但無心於功課。

雲杉媽充滿焦慮，希望我和孩子談一談。

約談前媽媽寫了一封信給我：“……白天若不想上課，就請病假，下課後就去上一到兩小時的網，回家躺床上玩手機。書包裡不裝書，裝著充電器、數據線、耳機等。假日不願待在家裡，說是要外出參加活動，其實多半是去上網。”

雲杉媽為此經常數落雲杉，但云杉都無動於衷。雲杉爸在家則不說話，只是經常搖頭嘆息，彷彿雲杉已經無藥可救了。

先確認目標，再核對目標

雲杉第一次來我這裡，顯得有點兒侷促不安，也有點兒生疏。

我問他怎麼會答應來，他只是聳聳肩，表示媽媽要他來的。

既然已經來了，我問雲杉想要從對話中得到什麼嗎？雲杉明白表示，只是先來談談。

媽媽說明瞭雲杉的情況，言談中夾雜著指責、焦慮與擔心。雲杉偶爾迴應一兩句，多半是沉默。

“情況真的如你媽媽所說的那樣嗎？”我向雲杉核對。雲杉倒是爽快地承認了。

問雲杉想要認真學習嗎？雲杉未置可否。問他想上大學嗎？雲杉期望能進入理想中的學府。

我從雲杉的期望入手，進行較深入的談話，談他的理想，他的抱負，他對大學生活的想象。我也詢問他，現在的讀書情況，是否能進入他理想的大學？他坦白地笑著說：“應該很難。”

我欣賞他的坦白，問他在邁向理想的過程中怎麼會止步不前了？Tip 01

雲杉應該感覺到我的用詞與語氣，沒有教訓他的意味，因為我只是很認真地探索。雲杉也很認真地思索了幾秒鐘，誠實地說，其實自己可以好好努力，只要自己願意的話。Tip 02

“你願意嗎？”我慎重地問他。Tip 03

他沉思了一陣子，表情堅定地回答我：“其實我可以，我也想這樣。”

我很好奇：為何在這麼短的時間內，就決定要好好努力呢？難道以前沒想過嗎？Tip 04

雲杉表示自己曾經想要努力，只是一直沒有行動，剛剛談話的時候，覺得自己可以振作起來。Tip 05

我詢問他：“若是你決定要努力了，需要什麼幫助呢？”Tip 06

他說期望母親不要只是責備他，不要只看見他沒做好的部分，能夠多鼓勵他，多肯定他。

聽雲杉這麼說，我感覺他是一個純真的少年，很直接地表達希望自己能得到鼓勵，這是孩子明明白白的人格展示，清楚、直接、大方，且真誠而認真。

媽媽答應了雲杉。

那一天的談話，他們觸及了彼此深層的感受，母子的內在有了交流，雲杉表示自己很愛父母，也知道父母都很愛他，他希望自己能做給父母看。

雲杉媽媽知道雲杉曾經努力，雖然雲杉總是說得到做不到，但是當她聽見雲杉表達對父母的愛時，流淚了。

雲杉決定要好好努力，承諾會認真讀書，母親也承諾要正向看待孩子。

母子敞開心靈的交流，深刻而令人感動，但我期望這個內在的交流，能為他們帶來更現實的應對，因此我邀請母親，現場和兒子演練對話，當彼此遇到衝突時，該如何應對。

雲杉在談話中，覺得自己可以改變，這是一份真心的願意，但是這份願意，經常會為慣性所阻撓，從而對自己失去信心。因此我在他承諾改變的部分，進行較長時間的對話，以落實這個承諾，我們討論得出了一個適合他而且簡單的讀書計劃。Tip 07

我告訴他，這個讀書過程會很辛苦，也可能會短期內無法達成目標，請他接納自己的慣性，一旦做不好的時候，先別急著自責。Tip 08

母親也可能不由自主地回到慣性，重新以舊模式對他嘮叨，在那個時刻，我請他記得如何應對，也記得我此刻的話。

至於沉默寡言的爸爸，雲杉渴望和他更親密，彼此能有機會談話。我建議孩子先讓自己改變，再慢慢感染爸爸。

回去之後，雲杉果然認真讀了一星期的書。

我知道，若要持續下去，需經歷內在的浮躁、不安、憤怒、沮喪與無奈，需要他重新接納自己、看重自己、意識到改變的意義，因為雲杉太久沒有認真讀書了，這個歷程不會那麼順利，需要有人關注與聚焦他的正向資源，幫助他養成一個良好的習慣。Tip 09

第二次約定交談的時間到了，雲杉發高燒缺席了。

幾天後，雲杉打電話給我，說自己生病後又回到過去的狀態了。那種荒廢時間、內心充滿無力感的生活狀態，他心靈非常沮喪，感到愧疚與自責，不斷向我說抱歉。媽媽也回到過去言語中的慣性，對他仍舊絮叨，言語中充滿著責備。

我在電話這一頭，靜靜地聽著，偶爾給予一點提醒，我曾對雲杉說過，那個舊慣性可能會回來。他說當初聽我這麼說，心裡卻想著：“怎麼可能？自己絕對不可能再回到過去，不可能再墮落了。”

我問他沒有做好，怎麼還會打電話給我，他哪兒來的勇氣，或是發生了什麼？他思索了一會兒告訴我：“我想要改變，我不想再這樣下去了。”Tip 10

以“豐富眼光”看待問題

我常想：孩子呈現出來的慣性，若非基因註定，便是成長過程中所創造出來的，非憑空而來，父母對此必須負起責任，引導孩子改變。若是父母能夠改變面對問題的方式，便能給不良習慣的孩子帶來改變。我感覺一個人態度真正改變的話，人會隨著改變。因為不同的應對姿態，將會得到不同的響應，越是健康的、開放的、和諧的、一致性的姿態，就越有機會讓成員在應對模式中更主動。

日本的一項科學研究發現，讓頻率相同的三十二個節拍器隨意啟動，起初擺動是不一致的，但是一段時間後，它們的擺動趨於一致。這個實驗在許多領域都受到重視。比如在醫學領域，跳動不息的心臟，就像是體內的節拍器，所有細胞都跟它一起做同步運作。

在薩提亞模式中，薩提亞女士認為：當一個指責者出現，周遭的人們多半以討好、打岔、超理智與指責應對，想要改變應對的姿態，必須跳脫習慣的四種姿態，以一致性的姿態應對，才有可能讓所有人的關係邁向同樣的節奏，這就像是同步性。

若是單純針對孩子個人談話，而非和整個家庭談話，我通常會重視孩子想要改變的念頭，因為孩子也渴望成為一個有價值的人。Tip 11

在教育現場，我發現一般人看重的是孩子為何沒有做好？因而責怪孩子不認真、不夠堅忍、不能吃苦耐勞、無法持續，而忽略了孩子想要改變的動機，忽略了孩子曾經改變過一小段時間，我稱之為“負面聚焦”，有人歸納為“暴力觀點”。

我所學習的薩提亞模式關注的“健康”和“成長”，是一種持續不斷的歷程，要人們摒棄不再適合自己的東西。

在雲杉身上呈現的短短歷程裡，什麼是“健康”和“成長”的呢？Tip 12

我認為是“想要努力的”“願意努力的”“已經努力的”“有段時間能上進的”。

那什麼是需要摒棄的、不再適合的東西呢？Tip 13

我認為是怠惰、懶散的慣性，為此慣性加上了“怠惰、懶散”的標籤，還有隨之而來的愧疚與自責。

然而怠惰、懶散與愧疚、自責，常常是相伴相生，一旦怠惰了，懶散了，內心世界的愧疚感、自責意識便油然而生，繼而產生深深的無奈與絕望，不再會懂得為自己負責，而是任由情況崩毀，對自己失去信心。

然而現今常見的教育方式，卻在強化最不適合的東西，讓孩子感到自責與愧疚，而不是讓孩子產生動力，也無法讓孩子有自我價值感。

過去價值單一的年代，環境的誘惑較少，當孩子感到自責與愧疚的時候，心志相對容易收束，也更容易往目標邁進。但在這個多元的年代，環境充斥著大量誘惑，讓孩子心念駁雜的原因太多，一旦衍生出愧疚與自責，就更容易墮落和放棄。因為孩子的力量不是放在解決問題上，而是放在與內心世界的鬥爭上，負面批判、負面影像充斥頭腦，伴隨雜亂的情緒，更難以專心致志地讀書了。

因此，我在對話中看待問題的方式，是以引導孩子“健康”和“成長”為目標，注入以正向為導向的教育信念，聚焦在孩子是否有選擇的可能、是否看見自己的成長，能在哪一個時刻感覺到資源與活力，以全面的眼光看孩子豐富的歷程，而不是僅想解決負面的問題。

以正向為導向的教育信念，經常被誤解為只要包容，只要給予支持的概念。一般老師、父母看見孩子重回懶散的處境，更改了指責的語言與態度，常會變成：“你又懶惰！沒關係！慢慢來。”“你要自己學會負責。”“真是可憐，我會支持你。”“你想清楚就好，怎麼做我都支持你。”

這些語言裡面，有的在語氣與語意中，包含雙重信息，所謂的雙重信息意味著表面上支持，但是心裡面並非這樣想，傳達出來的語氣容易顯得疏離、不信任、不耐煩、不在乎，但又要表現得很開明，此舉讓小孩困惑，也變得不信任大人。這些語言中，有些安慰與同情的方法，也容易讓孩子變得渺小，變得容易依賴大人，不懂得為自己負責任，因為大人支持的是他軟弱的部分，而不是支持他有力量的部分。

在表達的時候，包含兩個以上互相沖突的指令，會使他人言行設限，產生內在衝突、並陷入兩難之中。

人類學家格雷戈裡·貝特森曾舉過一個例子。

母親問孩子說：“你過來抱著媽媽好嗎？”孩子過來擁抱媽媽了，媽媽卻流露出冷漠，以及不自在的神色。當孩子不抱媽媽了，媽媽卻說：“你是不是不喜歡媽媽呢？”孩子不知如何是好，媽媽卻教訓孩子，要好好地控制自己的情緒。

上述的例子中，媽媽正是對孩子發出了雙重約束的指令。

第一個信息是：“如果你不擁抱我，就是不愛我。”

第二個信息是：“如果你擁抱我，你令我不舒服。”

於是孩子便感到做也是錯，不做也是錯。更重要的是，這位母親將問題歸咎於孩子情緒失控，而不是自己的冷漠態度。母親的話語彷彿在歡迎孩子，但身體語言卻在拒絕。小孩子不能理解其中原因，只感到不能不聽從指令，遭受到拒絕時又無法表達，被責難時更感到困惑，久而久之則內化成“我做什麼都錯”的想法。

在一般日常生活中，也會發生類似的情況。比如女友希望男友主動關懷，但男友並未滿足女友期待，女友失望了，發出了抱怨，也像雙重信息。

信息一：“你竟然沒有做應該做的事，令人太失望了。”

信息二：“你雖然做了，只是順應我的要求，並非出自你真心意，令人太失望了。”

信息三：“都是因為你，讓我感到很不開心。”

那麼這個男友，就會變得手足無措了。

在教養關係中，經常出現這樣的問題。比如有些父母常抱怨，問孩子要什麼？孩子不表達意見，一般說：“都行！”“隨便。”“沒意見。”

父母常說，孩子怎麼會沒主見呢？因為父母的主見太強了，孩子的意見是無效的，所以久而久之變成了這樣。

但有的父母說：“沒有啊，我一直讓他們表達啊！”

但事實不是這樣子的。

父母常常問孩子要吃什麼，並答應孩子說出來就買給他吃。孩子歪著頭想了很久，提議要吃快餐。爸媽一聽，便說：“別吃了，快餐太油了，不健康！換其他的，我就讓你吃。”

孩子想了很久說：“那我要吃冰棍！”

父母說：“瘋了吧，中餐吃冰棍！那怎麼可以。”

顯而易見，長此以往，孩子通常就不再表達信息了，也就成了“都行！”“隨便。”“沒意見。”。

那該如何和孩子對話呢？即是本書前面歸納的幾個模式，以陪伴與探索的方式，協助他們邁向自己的目標。除了對話需要真誠，最好在停頓之後，再以寧靜平穩的語氣說話，語言可能會以如下的方式呈現：“你會感受到焦慮嗎？”“雖然狀況又往下滑了，但你還是願意和我分享，並未逃避。”“你前幾天這麼努力，是怎麼做到的呢？”“當你努力的時候，會感到痛苦嗎？”“如果會感到痛苦，那你是怎麼度過來的呢？如果不會痛苦，當時你做了什麼，讓自己不痛苦？”

聚焦於正向與改變

雲杉第二次來找我，對於自己墮落回原有的模樣，內心感到深深的沮喪，他覺得自己很無能，已經無藥可救了。

這是很多無法符合主流價值的青少年的處境，也是眾多活不出價值的人的處境。要跨過這道困難的關卡，他們真正需要的是溫暖的陪伴。

雲杉無法欣賞自己的努力，因為他的學習與生活形態又被打回原形了，他為自己貼上“怠惰”“懶散”的標籤，他不再相信自己。我相信很多人有類似的體驗。若是為人父母，看見孩子一次又一次墮落，也會因此而感到沮喪，甚至深深絕望。

每當我和孩子談到此處，碰觸到他們內心深處無法表露的悲傷，我會在他們悲傷處停頓，因為那裡有他們的尊嚴。順著這個悲傷，便能清楚聽見孩子絕望的聲音：他們感覺自己沒有價值、他們不接納自己做不好、覺得自己的生命沒有意義、覺得自己陷入泥沼，無法順利的成為他們想要成為的人，並且不覺得自己值得被愛。

很久之前，我便是這樣的一個青少年，找不到自己的舞臺，功課又無法滿足師長與自己的期待。我對自己發誓一百次，但是我也讓自己失望一百次，我要的並不是加油聲，也不是告訴我該如何做，更不是指責我。如果可以的話，我希望有一個能接納我、靜靜地陪伴我的人出現，那時我會重新擁有力量。

常常聽大人對孩子說：“你一定可以的！相信自己。”“沒問題的！加油！”我絲毫不見這些話語能帶來寬慰與力量，只感覺到重重的壓力。這樣的語言，經常充斥在對孩子的鼓勵裡面，但是孩子卻只會覺得更沮喪。

青少年如此的處境，常讓我想到一本名為《愛德華的神奇旅行》的童書。故事中的主角愛德華是一隻陶瓷兔子，被主人抱在懷裡寵愛，因為一次的意外，愛德華沉入了大海。他經歷了長久的等待，被漁夫打撈出海面，但是命運卻使得愛德華得不到愛，他一次又一次被拋棄，一次又一次失去愛，愛德華的心碎了，再也不相信愛了。

當人一再失望，就會感到絕望，何況那個令自己失望的人，正是自己呢？

俗語說：“哀莫大於心死！”

不相信自己值得被愛，心中感覺絕望，那就是“心死了”。

因此我們不難明白，要讓孩子轉變，必須啟動孩子的內在動力，讓他感到希望，讓他重設目標，讓他在失望的時候，接納自己的失敗，正視自己並未放棄，他們的心靈，才會“活”起來。

那個讓心靈“活”起來的動力，便是聚焦在“正向”與“想要改變”的動機上。

長久以來，作為一名陪伴的老師，我已經不會再為孩子的表現感到沮喪、絕望或者興奮，我看重的是孩子內在深處的基石，我的目標在更長遠的地方。我從薩提亞女士那兒學到：治療並非處理“症狀”，而是在處理“學習的過程”。我認為教育的過程也是如此，當孩子出現負面狀況，不是去責備孩子為什麼這樣，而是探索孩子“想要什麼？”，陪伴他們探索如何實現“想要什麼”的目標，在“現狀”中鋪設一條軌道，讓孩子看見自己在軌道中的變化，引導他們接納自己的沮喪、失敗、悲傷與憤怒，看重自己並未放棄。

而身為陪伴的大人，只有展現了巨大的“愛”與“接納”，孩子們才能從大人身上得到力量。

找到孩子的內在資源

當一個孩子，一再讓自己失望，他也很難再相信自己了。

我和雲杉重新設定目標，要他持續為自己努力，然而如何讓他重塑前進的動力呢？

首先，他還願意來談話，便是一個強烈的動機。Tip 14雖然他對自己有很多批判。

他內在那種無力感，失去動力的無奈，可以追溯到他中學三年級發生的一個事件。Tip 15

他就讀中學時，是學校的桌球校隊隊員。

有一次他代表學校出賽，在五局三勝制的比賽中，他已經輸掉前兩盤，第三盤已經到了十比六，只要再輸一球，學校便被淘汰了。

此時教練過來告訴他，如果這次能夠頂住壓力，實現逆襲，下次出賽便讓他做球隊主力。

不可思議的事情發生了，接下來雲杉連贏三盤，真的取勝了。提及這一段往事，雲杉的眼中充滿激情、亢奮的能量，彷彿那一次比賽的自信，仍然在他體內燃燒著。

但令他無法接受的是，賽後教練並未履行諾言，他並沒有當上主力，教練的承諾像風中的灰燼，在空中消散得無影無蹤，他為此而感到憤怒、沮喪、空洞與惆悵。

雲杉陷入深深的憤怒與沮喪，他再也不想碰桌球了，也放棄保送體育班的機會，去讀普通高中。

他的內心糾結著各種情緒，一方面，有深深的憤怒、悲傷、沮喪，一方面卻又告訴自己該感謝教練。

要找到孩子的資源，並不是去評論事情的對錯，也不是評價他的選擇，而是探索他如何在逆境中奮起的過程，那是他內在真正的資源。

在那一刻，他是如何面對絕望的處境的，又是如何專注地打好每一球，如何能夠在最絕望的時刻還能不輕言放棄，又如何看待自己的呢？Tip 16

雲杉眼中閃爍著激動的光芒，覺得自己當時“超利害”。

我問他欣賞自己嗎？欣賞自己的勇氣嗎？他如何看待教練？他要一直被教練影響嗎？他願意給自己一個機會，去創造由自己主宰，而不是被教練主宰的人生嗎？Tip 17我請他為自己負責，而不是讓教練為他負責。

在他的同意下，我們重新擬定了一個新的讀書計劃，為自己來個逆襲。

我想要改變

雲杉兩週後和我再次見面，他有不少改變。

雲杉攤開我們設定的讀書作息表，他的讀書時間較固定了，也比較能夠欣賞自己了，只是離學期大考僅剩五天了。

我很欣賞他的轉變，尤其欣賞他願意改變的勇氣。

除了學習的情況，他和我分享了一段與媽媽之間的衝突。

三年的高中生涯，他的美術作業一次都沒交過，即使美術老師下達最後通牒，他也沒有交上去。最後老師將成績送去學校各處室，幾乎無法補救了，他才向老師求情延遲數天時間，待他將美術作業補齊。

美術老師相當無奈，也不確定學校程序是否允許。

雲杉並未得到老師肯定的答覆，仍然利用兩天時間埋首於美術作業中，完成三年來落下的功課。

老師接受了他的補救，只是淡淡地嘲諷著：“早這樣做不是很好嗎？”

我好奇他怎麼會去找老師求情，以前會這樣做嗎？Tip 18

雲杉說以前會放任自流，但是這一次不同，他心裡想：“我不想再這樣下去了，我想要改變！”

當他在家裡補繪畫作業時，母親過往的回憶被挑起了，心靈裡充斥著生氣與沮喪，她覺得雲杉太不長進了，總是這樣不負責任。

母親很生氣地罵了雲杉，批判的言語像針一樣刺進雲杉的心裡，兩個人一來一往，就發生了衝突，互相指責。

雲杉跟媽媽說：“為什麼你每次都要這麼生氣呢？一直不停地罵我，為什麼不能好好地說呢？”

媽媽說：“難道是要我道歉嗎？”

媽媽接著氣呼呼地說：“我向你道歉，對不起！這樣總可以了吧！”

雲杉說：“你雖然道歉，但是你還是很生氣，我們可以好好地談嗎？”

媽媽盛怒難平：“沒什麼好談的！”說完轉身離開了。

這時雲杉對著媽媽的後背說：“我們可不可以把話說完？可不可以不要只講到一半就生氣地走開？”

憤怒中的媽媽無法將這些話聽進去，連頭也沒回地說：“沒什麼好說的！”

當雲杉講述這一段過往的時候，我試著揣想當時的雲杉試圖和媽媽交流，可是聽到媽媽憤怒的語言，看到媽媽憤怒的樣子，還有媽媽離開的身影，會是一個什麼樣的圖像？若是青少年時期的我，大概會一語不發離去，或者憤怒地指責媽媽吧！

但是十八歲的雲杉，並不是這樣的一個青少年。

雲杉看著媽媽的背影，勇敢地走到媽媽身後，伸出雙手，緊緊地將媽媽抱住。

雲杉很動情地說：“媽媽，對不起，我很愛你。我知道你身體不好，都是因為我的關係，我已經在改變了，你可以監督我啊！”

媽媽雖然憤怒倔強，聽兒子這麼說，轉過身來，像個小女孩一樣伏在兒子懷裡哭了起來。

當雲杉重述這一段衝突和以勇氣擁抱的過程時，我好奇的是，他和母親的肢體向來如此親近，所以能如此自然地擁抱嗎？我原先以為是的，想不到雲杉回答我，自從幼兒園以後，就沒有再抱過母親了！

我聽了他的故事，心中頗為感動。我很好奇，發生什麼事讓他願意擁抱母親了呢？

雲杉說當時自己的腳彷彿被凍在了原地，但是他的心裡很想去擁抱母親，因為他想要改變，不想再這樣下去了，所以他的心靈融化了腳，讓他當下有所行動。

雲杉主動擁抱，主動敞開自己，一度讓母子關係變得更溫暖和諧。

然而云杉的考試成績出來了，他並沒有考上理想的學校，爸爸不想讓他念大學。他雖然對爸爸的決定沒有意見，卻也極渴望能和父親聊聊。

雲杉跟我分享了他鼓起勇氣和爸爸的談話。他談了自己的想法。爸爸雖然沒有正面答覆他，語氣裡甚至帶一點兒挖苦與教訓，但是爸爸終於願意跟他說話了，他感到非常興奮。

雲杉沒有考上他心目中理想的學校，但是這幾次的交談，對我而言是一個珍貴的經驗。它讓我看見一個孩子的渴望，正向地啟動自己，也啟動與家人的關係，這是很珍貴的一件事。若是他們家庭的動力能夠繼續正向聯結，那麼雲杉有沒有考上理想大學，就不是太重要的事了。因為一個擁有正能量的人知道如何讓自己有價值、意義與負責任。

與雲杉的五次交談都是在千樹成林寫作班，也是臺灣青少年教育協進會的現址。和我同在這兩個單位工作的張瑤華老師是引領我進入薩提亞模式的前輩，對於學生的成長有豐富經驗，也給予很多父母與孩子陪伴，目前身兼臺灣青少年教育協進會的理事長。我邀請她為這一篇寫些看法，讓想深入學習的讀者更進一步認識薩提亞模式。她寫道：

問題本身不是問題，如何“應對問題”才是問題。母親充滿焦慮與擔心，帶著兒子的問題來尋求解決方法，崇建沒有聚焦在雲杉的行為上，而是帶著正向與好奇，探索雲杉的內在，探索雲杉如何展現自己的熱情，同時探索了雲杉沒有朝自己的目標邁進的原因，行為只是應對的結果。每個人都想要表達自己獨特的能量，崇建讓雲杉看到了他自己的渴望，點燃了他前進動力！

我們擁有所需要的一切內在資源，來應對生命中的種種挑戰，並從中成長。在家庭中，當孩子沒能滿足父母的期待時，父母通常會用指責的姿態、否定的語言，來表達自己期待落空的生氣與失落，使孩子得不到父母的認可。作為孩子，常常以父母的觀點去建構自己是誰，而覺得自己不夠好，產生低落的自我價值感。當雲杉的行為又回到過去慣性時，對此他對自己的評價是怠惰、偷懶，對自己失望，感到無力。崇建從過去桌球比賽的事件中，讓雲杉看見自己有“負責”“堅持”“專注”“努力”的資源，讓他感受到內在的力量。這裡可以多探索一下雲杉如何運用這些資源幫助自己走過挑戰的。“相信自己做得到”是需要力量的，雲杉內在的自我肯定與崇建的支持讓雲杉更有信心繼續去面對改變。

父母親就所知道的努力做到最好，但常常重複自己在原生家庭的成長過程中所學到的。家庭是我們第一個學習場所，孩子學習如何對待自己的感覺和想法，學習如何溝通與親密，父母在原生家庭學到的，會繼續影響著親子關係。母子間遇到衝突時，母親過去的學習很容易做出實時反應，無法真誠一致性的表達。崇建的提問讓母親聽到兒子想要被肯定的渴望，聯結了母子間深層的感受，讓他們可以接觸和表達對彼此的愛與重視。家人間可以一致性溝通，分享開放自己，讓彼此的愛可以流動，關係更靠近與親密。

成長模式的四大目標：提升自我價值、為自己做出選擇、為自己負責、一致性的溝通。我非常欣賞崇建落實薩提亞成長模式的治療信念與目標，與雲杉的五次交流，讓雲杉可以更多地對自己瞭解與接納，提升了雲杉的自我價值感。在學校願意選擇完成作業，為自己的學習負責，主動找老師協商，這正是自我價值感提升的表現。更令我感動的是，雲杉願意鼓起勇氣，冒險跨出一大步，去跟爸爸主動對話，表達自己的想法。

芯橦是個認真的老師，看似柔軟的外表，內心卻剛強十足，是個不服輸的女孩。

芯橦每週都來寫作班聽課，已經持續七週了。她觀察我如何上課，也觀察我如何和孩子互動，如何通過作文和孩子討論。這一天芯橦來聽課，學生剛準備寫作文，她便告訴我要提早離開去看醫生，因為她感覺胸口很悶，呼吸不順暢。

對我而言，胸口悶是身體的感受，往往伴隨著煩躁、不安、潛藏的緊張，以及身體緊繃的感覺，這些感受的由來，往往和事件、未滿足的期待、各種觀點，和自己渴望的不聯結有關，但一般人不容易意識到，因為在主流認知中，這些感受一直被忽略。當人擁有這些感受時，常會被這些感受影響，說話變得急促，口氣變得不耐煩，容易因為小事就引發憤怒。

如何讓人的心靈更寧靜，讓人不會感覺到氣悶，不會感覺到浮躁不安？很少在教育書中看到。

談論這些問題的書籍往往是關於身心靈方面的書籍，這是相當遺憾的事。因為身教優先於所有教育，但身教的內涵，不應僅止於理性思維的引導，更應注重情感疏導的方法。畢竟一個心中有憤怒、焦躁、緊張不安的人，在理性上要求他們不要生氣、不要焦慮、不要緊張，無異於緣木求魚。

這些感受比較細微，有些人長年帶著這些感受，自己卻察覺不到，說話常常令人覺得浮躁不安。若是父母與教師內在經常煩躁、不安、緊張、窒悶、不舒緩，教育工作也很難順利進行，一旦發生挫折與衝突，他人往往在技術層面教導該如何處理，或者被要求不要那麼煩躁、生氣，但事實上情況不會改善，反而讓教育者更感挫折。

因此我常呼籲父母，成立交流團隊，邀請教師成立支持團隊，不是給予教育意見，而是對彼此的內在有支持，讓教育工作者內在得以舒緩，教育問題也有了舒緩的可能。

我問芯橦，要談一談嗎？談完再去看醫生，我想關心她。

她雖然說想要談一談，但是疑惑地問我，胸悶與呼吸不順的問題能解決嗎？

我笑笑說大概不行，但是可以藉由這個感受，去探索一些可能發生的原因。

我問她哪兒感覺悶？她將手放在胸口，表示整個胸口彷彿被塞住了，卡在胸腔之中。

那是什麼感覺呢？我請她形容一下。芯橦說：“很難呼吸，有一種疏離、孤單的感覺。”

我環顧教室四周，所有孩子都在埋頭寫作，專注地投入寫作世界，另一位老師在課堂助教。

當芯橦這麼說，我也感受到她的疏離，還有孤單的窒悶感。我彷彿看見她在一個角落站著，遠遠地看著教室的人群，孤單地躲在世界的一個角落裡。

我將這種感覺分享給芯橦，她點頭說：“對對對，就是那樣的畫面。”

我問她站在那個角落多久了，幾歲開始站在那個角落？

芯橦的臉色瞬間變得暗淡，若有所思地說：“小學四年級時，就站在那兒了。”她語氣中帶著些許失落與不自在。

我察覺出她的不自在。她告訴我，她從來不在人前流淚。我請她給自己一個允許，允許並接納自己的負面情緒，她是不是堅強太久了才使負面的情緒不斷積累？

同時我告訴她，若是她不習慣，隨時可以停止談話，因為她是自由的，可以為自己決定。

芯橦是個認真且堅強的老師，她很認真地告訴我，想繼續探索下去。

我回到她剛剛回答的問題，詢問她發生了什麼事？

聽我這麼問，她的眼睛裡頓時泛出淚光。她開始給我說起了一件往事。她說，那是小學四年級發生的事了：她和同學們玩遊戲，她將一張白紙當作墓碑，在上面寫著同學的名字。同學一氣之下，向老師打小報告。小芯橦被老師叫到辦公室，被狠狠地責罵了一陣，還被嚴重處罰了。

當時芯橦還是個小女孩，被責罵和處罰時沒有為自己辯解。

她對老師有什麼看法呢？

已經二十五歲的芯橦，提起那位老師仍然沒有釋懷，她恨老師不分青紅皂白地斥責人。

我問她，現在還恨著老師嗎？芯橦沒說話。因為那位老師讓她心靈受傷，讓她從此不再信任任何人，開始疏離他人，讓她感到一直很孤單，這樣的狀況從小學四年級開始，一直延續到中學。

我認真地詢問她，自從被老師責備以後，便一直被深深地影響著？

芯橦點點頭。

“你很愛這位老師嗎？”我問她。

芯橦語帶憤怒地說：“怎麼可能？”

芯橦難道不是愛老師的嗎？要不然怎麼那麼執著呢？這麼多年過去了，老師的話，老師的表情她記得清清楚楚，自願被老師深深影響著。

聽我這麼說，芯橦感到困惑，陷入深深的思索，並沒有回話。

她現在的內心應該是混亂的。

我問芯橦：“那個年僅四年級的孩子，自從被老師罵過以後，開始疏離人群，並且感到孤單。若是那個孩子在這教室裡面，你猜她會在哪裡呢？”

芯橦說：“應該在教室後面的角落吧！”

孩子在角落做什麼呢？會哭泣嗎？

芯橦彷彿看到那個畫面：她蹲在角落，頭埋在雙腿間，但是她沒有哭，而是在生悶氣。

我知道芯橦是個好老師，她和我分享了很多教書的故事，也帶著孩子一起成長，我想利用這個資源，問問她如何對待四年級的自己。

我問她：“你想關懷這個孩子嗎？”芯橦表情遲疑了一下，搖搖頭表示不想。

為什麼呢？

芯橦說：“我一點都不想看到‘她’，我想要忘掉‘她’。”

我提醒芯橦，那只是她的一段過去，真的忘不掉嗎？

她搖搖頭，表示真的忘不掉，但是不想再去看“她”。

我想讓她看重自己，看重自己經歷的過程，看重自己從那個過程中，所展現出來的美好，比如勇敢、認真、堅韌、不放棄……我要她接納自己，並懂得珍視自己。她曾分享當老師的心得，展現了巨大的愛與堅毅，我要利用這個資源，讓她去關愛自己。

她會去關愛學生，怎麼不會關愛自己呢？因此我探索她對自己的看法，詢問她是一個有愛心的老師嗎？怎麼不願意去關愛童年的自己呢？

芯橦立即搖搖頭，說自己是個無情的人，並不覺得自己是個有愛心的老師。

那她怎麼會對那些孩子，展現這麼多的耐心與愛呢？

芯橦跟我說，她只是認真罷了。

那麼她是一個認真的老師嗎？我再次探索她對自己的觀點。芯橦這一次點頭認可了。

我邀請這位認真的老師，若是看到一位孩子，在角落裡生氣，會想要幫助那個孩子，會想要照顧她的感受嗎？

芯橦再次搖搖頭，表示不會幫助那個角落裡的孩子，因為那個孩子就是自己。

怎麼回事呢？認真的老師，不願意去幫助角落的孩子？

芯橦仍舊語帶憤怒，因為芯橦生四年級自己的氣，她認為自己不爭氣，不長眼，以至於被老師責罵。

我沒說話。專注且認真地看著她，讓她沉澱心靈，進入更深刻的內在。

對於她的說法，我有不少困惑。我將困惑告訴她：“你和小學老師是一個立場吧！你也支持小學老師，去責罵那個小學四年級的芯橦吧！”

芯橦不可置信地說：“怎麼可能！”

她不是和老師站在同一條戰線嗎？當老師去指責那位孩子（我此時站起來，做出指責者的姿態，以手叉腰，另一手指著牆角），她不也是和老師並肩作戰？以手指著那位孩子，振振有詞的罵那個孩子不爭氣、不長眼嗎？這是怎麼一回事呢？

芯橦困惑了，表情非常複雜，我知道她內在正經歷著什麼困惑。她搖搖頭表示，自己也不知道，怎麼會這樣子，她不想和老師一樣。

我問芯橦：“你真的是一位認真的老師嗎？”

芯橦回過神來點點頭。

這時我重新挑戰與核對：“你這位認真的老師，也和你小學老師一樣站在同一立場上，認真地指責角落的孩子？還是你會選擇和老師不同的做法，願意去關懷那個孩子，跟‘她’說說話？”

芯橦的臉部的表情變化著，隨後逐漸穩定，以堅毅的表情說：“我願意去跟‘她’說話。”

我詢問她，會說什麼話呢？

芯橦認真地說：“我會說‘站起來！有什麼好生氣！有什麼好難過的！自己做的事情，自己負責！堅強一點兒。’”

在她說完之後，我沒有立刻探索，而是等了一會兒，才問：“現在還能感覺‘她’的感受嗎？比如‘她’的生氣、無奈、疏離、難過與沮喪？”芯橦點點頭。

我再次詢問芯橦：“你願意蹲下來跟她說話嗎？而不是站在這兒，要‘她’站起來？願意蹲下來安慰‘她’嗎？只是溫暖的跟‘她’說話？”

當我探索至此，芯橦已經淚流滿面了，終於願意蹲下來和“她”說話。我請她想象自己蹲在四年級的“她”身邊。

我緩緩地詢問她，引導她。確定知道“她”生氣的話就告訴“她”：“我知道你很生氣……”確定知道“她”難過的話就告訴“她”：“我知道你很難過……”確定知道“她”孤單疏離的話就告訴“她”：“我知道你很孤單……”

芯橦掩面而泣。我知道她願意放下一些對自己的成見，願意和自己接觸了。

我繼續詢問芯橦，願意陪伴“她”、愛“她”嗎？

芯橦搖搖頭，表示自己只能夠陪伴“她”，還沒有辦法真正愛“她”。

我感覺芯橦真是一個認真且執著的女孩。

我整理了剛剛和她對話後，請她聆聽並對自己說：“我知道你很生氣，也知道你很難過，我也知道你很孤單，我願意陪著你。”

當她聽這些話是從她口中說出後，眼淚如決堤水，彷彿她的委屈與難過終於有了一個宣洩的出口。長久以來，她對四年級的自己並不接納。四年級的“她”，也許做錯了，也許沒有做得很好，但是四年級的“她”仍是值得關愛的。

時光荏苒，芯橦已經二十五歲了，但是她仍然對十歲芯橦的遭遇耿耿於懷。芯橦已經是個認真的老師了，有能力照顧十歲時的心靈了，但是她卻忽略了自己的成長，忽略了自己的能力，也忽略了十歲的芯橦需要被接納，需要真正的陪伴與愛。

我請芯橦深深地呼吸，和內在的自我相處。隨後我為她做了一些愛的儀式，以及正念的呼吸，並且邀請她回去專注地“正念呼吸”，她答應我了。

在結束談話之前，我重新確認她的感受。她說胸口中悶悶的感覺慢慢消失了，現在感覺舒服多了，她很訝異為何身體的感受會有這樣的變化。她也好奇自己從未在人前流淚，今天怎麼會在我面前流了這麼多淚水。她說這話的時候有些難為情的樣子，因為教室裡還有學生在寫作呢。我請她接受自己的情緒，因為那也是對自己的一種珍惜與照顧。

機緣巧合之下，我與芯橦進行了一場深刻的對話。對話雖非刻意，卻是我期望教師們支持的內容，或者私下對孩子交談的方向。我想強調的並非對話的內容，因為一般教師不會進入如此深的層次。我想強調的是一種陪伴的態度，陪伴一顆美好心靈養成，以聯結深層感受（渴望）為目標，才會產生美好的力量。

此篇寫完之後，我邀請精於薩提亞模式、經常帶領教師工作坊，也帶領父母成長工作坊和青少年工作坊的陳桂芳諮詢師給予指導。我把她寫的文章挑選出來一部分，以供大家參考。

一、瞭解芯橦的難題，探索阻礙她自己內在平和的是什麼。

二、協助芯橦覺察身體的感覺（悶），並聯結到內在的感受（孤單及疏離）。

三、探索芯橦的感受（小學事件的影響）。

四、覺察過去事件對她的影響（如深層感受，觀點及對自我的看法）。

她感受到：生氣，恨，孤單，難過，沮喪。

得出的觀點是：自己太天真，被誤解，不信任人而與人疏離。

對自我的看法是否認自己，不接納自己。

五、尊重及接納芯橦，對探索感受是可以有選擇的，創造安全感，協助老師可以覺察，接觸，表達，接納當年的感受。

六、以新的眼光看待過去，覺察及接納感受並改變觀點，發掘溝通過程中學習到的資源，並提升對自我的認同。

你可以藉由矛盾法，鬆動芯橦執著的看法，可以逐步和自己接觸及對話。協助芯橦欣賞過去的自己（勇敢，堅毅，走過被誤解、委屈的過程是不容易的），且認可成人的她也有很多美好的特質，如認真、不放棄等，進而可以疼惜自己並且接納自己。然後引導她接觸及接納深層感受，和被自己否定的小時候的自我相遇。

七、體驗及落實過程的學習。通過呼吸及正念態度的練習來落實過程中的學習，芯橦的身體感覺也就不同了。

若以治療的觀點來對第四條“覺察過去事件對她的影響”我有一些建議：在“我問她，現在還恨著老師嗎？芯橦點點頭。因為那位老師讓她心靈受傷。”這一段話之後，我會先引導她接觸、接納內在深層感受（與崇建後面做法相似），再讓她明白她有很多美好特質，當她認可當年自己的這些經歷之後，再引導她和童年的自己對話，從而接納自己，欣賞自己。

正向的力量非同小可，甚至能夠讓人突破自我的極限。強大的好奇心是學習的驅動力；正向好奇其實是對孩子的關心與寬容。

1963年哈佛教授羅森塔爾（Robert Rosenthal）進行了一項實驗。著名的研究報告如下。

羅森塔爾將一群白老鼠分成A、B兩組，將A組交給學生訓練，並強調這群白老鼠特別聰明，學習的能力很強。隨後他又將B組白老鼠交給另外的學生，並強調這群白老鼠平庸魯鈍，只是一般的白老鼠。

學生分別訓練A組與B組白老鼠，訓練它們走迷宮，在迷宮出口放食物。

實驗的結果，A組白老鼠比B組白老鼠學習力強，很快就走出了迷宮，B組的白老鼠則不斷迷路碰壁。

羅森塔爾事後表示，兩組白老鼠是隨機選出來的，沒有聰明與魯鈍的區別。

羅森塔爾歸納了觀察後的判斷：認為A組是聰明白老鼠的學生在實驗中表現得更積極和熱心。

這個結果被稱為“羅森塔爾效應”。

試驗顯示：被視為“聰明”的白老鼠，每一天的表現都優於“魯鈍”的老鼠。其他人據此實驗，發現結果是由實驗者事先的信念影響而造成的。

羅森塔爾也對學生進行實驗。

他來到一所低收入小區的學校，從一至六年級各選三個班，“煞有介事”地進行“發展測驗”。隨後，他列出了一張“智識極具潛力”的學生名單，在課業上將會有“非凡表現”，並且不需太久時間便能看見他們的成績。

時隔八個月之後，那些被挑選的學生成績大幅進步，性格更為開朗樂觀，師生關係更為融洽。

羅森塔爾的心理實驗，被眾人歸納總結為“信念”（或者說期望、暗示）對人的影響。他隨機抽取的學生，通過羅森塔爾“權威性的謊言”暗示教師，透過教師將此暗示傳遞給學生。教師們只是將這些學生的“潛質”暗藏心中，卻在生活、課堂的言行中，不知不覺地通過眼神、微笑、言語等途徑，將期望傳遞給名單上的學生。那些學生接收了教師的信息，變得更開朗自信，不怕挫折，無形中更加努力學習，結果變得越來越優秀了。

心理學家據此提出：對一個人傳遞“正面”信息，會使人擁有正向的力量，學習進步得更快，未來發展得更好。若是對一個人傳遞“負面”信息，則容易使人變得自暴自棄，未來發展較不穩定。教育心理學家亦據此觀察歸納出：受老師喜愛或關注的學生，學習成績或其他方面都有很大進步，受老師忽略或貶抑的學生，表現較為不理想，成績也常一蹶不振。在教育界最普遍的說法，是透過鼓勵的方式，提升學生的學習動機，學生的自尊、自信與責任感提升，會比在責罰環境中的學生增幅更快。

我歸納這些實驗得出：用什麼樣的眼光看待自己、看待他人、看待事件、看待生命、看待世界……用什麼樣的方法對待自己、對待他人、對待事件、對待生命、對待世界……兩者結果截然不同。

市場上有大量的暢銷書都是講正向的力量。社會上不少人提倡正念，學術界流行的積極心理學，也是正向的展現。

其他講述人們改變和成功的故事時，也無一不談正向力量。正向力量讓人突破困境，邁向成功。身患重症的人通過正面力量走過低潮，從疾病中痊癒，甚至戰勝癌症。

有一則在網絡廣為流傳的故事，我不知道故事的真實性，但我對這則故事很感興趣，那是所羅門群島的伐樹方式：

所羅門群島的原住民，不用刀剪斧鋸等工具砍樹，他們使用的是詛咒。他們集合當地的巫師，在太陽初升的早晨，聚集在樹周圍，對著樹大吼大叫，並且詛咒那棵樹。據說大約過三十天樹就會倒下來，就此失去生命力。

所羅門群島村民的理論是，當人們“詛咒”某人、對某人說壞話、說負面的事、對人又吼又叫時，會使那個人失去生命力。據說他們以此伐樹，得到百分之百的成功，只要三十天的時間，便可以殺死一棵大樹的靈魂。

刀剪斧鋸會傷害樹的骨幹，但言語與念力卻斫毀了樹的生命。我將這個結論放在教育上：棍棒體罰對孩子心靈的傷害遠勝於身體的疼痛。語言傷害的殺傷力同樣不容小覷。

不只是樹木。日本I.H.M.綜合研究所所長江本勝博士，在他的著作《水知道答案》中，以高速攝影技術進行實驗，觀察意念波動與水結晶變化關係：“水在善良、感謝、寧靜、美麗的訊息中，呈現的水分子結晶美麗，相反在怨恨、痛苦、焦躁等信息中，水分子呈現扭曲醜陋的形象。”

人的意識、感受與思考等狀態，影響水分子的結構。

運動場上有個四分鐘跑一英里的故事。

1945年以前，醫生與科學家普遍認為：鑑於人類的跑步速度的極限，跑一英里需時間四分鐘，當時這個最佳紀錄無人能超越。但是有位常練習跑步，並且以此得到牛津獎學金的醫學院學生羅傑·班尼斯特相信自己可以打破極限。運動員和專業人士嘲笑他大言不慚。在1954年5月6日，25歲的羅傑·班尼斯特以3分59秒跑完了一英里，打破了一直被認為無法超越的紀錄。在羅傑·班尼斯特破紀錄之後，陸續有三百多人超越了這個“極限”。

這些故事或實驗表明：原來所謂的極限不是生理，而是心理的。

“正負向”的信念與語言，對世界也會有“正負面”影響。真實也許是由“意識”“信念”所決定。

在教育中，可以這麼認為：

正向對待孩子，是最正確的選項。只要傳遞正向的意念與語言，就能為孩子創造正向情境。

正面的信息與意識，不只是我們要傳遞給孩子，更要用方法引導孩子去意識。比如青少年失戀了，覺得自己沒有資格得到愛情；孩子認為自己對數學沒興趣；孩子覺得自己英語沒有天分；孩子認為自己沒辦法；孩子覺得自己難與人溝通；孩子覺得自己無法對抗電腦遊戲的誘惑……

這些不理性的負面信息，其實只是幾次的經驗所造成的認知，並非真正的事實。

美國著名的領導力專家約翰·馬克斯韋爾（John C. Maxwell）說：“我無法選擇什麼事發生在我身上，但是我可以選擇我要怎麼做。”

馬克斯韋爾認為正向的態度是擁有力量改變的關鍵，他客觀地指出：“抱著正面的心理態度，雖然不能成就所有事，但與負面態度比較，卻更能幫助你把事情做好。”

馬克斯韋爾在《差異製造者》（The Difference Maker）一書中，歸納了三個方式檢視自己：確認自己對問題的感覺、對與他人有關的感覺、對問題的想法。

這三個檢視的方法，“感覺”佔據了重要的因素，因此延伸到教育領域：思考如何“覺知自己感覺”“重視孩子的感覺”“聯結自我深層感受”“聯結並啟動孩子的深層感受”，注意自己的肢體與語氣，創造孩子的寧靜感，從情感出發，培養孩子強大的心靈。正是以“正向好奇”導入思維，創造更開闊、更全面的觀點，去看待問題的方式，我認為這是“正向力量”的教育方式。

既然正向教育是正確的選擇，臺灣各級學校也經常舉辦“正面管教”講座，為何大家不使用正面的教育方式呢？還有人困惑，已經進行正面教育了，為何孩子並未正面呢？

我歸納了幾種情況：

人們成長於負向環境

如果教育者欠缺正面的經驗，正面思考便無法落實，正面的語言也就不會表達。因為正面不是一種工具，也不是一種策略，而是一種真心的相信。

教育者除了改變言行，轉換思考模式之外，必須誠實面對內在的負面情緒，譬如生氣、難過、焦慮與恐懼，並且學習正面看待自己。否則不僅容易以負面言行對孩子，也容易對自己產生批判，不能正確響應自己的情緒。當有類似情況發生，除了正面看待自己之外，也要學習整理自己情緒。（如深呼吸、5A、正念的呼吸、停頓、冥想、轉移注意力等方式。）

正面並非忽略感受

皮爾博士在《人生光明面》一書中提及：“很多人掩蓋了負面的感受，在頭腦裡面催眠正面的信息，那不是真正的正面”。因此在正面思考之餘，也要懂得接觸，並且處理自己的感受。

負面已經成了慣性

很多人並不想負面，而是負面已經成了慣性，脫口而出的語言，腦袋運轉的思維，心裡複雜的感受，羅列的都是負面訊息。負面訊息的強大，在於運轉成為軌道，讓人們已經信以為真。

若是明白自己已習慣負面，那就多使用“停頓”，讓言行有意識地停止五秒，並且搭配深呼吸的練習，在停頓之後給自己“正面”引導作為第一個功課，才能逐漸扭轉負面習慣。

其次為讓負面意識停止，得清理腦袋裡殘存的負面思維，更需要注入正向思維的方程式，讓腦袋裡讓出空間，置入一個正向信息。比如看到孩子玩電腦，腦袋負向軌道的信息是“懶惰”，言行就會讓自己回到舊慣性應對。因此先停頓，其次為腦袋置入正向信息“遊戲”，孩子在放鬆自己，雖然方式不被我認同，但是他已經逐漸在改變了，我要過去拍拍他的肩膀，和緩寧靜地告訴他類似的語言：“你已經比較會控制遊戲放鬆的時間了。”然後轉頭離開。

孩子不相信正向

當大人正向回饋孩子時，若是孩子心裡不相信，會顯現出抗拒的言行。

孩子不相信自己正向，是負向教養的影響導致的。大人必須認知，孩子的負向表現，自己需負最大責任，但無須再自責了。因為長久未感受愛的孩子，不相信自己值得被愛；不覺得自己是有價值的人，很難真正愛自己；不覺得自己擁有自由，很難為自己負責任；不接納自己的孩子，也不相信別人能接納他。

那怎麼辦呢？大人當然要持續正向的言行，並且修正自己的語氣。其次不要和孩子落入爭辯，即使爭辯中孩子是正向的，也毫無意義，教育者在回饋完正向之後，應該懂得停頓下來。因為正向的意識，並不只是在觀點的層次，更需要身心有所感覺。

不知如何應對孩子犯錯

大人必須學習，如何在孩子犯錯時，以正向眼光回饋孩子，並且支持孩子。大人必須有一個認知：人的生命處境，犯錯是成長的一部分，除了回饋以規則之外，不要在對錯上不斷說教。因此當孩子犯錯時，大人應學習如何“回饋孩子規則，且回饋孩子正向”。

不知如何應對孩子失敗

“失敗是成功之母。”這句話人人耳熟能詳。但是大多數教育者，仍然習慣以成敗論英雄，或是知道這個道理，心裡仍然計較每一次成敗，頭腦卡在每一次的失敗上。以至於孩子遇到挫敗時，師長習慣性檢討錯誤，要孩子彌補錯誤，要孩子繼續努力加油，殊不知這些語言透露了不接納的信息，也可能無意中透露了不接納的非語言信息。因此當孩子挫敗時，應學習找到孩子的正向，學習如何透過語言與非語言回饋。

正向要看全景，並非看單一事件

正向是朝正面脈絡行進的方向，但一般人往往忽略了脈絡，而執著於單一事件的成敗。一旦孩子所做不如預期，大人便執著於眼前失敗，因此除了前一項提醒父母要在孩子失敗時，回饋孩子正向之外，還要學習從脈絡上看全景。

什麼是全景？

全景就是看到孩子成長的軌跡，將視角拉到更高的層次，才不會侷限在某個角度，看到的只是片段的樣貌。一旦有了全景視野，就能看到豐富的資源。

寫這篇文章時，一位父親來反饋：“小樸已經進步很多了，上週有兩天沒和同學衝突，只是在學校遇到不爽的情況時，還是會跑出教室……”

小樸是一年級的孩子，從三歲起就常被父親斥喝，也經常被父親嚴厲體罰。到了上學的年紀，已經發展到無法和人專注對話，在學校不斷與同學發生衝突，醫生判斷孩子有過動傾向，來見我時也無法專注聽我說話。除了給予父母協助之外，我也邀請他們要看全貌，不要執著於孩子的錯誤，而是真正看見孩子進步。父親剛開始常來求助，尤其每遇到孩子犯錯時，便會焦急又生氣地問我：“這樣可以體罰他嗎？”我都會照顧他的情緒，給他講理由，然後否決他提出來的要求。

雖然父親數次被我否決，卻也收到我的正向回饋。一個月之後，媽媽欣慰地告訴我，父子的關係變好了。當父親傳遞上述信息給我時，我知道父親的態度已經改變，並且懂得看全景了，不會隨著孩子發生的事件起舞，真正看見孩子的正向軌跡，孩子的成長也就會更正向了。

但是一般人來尋求協助，往往期望一下子就看到成效，想看見孩子立刻改變，那就會忽略全景。家長對孩子的期望、現實中孩子的情況、正面管教下孩子的情況這三種情況構成了全景的脈絡。

一是一般人期望的孩子成長曲線。當父母或教師決定更改負向對待，選擇正向教養孩子時，一般人往往期待孩子就此改變，我常覺得這個期待只是想“直上青天攬明月”。這個期待遙不可及，在教養過程中孩子立刻改變的比例少之又少，人們因此陷入一種痛苦，重新選擇回到舊慣性，卻仍舊想找方法解決，焦慮與憂愁就會“抽刀斷水水更流”了。

二是現實中孩子常出現的成長曲線。大人懷抱著孩子立刻改變的期待，期待往往得不到滿足的居多，大人便失去了耐性，也失去了信心，立刻回到舊慣性。孩子當然也失去耐性，也失去對自己的信心，狀態就會原地打轉，甚至更不好的曲線圖形是劇烈往下。因此前一張圖形展現的是期待，這一張圖形是實際可能顯現的狀況。

三是正向應對出現的全景曲線。當大人正向應對，孩子負向的慣性仍然存在。孩子的成長脈絡，應是震盪走高的曲線圖形，若是大人瞭解成長曲線的必然，便不會在孩子犯錯、失敗與墮落的時候，產生巨大的失落感，因而衍生出過多焦慮、憤怒與難過，也就不會在那個時刻回饋負向。大人應該學習的是，當孩子呈現負向狀態，應如何看見孩子的正向，並且回饋給孩子，不要以一事件檢驗，而是看孩子發生事件的頻率、如何願意並努力轉變、正向習慣如何堅持的（即使孩子只有一天正向），來啟動孩子正向的資源。孩子的成長軌跡，雖然會震盪起伏，但仍然邁向彼此的目標，便能逐漸擺脫舊習慣，形成新習慣。

正向不是看數據、成績與表面，而是看到全景、渴望與資源

斯坦福大學教授、心理學家卡羅·德威克指出：“如果我們相信自己可以改變，就一定做得到。”

德威克在哥倫比亞大學發表過一份研究報告，對象是四百位小學生。這四百位小學生被安排了三場考試，第一次屬於正常考題，但是第二次考試則非常困難，考官刻意提高了考題難度，幾乎所有的學生都不及格。德威克將學生分為兩組實驗，其中一組被稱讚“很聰明”，另一組被稱讚“很努力”。

緊接著進行第三場考試，結果呈現了一個現象：被稱讚“很努力”的孩子，成績大幅度上揚，甚至超過了第一場考試平均分數的30％；被稱讚“很聰明”的孩子，成績反而下降了20％。

這正說明瞭那些總是被稱讚“很聰明”“好棒！”“好厲害”的孩子，受挫折時的跌幅更大，甚至一蹶不振！因為那彷彿證明瞭他們“不聰明”“不棒”“不厲害”。但是那些被稱讚“很認真”“很努力”“不怕挫折”的孩子們，相信自己擁有改變的能力。

我帶過很多挫敗的天賦高的學生，他們長期揹負著“聰明”“資優”“成功”“名列前茅”等壓力，內在的情緒早已和自己過不去，常常陷入放棄的處境。若是大人能早早導入全景視野、聯結渴望與啟動資源的概念，孩子會有很不錯的成就。除了前面提到的“全景”，“聯結深層感受”和“激發渴望”等方式之外，啟發孩子的資源是很重要的。

因為德威克的研究發現，相信自己能夠改變的學生，不僅成績提高了，面對失敗時信心十足，對未來的願景也較為樂觀，並容易享受學習的樂趣。

德威克的研究使我對“超常班”的學生特別好奇，很想進行長時間的研究，他們的求學歷程、求職歷程以及人生的滿意度，是否都是優秀的呢？在經歷過挫敗之後，這些被貼上“優等生”標籤的孩子們，是否更容易心志萎靡？如那些被德威克稱讚的孩子，為什麼成績反而下降20％呢？但我要檢測的不只是成績而已，因為他們照理應學業優良，而是他們對學業、工作、其他事物應對的態度，是否會因為遭遇挫敗，不能積極面對呢？

若是每個小學都有資優班，資優生是否都上了明星高中，上了明星大學？答案顯然是否定的。我相信以資優生的條件，在不斷篩選的過程中，一定有不少人一路順利讀到大學、研究所與博士班，當了醫生、工程師、律師或是各行精英。但是那些被篩選下來的資優生呢？他們的人生如何？

我看到關於這方面的研究報告多半是以資優的判定方式來研究是否真正篩選到資優生。但我關切的是“資優生”遭遇挫敗之後，他們的應對錶現如何？這份好奇的背後，存在著我觀察臺灣“資優教育”的缺憾，現時的教育並未對“資優生”因材施教，“資優生”身心健全發展也並未受到重視。

愛因斯坦說：“我沒有特殊的才能，有的只是強烈的好奇心。”

好奇心是快樂、知識、滿足與美的泉源之一，我以為孩子最常擁有的是強大的好奇心。比如我四歲的侄子孝宣，他看見路邊的小草，興奮地對我說：“伯父，你看！”他看見天上的飛機，也會激動地呼喚：“伯父，飛機！”即使同樣的事物已經出現多次，他仍充滿好奇與驚喜地探索。若是他和我四歲的外甥女三三在戶外玩耍，常見他們對簡單的事物充滿好奇，蹲下身子專注地觀察，或者高興得歡呼尖叫。

孩子的好奇心是學習的驅動力，我們如何維持他們的好奇，這是教育者的功課之一。我更在意的是，如何重新點燃成人的好奇心？讓教育者面對現況，充滿好奇的探索，而非一味地以既定印象思考與應對。

面對孩子的問題時，好奇心常常驅動我去思考孩子如何決定？孩子的言行如何變化？孩子內心有什麼樣的感受？孩子的感受如何變化？孩子如何和渴望聯結？

當好奇心內化成為一種機制，一旦面對人、事、物，就不會以既定印象教導他人，而會著重在傾聽、探索、核對與瞭解上面。常有人問我孩子問題的成因，我不給他們答案，而是先以好奇心進行探索。

比如，當一個初二的學生問我：“人為什麼要讀書？”

我不是給予既定的答案，而是好奇她問題的由來，探索她的內在感受。

我發現這樣的態度能幫助孩子，不僅能解決遭逢困境的現狀，更是培育資優生的順暢路徑，讓資優生擁有更深層寬闊的思維、感受、渴望與自我，培養一個健全的人。

我將“好奇”的態度，置入生活及班級經營的層面，更置入寫作與閱讀課堂，我常感到熱情與驚奇。自2000年接觸薩提亞模式之後，我逐漸改變了上課方式，採用在課堂討論或問話的形式，不再以“對”或“錯”的方式回饋，而是以探索的方式，穿插整個課堂，啟動孩子探索的好奇心。

比如在作文領域，簡單的好奇就是開啟“敘事”“觀點”與“生命經驗”的源頭，更復雜的好奇脈絡，便是“事件”“感受”“期待”“渴望”“過去”與“現在”。

在本書案例中，我和孩子的應對都是以好奇的方式進行。若是將好奇的方式，放在課堂的教學中，也有相當豐富的收穫。

以我的作文課舉例，我講授“寧靜”這個主題的時候，不是對孩子教導什麼是“寧靜”，什麼不是“寧靜”，而是好奇孩子對寧靜的詮釋、認知與體驗，因此我詢問他們：“你們有寧靜的經驗嗎？”

孩子紛紛舉手錶示“有”。

我點了其中一個孩子（我稱他為A，其他依序為B、C），詢問他“寧靜”的經驗，A回答我：“我睡覺的時候很寧靜。”

我好奇地問A：“睡覺時不是進入夢鄉了嗎？怎麼會知道寧不寧靜呢？”

其他孩子鬨堂大笑。

A趕緊補充：“噢，是睡覺之前很寧靜！”

“怎麼說呢？”

“就晚上睡覺之前啊！沒有聲音，很安靜。”

我好奇地問：“你喜歡嗎？”

A說：“不喜歡。”

“怎麼不喜歡呢？”

A趕緊回答：“因為很無聊。”

不少孩子紛紛贊同。

我點了另一個孩子B，詢問他除了睡前，還有什麼寧靜的經歷。

B說：“考試的時候很寧靜。”

我問：“怎麼說？”

B回答：“因為考試的時候，四周都很安靜。”

我繼續詢問：“你喜歡嗎？”

B低頭想了一下：“有時候喜歡，有時候不喜歡。”

我詢問：“怎麼會這樣呢？你能說說看嗎？”

B回答：“讀書的時候喜歡，不讀書的時候不喜歡。”

大家又是一陣笑聲。

我接著點另一個女孩C。

C說：“下雨的時候，我感覺很寧靜。”

我停頓了一下，好奇地問她：“下雨的時候，不是有聲音嗎？你怎麼會覺得寧靜呢？”

C回答：“下雨的時候，我心裡感覺很平和。”

我又停頓了一下：“你的意思是說，寧靜並不是外在的狀況，而是內在的一種平和感覺？”

C點點頭。

我繼續詢問C：“我好奇的是，讓你內心感覺寧靜的，是雨的聲音，雨的畫面，雨的氣息，還是雨中的什麼東西？”

C想了數秒鐘（此刻C的意識應在深入的探索吧！這是“好奇”的問話，是最美妙的時刻，我常稱之為意識），緩緩地說：“我覺得都有吧！”

“每當下雨的時候，你心中感到寧靜了。寧靜的時候看世界，會有什麼不同嗎？我的意思是，和沒有感到寧靜的時刻相比呢？”

C很認真地回答：“下雨的時候，我的內心很寧靜，就會看到雨滴從窗戶慢慢滑下來，還有雨中的樹啊，花啊，有時候還看見青蛙，平常不會注意到這些。”

我進一步詢問：“若是這時候朋友打電話來，告訴你好友過世了，心靈還會寧靜嗎？”

C說：“我想應該不會了吧！”

“那你還會這麼仔細，看見窗外雨中景色嗎？”

C頓了一下，回答：“應該都不會注意了。”

我將這個話題擴及全班同學：“你們誰有類似的經驗呢？感覺到寧靜是心裡的一種狀態？”

有人提到外在寧靜，心裡卻不寧靜；有人提到外在不寧靜，但是心靈卻寧靜……

同學紛紛舉手錶達意見，其中B的回答讓我莞爾：“老師，我剛剛就說了！考試前有準備，考場寧靜我也寧靜，所以我很喜歡；如果考試前沒準備，考場很寧靜，我卻不寧靜，所以我就不喜歡。”

同學跟著一陣笑……

在《敘事治療》（Narrative Therapy）一書中，作者寫道：“不知道的立場，並不是‘我什麼都不懂的立場’……我們希望治療是自己在所處的現實中，體驗選擇的歷程，而不是體驗‘確定的事實’。”

我將這種態度轉化到生活與課堂上，便是以好奇心應對世界。

我認為好奇心是一種美德，我所指的並非揭人隱私的八卦事件，而是一種認真瞭解與看待他人的態度，以一種更寬大的視角，發現隱藏在人表象下的美好內在，而不是將人當作工具。這種好奇的態度，其實是對人真正的關心。

人的正向如何產生，甚至落實為生命的信念？

我認為每一個事件的背後，都存有正向在其中，只是人從未意識到。

我認為意識的方式，是以好奇的態度，以“感受”與“深層感受”為脈絡，透過探索與核對的方式，讓人意識到正向價值。

比如孩子遇到常犯的錯誤，總是一犯再犯。這些習慣的反應，彷彿一種被制約的程序，也意味著人不經過覺知、意識，直接成為反射動作，或許頭腦知道了，但是行為上仍舊受慣性主宰。

《紐約時報》得獎記者查爾斯·杜西格在《習慣的力量》（The Power of Habit）一書中指出：“習慣迴路存在於人腦。當習慣成型後，人腦便停止全心全意參與決策過程，要麼開始打諢摸魚，要麼將注意力轉移到其他任務。所以除非一個人刻意‘對抗’某個習慣（或是意識到其他習慣存在），否則該行為模式會自然而然啟動上路。”

當人想要改善問題，卻忽略“覺知”與“意識”慣性，問題往往不會得到解決。

比如人知道說粗話不好，但粗話已經成了口頭禪，形成一種習慣，和別人聊著聊著，粗話就出口了，無論如何都改不掉。這種狀況，人的頭腦知道要改變，但其實並未真正意識要改變。除非講粗話的人講的話突然被自己心儀的對象聽見，或被領導嚴厲責罵，內心會受衝擊。感受心靈的衝撞，從而擁有較深刻的覺知，才真正意識到問題，啟動改變的意識。

孩子遇到的問題也是如此，他們往往隱約知道自己應該如何，或者隱約知道自己的問題，但是從未真正意識到問題。無論大人們怎樣教育，孩子依然沒有改變。

因為大人常常創造出更多問題，忽略了真正的問題。

大人的應對，往往是說道理、斥責、給意見，不僅孩子未覺知問題，反而讓孩子負向看待自己，成為一種新的習慣，離解決問題的方向越走越遠了。

比如課堂上有好動的孩子，在教室常常好動不安，無法安靜上課，老師頭疼極了。我常聽見老師訴苦，上課對孩子們講了又講，說了又說，罵了又罵，脾氣也發了，也處罰他了，但是孩子還是改不過來。

有時候孩子聽話了，也只是安靜一會兒，過不了多久就又開始調皮吵鬧，捉弄同學了。

為什麼老師怎麼講都沒用呢？

因為老師的糾正、說教、怒罵、責罰，都已經成了慣性，而孩子的響應，也早已經成為慣性，長久以來，成了教室中固定的橋段。

孩子沒有意識到“好動”“吵鬧”是個問題，總是在慣性中和教師應對，也將力氣花在對抗、辯解與逃避之中。

如何幫助孩子意識問題？首先，最重要的一點，捨棄我們常用的習慣性對待。其次，是覺察自己內在的感受，並且處理這些內在感受，若是大人沒有處理自己感受，就很容易和孩子流於情緒、對與錯的對抗，而忽略真正的問題。

若大人整理好自己便能真正針對問題，專注和孩子談論。這個談論不是以說教，也不是責罵的方式，而是以好奇引導，比如：“上課怎麼會一直吵鬧？”“吵鬧被處罰，會不會委屈？”“吵鬧的時候，是故意的嗎？還是無意識？”“如何幫助你，在你吵鬧的時候靜下來？”“若是你吵鬧，我還是會處罰你，你會生氣嗎？”

若能在好奇的問話之後，看到孩子的正向資源，問題往往就不是問題了。

不只課堂秩序，很多孩子的學習問題，往往也是沒有“意識”的問題。

比如孩子總是寫錯字，而且是同樣的錯字。老師讓孩子糾錯、訂正，甚至重寫，但收效甚微。因為孩子在寫字的時候，常隨著慣性，並未意識到自己的慣性。要讓孩子不寫錯字，最有效的方法是和孩子討論這個字怎麼常寫錯？下筆的時候，心裡面有提醒自己嗎？在寫字的時候覺察寫字的狀態了嗎？

還有功課也是如此。孩子的功課總是不好，我們是否一直使用同樣的方式，同樣的語言，想要改變他們，仍然無效？問題到底出在哪兒呢？其實，我們並未意識到孩子真正的問題，孩子也未意識到自己的問題。比如孩子學習時是否專注？若是不專注，我們以“好奇的方式”，陪他討論如何面對“不專注”，而不是隻強調孩子要專注，這便是意識問題。其他如孩子遇到某一門陌生的科目，心裡便會恐懼、甚至排斥、沒耐性，那麼真正的問題應是這些，而不是一味要孩子加油而已。在我的經驗裡面，最有效的學習方式是對自我的學習狀況覺察，意識自己想要學好，而不僅是想要或是知道要學好而已。

透過好奇心啟發孩子的自主性

真正能啟動孩子的正向力量，除了大人真心相信之外，還有一個關鍵因素，就是透過好奇心啟發孩子的正向，而不是直接稱讚。

我目前尚未看見以“好奇”驅動正向的研究報告，但是我運用在文學課、寫作課、討論課、生活上，以及和孩子談論人生問題時，我發現“好奇”是正向最好的驅動力。

我們不妨設想一下：教師、父母與助人工作者，若是已經看見正向，並以“強烈的好奇心”探索學生的正向資源，會發生什麼事呢？

我再引用一句愛因斯坦的話：“奧秘，是我們所能經歷最美的事物，是一切藝術與科學的起源。”

我從事教育工作以來，對於人的“存在”感到強烈的好奇，因為人的“存在”本身就是一種正向。

比如受家暴的婦女，遭受那麼大的痛苦怎麼還願意為家人付出？一個沉迷於打電腦遊戲的孩子，怎麼還願意準時上學？一個痛苦到不想活下去的人怎麼還願意為生活做那麼多？一個作文寫不出來的孩子怎麼還願意來上寫作班？一個挫敗的老師怎麼還不放棄教導？孩子在課堂隨意發言即使不是正確答案，又怎麼能瞬間想出來？你以前經常遲到，但是我們談完以後，你連續三天都沒遲到，雖然你今天又遲到了，我很好奇你那三天是如何做到的？……

這些問話都指向渴望、潛能與全景。但必須真正看見正向，才能真心擁有好奇，而非只是期待改變進行的一種策略。

多年以來，我已將“正向的好奇”內化成一種問話的方式，也內化成一種生命的態度，讀者在本書中應隨處可見。

當我們帶著好奇探索人的正向，讓人們看見正向的資源，那麼這個世界會發生什麼呢？我認為會更美好。

居住在新加坡的小楓是個害羞的男孩，八歲的年紀，很在乎媽媽的一舉一動。

媽媽告訴我，小楓其實很調皮，醫院診斷有多動症，老師常打電話來投訴，小楓在教室坐不住，破壞班級秩序。

我轉頭看向一旁的小楓，他在椅子上不停扭動著，不斷問媽媽一些瑣碎的問題，媽媽則一直要求孩子安靜。

小楓發現我在注視他，有一點兒侷促不安。

我問媽媽：“他在家中也很好動嗎？”

媽媽看了小楓一眼，無奈地說：“是呢！總是說不聽，很難安靜下來。”

我轉過身來，語氣緩慢地問小楓：“媽媽說你在家很調皮，你覺得媽媽說得對嗎？”Tip 01

小楓忸怩了一下，抬起頭看我一眼，隨即將頭低下來，無目的地注視旁邊。我只是專注地等待，過了一會兒，他才點點頭，算是給了我回應。Tip 02

我停頓了一下，緩緩地問他：“你平常很難安靜下來嗎？會常常吵鬧嗎？”Tip 03

他點點頭，這一次比較快速地給了我響應。

“謝謝你這麼誠實。”Tip 04我頓了一下，語氣平緩地問：“你知道自己平常會吵鬧，不容易安靜下來啊？”Tip 05

小楓又點點頭。

“我很好奇，你是故意吵鬧，還是你不自覺就這樣呢？”Tip 06

小楓聽了我的話，想了很久，眼神並沒有看著我，而是看著一旁的地板，但是看起來相當專注，似乎在思考如何回答。我猜測自己的習慣用語比較適合大一點的孩子，對一個八歲的新加坡孩子而言，應該不容易理解。

媽媽在一旁催促著：“趕快說呀！老師問你話，你怎麼不回答？”

我轉過身來，對媽媽說：“讓我來吧！慢一點兒，我先試試看，我可以等他，順便觀察他的反應。”Tip 07

大約過了一分鐘，小楓在這一分鐘內，都是專注思索的模樣。Tip 08

我再次用更清楚、更簡單的話語詢問：“我剛剛說的意思是，你平常是故意這麼吵鬧，還是你不知道為什麼吵鬧了？”

小楓想了一下說：“我不知道為什麼吵鬧了。”

“你的意思是說，有時就莫名其妙地吵鬧起來嗎？”我重複了小楓的回答，想要更精準的確認。

小楓再次點點頭。

“那你怎麼看自己呢？當你莫名其妙的吵鬧？”

我意識到，自己的問話語言仍舊是屬於成人的語言，因為“怎麼看自己？”這句話，有時候大人也不懂我問話的意思。

小楓想了想，搖搖頭說：“不懂！”

我很為這個孩子感動，他是如此真誠而專注，而且我觀察他在響應我時，語速都很緩慢且認真，沒有絲毫敷衍我。

我認真地向小楓道謝：“謝謝你那麼認真，總是認真想過以後，才回答我的問題，也很認真地告訴我，你聽不懂我問的話。我剛剛的意思是，‘我很好奇，你喜歡自己這樣吵鬧嗎？’”Tip 09

小楓搖搖頭，皺起眉頭說：“不喜歡。”

“當你吵鬧的時候，媽媽會怎麼樣對你呢？”Tip 10

小楓看了一眼媽媽說：“罵我，還有打我。”

媽媽聽到這裡，眼圈紅了。

我問小楓：“你喜歡媽媽罵你，或是打你嗎？”

小楓搖搖頭。

我轉過頭來問對媽媽：“剛剛你聽到孩子的回答，似乎有情緒，發生了什麼，是難過嗎？”

媽媽聽我這麼說，眼淚奪眶而出。Tip 11

小楓此時將目光注視著媽媽，很認真地看著她，甚至伸出一隻手，想要放在媽媽腿上，但距離有點兒遙遠，孩子伸出的手又縮回去了。

媽媽說：“我很心疼這個孩子，當孩子吵鬧的時候，我不想打他，但是我忍不住。”

這是一般人常見的狀況，我繼續問：“你打完他以後，會自責嗎？”

媽媽點點頭說：“會，我很自責。”

我繼續問媽媽：“當他不聽話的時候，你想要不打他嗎？”

媽媽又再度哽咽了：“想。因為我很愛他，但是我情緒上來的時候，剋制不住自己。”

我再次重複媽媽的話，確認剛剛她說的問題：“當孩子吵鬧的時候，你急著想要制止他。但是情緒常常會在這時候衝上來，你剋制不住自己，因此你便打他了。打完他之後，你感到很自責。但我剛剛聽你想要改變，改變孩子，也想要改變自己？”Tip 12

媽媽點點頭。

“你打他，他有改變嗎？我的意思是，有達到你的期待嗎？”Tip 13

媽媽搖搖頭。

“那我教你一個新的方法，你要學著試試看嗎？看適不適合？”Tip 14

媽媽點點頭。

我感謝媽媽願意努力，並且稱讚她的誠懇並不容易。

我轉頭過來問孩子：“當媽媽打你的時候，你有什麼感覺？”Tip 15

小楓想了一下子說：“很痛。”

我繼續問：“除了感到很痛以外，還會讓你想到什麼嗎？”

這孩子很聰明，面對這個開放性的問題，他很快給我答案：“媽媽不愛我。”Tip 16

“嗯！謝謝你告訴我。”我點點頭示意，發現小楓比較持續專注地看著我：“剛剛你聽到媽媽說很愛你了嗎？”Tip 17

孩子點點頭。

“你喜歡媽媽愛你嗎？”

孩子又點點頭。

“我要你明白一件事，媽媽打你，並不是不愛你。是因為媽媽還沒學會新的方法，等一下我會教她，該怎麼辦比較好。她答應我，要學怎麼愛你這件事。但這並不表示你吵鬧是對的哦！”

孩子聽了我的話，很安靜地思索，並未回答我。

“我這樣說，你聽得懂嗎？”我向孩子確認。

孩子點點頭。

“我剛剛聽到你說，你吵鬧不是故意的，而是常常不知道為什麼，就吵起來了，你也不喜歡這樣子。那當你吵鬧的時候，怎麼樣對你比較好呢？”

小楓又想了很久，對我說：“不懂。”

我覺得兩人的互動充滿趣味，他很努力地想要和一位叔叔溝通。我先向他表達欣賞與感謝：“謝謝你！總是這麼認真聽我說話，即使你聽不懂，也會告訴我，我喜歡你這麼認真回答，因為那讓我感覺我們是很認真在討論，想要解決一個問題。”

我發現自己的用語，需要時時覺察精準度，還要簡單明瞭，但這實在不是一件容易的事：“當你吵鬧的時候，幹擾了別人。你不希望媽媽打你，那你希望媽媽怎麼做，提醒你不再吵鬧呢？”

小楓又想了很長一段時間，才搖搖頭說：“不知道。”

我重新確認一次：“你聽不懂我說的？還是不知道要怎麼樣提醒你？是前面，還是後面的？”Tip 18

小楓說：“後面的。”

“那我試著用一個方法，你看好不好？”我接著深呼吸一口氣，專注地看著孩子，緩緩地說：“如果你吵鬧的時候，我請媽媽告訴你：‘這樣吵到我了，安靜一點兒。’你會因為這樣的提醒，而安靜下來嗎？”Tip 19

我在說話的時候，伸出了一隻手，輕輕地放在孩子的肩膀上。

孩子想了很久，安靜地點點頭。

我問：“這樣的提醒適合你嗎？你會聽進去，而變得不吵鬧嗎？”Tip 20

孩子又點了一次頭。

我轉頭過來，跟媽媽分享：“孩子吵鬧並非故意的，經常在他不自覺的時候，就吵鬧起來。這種情況和你打他很相似，你也不想打他，但是你有時候無法剋制，你可以瞭解孩子的處境嗎？”Tip 21

媽媽點點頭。

“剛剛我對孩子說的話，你可以接受嗎？當孩子吵的時候，你可以這樣照做嗎？”

媽媽又點點頭。

“適合你嗎？”我再次確認。

媽媽再次點頭。

“但是我要提醒你，當我們如此談話過後，你會顯得比較有耐性，煩躁感覺較為減少。但是過不了多久，你的耐性可能會消失，我要邀請你先接受這樣的狀況，並且視之為必然，那麼你就不會沮喪，以後發生類似問題時，也會少一點兒自責。還有孩子的狀況，也會起起伏伏，但你要堅持下去，才會有可能改善。”

當媽媽都答應我了之後，我示範給她看，我以5A的對話，協助她意識並整理情緒，讓情緒放緩和以後，再以平靜的語氣與姿態和孩子對話，並且邀請她，不是以孩子聽話為目標，而是以練習溝通與覺察自我為目標。

媽媽告訴我，從沒看過孩子這麼專注地和人談話。我則響應媽媽，將這個對話的狀態設為目標，但不要以我的狀態為標準，因為我是反覆練習而得來的，只要自己的對話狀態能夠覺察，能夠進步一點點，哪怕是進步百分之一，也要懂得欣賞自己。

我和小楓的對話是一個很新的體驗，考驗我的專注、停頓、不斷探索與核對，也讓我看見他人眼中的多動症男孩，其實是有能力專注以對的，但是需要與他對談的大人同樣有專注的能力，這樣才能引導孩子的專注力。

在演講的場合，聽眾會提出一些問題，期望我能給予解答。

我很少當場給予答案，因為給予的答案，不一定是聽眾需要的。但有時候也有例外，弄清楚問題的關鍵，也許就找出瞭解決問題的答案。

我在新加坡講座時，有位父親詢問兒子的問題，並希望能帶兒子來見我。我雖然不知道匆促之間和他們碰面，是否會有幫助，但仍舊答應了。

大約十分鐘的談話是用探索、核對好奇的方式進行的。

爸爸說：“兒子常打電腦，不大懂得利用時間，房間也常不收拾，功課總體來說雖然還不錯，但是語文成績不大好，又不願意花時間在語文上。”

我回答：“看來我們有很多話題可以分享，但是我們沒有很多時間談這些，哪一個是你最想解決的？”

爸爸說：“語文的問題一直沒有解決，我想先解決語文的問題好了。”

我轉過頭來問男孩：“聽爸爸這樣說，你有什麼感覺？”Tip 01

男孩未置可否，說：“沒有什麼感覺，爸爸總是這樣說。”

我繼續問：“當爸爸要你過來見我，你感到緊張，或是抗拒嗎？”Tip 02

男孩聳聳肩說：“沒有。”

我問：“你不認識我，而且我又是個老師，父親要你來見個老師，通常不是個好主意，因為老師總是愛說教，你有沒有感覺很無奈呢？”Tip 03

男孩說：“還好，我沒有什麼特別的感覺。”

我問：“爸爸說你語文成績不理想，你怎麼看待？”Tip 04

男孩說：“嗯，是不大理想。”

我問：“你想考好嗎？”Tip 05

男孩說：“我沒語文天賦。”

我問：“沒關係！說說你想不想，哪怕做不到也沒關係。”Tip 06

男孩說：“我當然想呀！”

我問：“你想有理想的成績卻沒有達到，是卡在哪個地方了呢？”Tip 07

男孩說：“放學回家以後，我總是把語文作業放在最後，有時候忘記了就不做了。”

我問：“怎麼會這樣呢？你別的科目都很好，唯有語文考不好？”Tip 08

男孩說：“我也不知道。”

我問：“當語文考不好時，你心情怎麼樣？”Tip 09

男孩說：“我會感到難過。”

我問：“那你為這個難過做了什麼？”Tip 10

男孩說：“就是想而已，但是卻沒有碰它。”

我問：“謝謝你那麼坦誠，和我說了這麼多感覺和想法。我聽到你很想學好語文，但是你沒有做到，你的父親又責怪你，你似乎陷入了一個困境，是嗎？”

男孩沉默了一陣子，陷入沉思，微微點頭。

我看著男孩，沒有說話。

一會兒男孩認真地說：“我會好好努力。”

我問：“我很好奇，你怎麼突然說要努力呢？”

男孩說：“我不知道，但是我覺得想要努力了。”

我問：“這是心裡想的，還是頭腦想的？”

男孩問：“有什麼差別？”

我說：“從心裡想的話你可能會落實，遇到困難也會想辦法；頭腦想的話也許只是想想，在此刻理性地迴應我而已。”

男孩說：“頭腦和心裡都有想。”

我問：“我很好奇，你要怎麼落實呢？”Tip 11

男孩說：“我每天會先抽出半小時以上學語文。”

我問：“這樣適合你嗎？”

男孩點點頭。

我問：“如果遇到阻礙，心會浮躁，你會怎麼辦呢？”Tip 12

男孩沉思了一下說：“我會專心。”

我說：“謝謝你那麼認真。如果遇到浮躁的狀況，除了專注以外，請你看重自己真誠的意願，還有接納自己有一點兒浮躁，因為你真的想解決這個問題。這樣可以嗎？”

男孩說：“可以。”

我說：“我很少看見一個孩子，這麼坦誠，願意麵對自己的困難，謝謝你給我這個機會認識你。”

男孩靦腆地笑笑。

我轉過頭來問父親：“你剛剛看到我們的對話，有什麼感覺？”Tip 13

爸爸說：“我很感動。”

我問：“哪裡觸動到你呢？”

爸爸說：“其實他很願意認真，他考不好的時候自己也會感覺難過。”

我問：“知道這些，對你有什麼影響？”Tip 14

爸爸說：“我會試著放鬆一點兒，不會這麼急躁地逼迫他。”

我問：“那具體落實在平常的互動中，你會有什麼改變？”Tip 15

爸爸說：“我對他的要求會少一點。”

我問：“怎麼說呢？我的意思是你會怎麼做？”Tip 16

爸爸說：“我想他考七十分就可以了。”

我問：“你以前要求他多少分呢？”

爸爸說：“九十分。”

我問：“這樣真的可以嗎？你不會痛苦或焦慮嗎？”Tip 17

爸爸說：“不會！因為我看到他很想認真。”

我回頭問男孩：“爸爸說七十分，可以嗎？”Tip 18

男孩說：“絕對可以。”

我問：“這樣會不會壓力還是太大？要不要改為六十分，或者更低一點兒？”Tip 19

男孩說：“不行！分數太低，我也不能允許。”

大家都笑了。

我最後提醒男孩：“你聽到爸爸這樣說，有什麼感覺？”Tip 20

男孩說：“很感謝。”

我說：“好的，請你記得爸爸此刻的話。但是你爸爸可能偶爾還會數落你，你能瞭解他的習慣而接納他嗎？”Tip 21

男孩點點頭。

我轉而問爸爸：“你兒子有很好的讀書意願與上進心，但他的成績可能永遠都不達到你的期待，你可以接受嗎？”Tip 22

爸爸說：“可以。”

我告訴爸爸：“真遇到那樣的情況，你拍拍他的肩膀，表示你對他的關心，接著就轉身離去，這樣可以嗎？”Tip 23

爸爸說：“我會盡量記得。”

因為後面還有很多人排隊詢問，我們結束了簡短的談話。

停頓，是一種接納。接納自己的內在，也接納現狀，不逼迫自己對外在立即做出反應。學會有意識地停頓，即使孩子遭遇挫折，也會成為正向的學習經驗。

數學家帕斯卡說：“所有的不快樂都源自一個事實，就是無法安靜地待在自己的房間裡。”因此我常常自問，該如何引導未曾品嚐寧靜的孩子們經歷一份寧靜，如何讓他們放棄習慣性的語言、行為、思考，創造出新的感官與思維的向度。我常這樣想：讓孩子經驗寧靜之前，先停頓下來吧！自己先停頓下來。

停頓的重要

一個人快如連珠炮地說話，聆聽的人肯定感到不舒服，也無法用心理解話語的內涵；一篇文章若無分段、句號、逗號，會讓閱讀的人費神、費解；下課不休息，不斷趕進度，學習者肯定乏力……停頓是領略知識、美感，甚至存在感的關鍵。

停頓說來容易，卻並不簡單。

奇士勞斯基是我最喜愛的導演之一，為他配樂的普瑞斯納深諳停頓的技巧。普瑞斯納受香港《號外》雜誌訪問時，提出了音樂的看法：“一位法國哲學家說：‘最好的音樂是Silence。’但Silence一定要準備，即是之前之後有音樂。那麼之間的Silence才最好。Talk，很容易。但Stop Talking很難。”

想戒菸的人，明知道不能抽菸，但是卻戒不掉；玩手機、打電腦遊戲、賭博的人心中想要收手，卻無法停下來；明知打罵孩子、教訓孩子並不恰當，仍舊繼續責罵，無法停止下來；有些話明知不能說，卻仍是一邊說，一邊忐忑不安，無法停頓……

為何停頓是困難的

其中一項原因是慣性。慣性由來已久，已經形成了反射動作，即使在當下覺知慣性，也易被內在細微的感受如無奈、沮喪、愧疚、失落等心緒佔據，掩蓋了停頓的契機。因為停頓牽涉複雜，包含行為、思考、情緒、慾望在內都必須同時停頓，才能擁有寧靜的可能。

以情緒而言，一旦人在表面停頓了，常會感覺侷促不安：恐慌、擔心、難過、焦慮感不斷來襲。比如坐在領導的車上，若是沒話說，常使有些人感覺尷尬；朋友來家中作客，主人必定要不斷地說話，避免讓人感到不熱情好客。

聆聽先鋒派作曲家約翰·凱吉（John Cage）的《4分33秒》，演奏者從頭至尾都沒有奏出聲音，對於聽眾而言，專注聆聽時，樂音是不存在的，只剩下聽眾的焦慮感發出的聲響。可見當世界停頓了，人們也失去了存在感。我們正為喧囂的環境付出代價，人們無法真正寧靜自處，自我與環境沒有辦法聯結在一起。

約翰·凱吉宣稱：“根本沒有寂靜這一回事。”無疑宣稱了停頓的難度。

當人沒有學習如何正確對待感受，停頓就不容易落實。

現行的教育並不注重停頓的哲學，在當今的快餐環境裡，注重的是效率與速度，期望學生反應敏捷，迅速做出回答，強調成功的要素，忽略失敗的價值。人們因此而汲汲營營，匆匆忙忙。

比如資優生的失敗，可視為是孩子在成長過程中的停頓，讓人重新覺知秩序，若是大人僅是穩定地給予支持，或者更豐富地探索與表達愛，那麼挫敗就成了正向的經驗與力量。但是一般人往往告訴失敗的孩子：“加油！”“你一定可以的！”“努力一點吧！”不僅孩子內在不能成長，也失去了停頓的空間。

即使無法長時間停頓，只要創造出停頓的空間，便有巨大的力量顯現。

猶太鋼琴家阿圖·施納貝爾受訪時表示：“我寫下的音符不比多數鋼琴家還要好。不過，我在音符之間所做的停頓才是真正的藝術！”

在哈佛等美國知名大學講座的領導學專家卡本尼，則據此提出傾聽的技巧在於：“回答問題前稍作停頓。”她整理了一套標準流程，卻又聲明“這並不容易”。她解釋：“你得有自信去忍受沉默，因為你可能不只會感覺尷尬，還會覺得整顆心七上八下，不知道對方在這兩秒鐘想些什麼。然而，它絕對值得你這麼做。一些客戶告訴我，這個簡單的技巧有極大的效果。談話的對象似乎更加輕鬆自在，覺得自己的話得到更多的理解，因而更加願意敞開心胸分享。只不過投資兩秒鐘的耐心，就能換來這麼豐盛的回報。”

卡本尼的說法與我從薩提亞模式轉化而來的實踐方式，幾乎完全相同。在此我需要說明的是：“停頓是刻意創造出來的，讓意識進入。”

若慢食並不是有意識的行為的話，有可能如孩子口中含著飯，即使慢吞吞地吃了兩個小時，也無法領略食物的滋味；慢活也需要意識，否則天天慵懶地過日子，睡到午後才醒來的人，並不會品嚐生活的味道。其他如靜坐、儀式、飲茶、喝咖啡等形式的慢活皆是如此。

因此由意識到慣性，刻意的停頓，是改變慣性的第一步。

緊接著意識自己的停頓，先覺察自己的內在，安頓自己的情緒，或者以深呼吸與自身內在聯結，便能將停頓更深一層進行。

除了面對自己的慣性，當面對等待孩子回答問題、孩子吵鬧的事件、孩子耍賴的現場、演講的關鍵時刻、孩子為某些東西辯解時，有意識地讓自己停頓三到五秒，就能得到不同以往的美好。

但此種停頓的過程，需要時時練習，讀者不妨細讀本書標示出來的“停頓”的要點，試著念出聲音，感受有意識的停頓，也許會有所收穫。

我在自閉症協會講座的時候，一位媽媽請教我如何教育孩子，她的雙胞胎兒子患有亞斯伯格症，但作文始終寫不出來。

除了觀察、探索與接納之外，我沒有特別的應對方式。但我想起寫作班的教師，跟我討論過孩子的寫作問題，也是關於一對雙胞胎。12堂課的課程結束後，只有弟弟勉強寫出一篇短文，哥哥始終寫不出來。我當時建議老師，若是嘗試過後仍有困難，可把孩子轉到我的班上。

2013年暑假開始，我已經遺忘這件事了。那是新班級上課的第一天，我帶著二十個五年級的孩子們上故事作文課。

我邊說故事邊與孩子們互動，大部分的孩子都很投入，跟著故事劇情參與。我卻發現坐在第一排的一個孩子，不僅不抬頭，還自顧自地閱讀起來，把課本翻到了第四課。

我暫停講課，走到他前面，蹲下身子告訴他現在上第一課。但是他顯然不想理我，我把他的課本翻到第一課，他把我的手掰開，迅速又翻回第四課。

我連續兩次把他的課本翻回到第一課。重複翻回第一課動作兩次，他都以同樣方式響應，並沒有多理會我，這引發了我的好奇。

我認為此處很有必要停止幹預。不幹預也是一種停頓。

當我幹預了學生，幹預的動作便是持續，終止持續的動作是停頓。當幹預學生的動作未收到回饋，有時被視為對教師的挑戰，教師內在的思考、情緒與期待都會同時運作，教師常因此無法停頓下來，但是將課堂停頓下來，教師內在的發生通常較少，無須停頓就能進行。因此當教師意識到內在，意識到停頓需要刻意，停頓才有發生的可能。

停頓也是一種接納。接納自己的內在，也接納現狀，不以自己的意志幹預尚未雙向互動、尚未明確表達信息的狀態。

我一邊上課，一邊分出一部分心思觀察他是否會被故事吸引？

當故事進行到精彩之處，我發現他抬起了頭，將目光看向我，張開嘴巴可愛地笑了。我猜他可能一心二用，一邊看書，一邊聽我講故事。

當我發現了他的注意，立刻將目光和他接觸，他卻立刻收回目光，重新埋頭在課本之中。我心中頓了一下，心想自己太心急了，太急著想和他接觸，建立初步的關係，我應該再緩慢一點兒。

當我繼續講故事，他又被吸引了，我用眼角的餘光看見他再次抬起頭來看我，天真地咧嘴笑著。這一次我並不想立刻驚動他，我有意識地在故事中間停頓下來，設了一個問題和學生互動，我先問其他同學的意見，以極緩慢且具有幽默感的問話方式問過三個學生之後，將眼光緩慢自然地滑向他，詢問他：“那你呢？你覺得他是……”

這一次他沒有立刻閃躲，也沒有回答問題，而是對我微笑，才又將目光重新縮回課本中。我注意到他在接下來的課堂，較為輕鬆自在，多次將目光看向我，也跟著班級呵呵笑著。

寫作文的時間到了。同學打開作文本，開始編寫故事，但他又重新回到課本的閱讀，並未拿出作文本書寫。

我走到他跟前，看了他課本上的名字，字跡工整地寫著：小桉。

我蹲下身子，喚著他的名字，幫他打開作文本，請他開始寫作。小桉卻不為所動，我把他的課本合起來時，他露出厭惡的表情，彷彿告訴我不要幹擾他了，然後再次翻開課本閱讀。

看到這個迥異於一般孩子的反應，我腦海裡閃過“亞斯伯格症”。瞬間，我想起了那個媽媽說起的雙胞胎兒子。

若是雙胞胎兄弟，應該還有一位才是。我觀察教室裡的孩子，果然看到教室後面有位孩子翻著課本閱讀，長相和小桉有七分相似，課本上寫著工整的名字：小榕。

我請小榕書寫，為他翻開作文本，並將他正閱讀的課本合上。小榕的反應和小桉如出一轍，但是剛剛上課時，小榕似乎並未埋頭書中，反而有抬頭看著我。

我決定停頓下來，暫緩幹預他們，因為幹預沒有效用，他們絲毫不與我響應。

我回到講臺上，看著全班同學認真地寫作，只有小桉與小榕兩人埋頭閱讀。我心裡想著，該如何和他們互動呢？我絲毫沒有好的想法。我仍然嘗試幹預，以更平穩的語氣與不同詞彙表達關心，以及請他們寫作，讓他們隨意亂寫，但是我說的話彷彿遺失在外層空間，絲毫沒得到他們響應。

我能做什麼呢？我思索著過去的經驗，之前我曾帶過的亞斯伯格症孩子應有數十位，雖然每位孩子都有同樣的固執之處，但是也都有不同的特質，每一次遇見他們，都彷彿發現一個新的世界。

直到下課前十五分鐘，兩兄弟仍然沉浸在自己的世界中，不想響應外在世界。

我檢討持續幹預這件事，心裡想著應該跟他們建立關係。我想起很多亞斯伯格症專家的話：“給予安全的環境。”

我理解的“建立關係”就是和孩子“做出接觸”，尤其是透過對話做出接觸。需要用眼神、肢體、語氣、說話內容做出第一步接觸。但是很多人意識到“做出接觸”的重要性，卻跨越了相處的界線，比如刻意討好學生、和孩子一起抽菸、帶孩子違反校規、過當的言行舉止……都失去了自己的身份與界線，關係只是短暫的維繫，卻不是以健康的形態進行，因此失去深刻的內涵與長遠的目標。我認為本書歸納的姿態、語氣、切入感受、聯結深層感受、正向好奇與停頓，是做出接觸的步驟，也是建立關係的步驟。

小桉與小榕都沒有寫作文，看來今天無法讓他們寫作了。我自問是否可以更積極地與他們“做出接觸”，創造他們的安全感，而不是糾結於他們辦不到什麼，若是我執著於他們達到世俗的目標，那我和他們的固執沒有兩樣，如此一來我會陷於迷宮中，孩子也會陷入迷宮走不出來。

當其他孩子仍在書寫作文，我決定讓兩兄弟提前五分鐘下課。

當兩兄弟收拾書包時，我已搬了一張椅子在教室門外，因為我坐在椅子上的高度，和他們的身高差不多，不至於讓他們有壓力，這是身體姿態的調整。

當看到他們兩人走出教室，我深吸一口氣，語氣平靜地邀請他們等一下，並且伸出手拉住兩人的手，我以一種堅定的握手法，輕輕握住他們的手掌。小榕的手稍微動了一下，彷彿要掙脫，但是停了下來，小桉則安靜地讓我牽著。

“你們雖然沒寫出作文，但是這麼認真坐在教室裡，會感覺累嗎？”

兩兄弟同時搖頭。

“那你們很認真，我很欣賞你們，雖然寫不出來，但你們也很努力。”

兩兄弟都沒有反應，小榕眼睛看著我，但是小桉的眼神飄到別的地方。

“小桉看著我。”我輕輕搖他的手。

小桉轉過頭來看我，兩秒之後眼神又飄走了。我仍然稱讚他：“這樣看我很好，我可以確定你們有聽見我說話。”

我停頓了一下。語氣平緩地問：“你們以前作文寫得出來嗎？”

兩兄弟同時搖頭。

“你們可以隨便寫呀，寫成什麼樣都行。”

兩兄弟沒有反應。

“我看見你們上課在讀課本，你們喜歡讀書嗎？”

兩兄弟先後點頭。

“那我下次送你們書好嗎？”

兩兄弟眼睛亮了起來，問我：“什麼書？”

“關於運動的書，怎麼樣？”

兩兄弟沒反應。

“那你們喜歡看什麼書呢？”

小桉回答了：“看漫畫。”

“你們喜歡什麼樣的漫畫？有沒有書名？”

兩兄弟沒回答我。

“那我下次送你們漫畫，你們會看嗎？”

他們沒點頭，倒是小桉問我：“什麼漫畫？”

我停頓了一下，因為我沒有想好。我坦誠地說：“還不知道，我會去找漫畫送你們。”

我又停頓了一下說：“謝謝你們跟我說那麼多（其實都是我在說），下個禮拜再見，拜拜！”

兩兄弟揹著書包下樓去了。

隨後我和他們的媽媽分享當日的狀況，包括我的評估與預期，還有我專注的方向。

媽媽也跟我分享他們的習慣：他們以前沒有跟初次見面的老師交談過，也很不會讓陌生人拉住他們的手。

我猜想，在我和兩兄弟的應對中，應該創造了某種程度的安全感吧！

兩兄弟隔週來上課時，我將他們的座位安排在前面，他們很安然地接受我的安排。當時我拿出送給他們的書，是夾雜著漫畫的文學書，兩兄弟很愉快地接過去了。但是寫作文的時刻，兩兄弟仍不斷地翻閱著我送的書。

我請兩兄弟收起來，先寫作文。

小桉完全不理會我，繼續閱讀著他的書，但是小榕收起來了。

小桉看了一節課的書，我的邀請與幹預仍然無效。小榕打開作文本，慢吞吞地寫著。

下課時間到了，小榕仍然在寫，小桉仍然在看書。我告訴小桉，下次繼續努力吧！可以回去了。

小桉收拾書包，發現弟弟小榕仍然在寫，便趴在小榕桌子旁想要看看他寫些什麼內容。弟弟掩蓋著作文並不想讓小桉看，兩人嬉鬧一陣子，小榕也完成文章了。小桉看著弟弟的作文，邊看邊笑著，隨後一同下樓去了。

第三次上課時，同樣的情景又出現了。小榕努力地寫作文，小桉努力地看書。下課時間到了，小桉又趴在小榕的桌旁，這一次小榕寫得特別多，小桉竟莫名地在旁邊生起悶氣了。

到底怎麼了？我也納悶著。我問小桉：“怎麼啦？”

小桉沒有迴應我。

我讓小桉帶著書包先下樓，告訴他下次再繼續努力吧！

小桉更生氣了。他原本整理好了書包，準備下樓去了。此時看見弟弟作文寫得很多，不僅生悶氣似的叫嚷著，更將書包丟回原來座位，拿出作文本與筆。此時我的心裡升起一絲希望，小桉被激起了鬥志嗎？弟弟連續兩次都寫出了文章，而且這一次寫得特別多，小桉不服輸地想完成作文嗎？

沒想到小桉只是生悶氣，對著翻開的作文本發洩，情緒中混合著憤怒、無奈與難過。

我蹲下身子，語氣寧靜地告訴他：“寫不出來沒關係，已經認真很久了，下次再努力就好了。”

當我說完這句安慰的話，小桉更生氣了。

我寧靜地告訴他：“我知道你很生氣。”這是我常分享給教師與父母，如何引導孩子的情緒發展，標準疏導的方式。

我一說完這句話，小桉就將一個揉掉的紙團，朝我臉上丟過來。

這是我第一次使用疏導情緒的語言，沒想到遇到孩子這麼憤怒的響應。這對我而言，是一個很有趣的經驗，我在心裡面幽自己一默：“哈哈！竟然沒有舒緩孩子情緒。”

此時此刻，我停頓下來，不再安慰他，也不再幹預了，只是當什麼也沒發生過一樣站在講臺，看著仍在寫作的孩子們。

直到下一堂課的上課時間快到了，下一班的學生已經坐定了，小桉仍在位置上生悶氣。

我到樓下告訴媽媽，是否可以多等四十分鐘，因為下一堂課要講課四十分鐘，而小桉仍然在教室內生悶氣，我想給他舒緩的空間，我相信他不會干擾課堂，讓他先和下一班一起上課吧！

媽媽欣然同意，也為孩子的行為感到抱歉。就在我和媽媽對話時，小桉已經走到樓下，自顧自地拿起書架上的書閱讀了，似乎剛剛什麼事都沒發生。

如果亞斯伯格的孩子來自某個星星，我希望自己也來自星星，不以地球的軌道來接收他們的響應，而是適時停頓下來，創造更多空間，進行更多的觀察。

小桉與小榕剛進入班級時，和同學沒有互動，有些同學會有些敵意，上課時對兄弟二人時有挑釁，小桉偶爾會很憤怒地迴應。

如今他們兄弟每週來上一次作文課，已經一年半了，在班級裡面雖然和同學互動仍不多，但是學會了主動舉手發言，也學會愉快地接受他人的響應。

至於作文呢？小桉終於在第五次作文課時寫出文章了，那是他第一次在作文課交出一篇作文，也打破了我教作文以來的紀錄：從未有學生上課三次之後，還寫不出作文。

但是小桉第五次寫出來之後，一直到第九次才寫出第二篇。

如今小桉與小榕來了七十次了。小榕應該有三十五次以上寫出文章，小桉可能寫不到二十篇文章。兩兄弟的數理能力很強，平常也喜歡閱讀，我修正兄弟倆的方向，能夠保有更多寫文章的成功經驗。這是個小小的目標。在上課的過程中我仍然在探索他們書寫的可能，尋找有沒有其他方式能夠提供力量。

目前我仍然和他們共同在學習寫作的路上努力。這一篇文章，除了我凸顯了停頓之外，還想要找到孩子身上的資源，但不會停留在他們與我“辦不到”的事件裡，損耗彼此的能量。

2013年底，我收到了一筆捐款，用這筆錢開設了一個免費的培訓班，協助的成員包含諮詢師、社工、教師等二十餘位助人工作者，打算對三十位青少年提供一年的時間的免費幫助。為確認青少年的參與意識，我在培訓班進行之前，和每一位有意向的青少年交談，其中和梅茵的交談停頓感印象最深。

十五歲的梅茵患有憂鬱症，是個不太喜歡說話的女孩，對人群有恐懼，2013年年底已經無法去學校上課，待在家中靜養自學。父母為了讓梅茵走出來，鼓勵梅茵接觸人群，也想在工作坊導師的協助下，讓梅茵有更多力量。

梅茵和父母同來，怯生生地坐在我面前，有一點兒侷促，看得出她的緊張不安。在和她對話之後，她安然穩定多了。

“你想參加這個培訓班嗎？”我問。

梅茵遲疑了一秒鐘後才點點頭。

“你怎麼想來參加工作坊？”

梅茵的眼睛直視著我，並沒有回答我的問題。

我停頓了大約二十秒的時間，梅茵也跟著停頓了二十秒，在我停頓的當下，她有一股安定靜默的氣息，有別於一般的孩子。很多青少年在我停頓超過五秒時，會顯得更侷促不安，也有可能打岔轉移，更有難過落淚的狀況。但停頓是必不可少的環節。當刻意的停頓之後，我以寧靜的語言對話，就能聚焦在核心的議題上。

如梅茵這樣的孩子，能跟著停頓這麼久，往往響應世界比較慢，需要大人更有耐心地展現停頓感。

此時，向來有耐性的媽媽大概覺得不好意思了，在一旁催促：“你有什麼問題，直接跟崇建老師說。”

爸爸也有點兒焦急地加入說服。

我邀請爸媽停頓下來，先讓我試試看。

梅茵轉頭看了媽媽，又轉頭和我目光交接，並不避諱和我正視，但也還沒想好如何迴應我。

大約又停頓了十秒，我以平穩安定的語氣迴應她：“謝謝你這麼認真思考我的問題。我有幾個想法，你看哪一個比較接近你的答案，好嗎？”

梅茵點點頭。

我停頓了半秒鐘，接著緩慢地提出問題：“你來參加培訓班，是因為媽媽說了，你不得不來？還是因為你覺得在家無聊，想來新的環境認識新朋友，還是你想改變些什麼？或者上面我提的都不是，你有別的理由，只是還沒有想好該怎麼說？”

在提出每個選項時，我都刻意地停頓了一下，一則讓梅茵有時間思考選項，一則也讓自己思索下一個選項。因為提供數個選項，需要更多的時間考慮。

梅茵在聽到這些選項後表情顯得較興奮，立刻回答我：“我想要改變。”

我在謝謝她之後，停頓了一下，進一步探索：“你想改變什麼呢？”

梅茵聽了我的問話，認真地思索起來，並沒有立刻回答我。

我們就這樣靜默了二十秒鐘。

“我再提幾個可能，你看看哪個比較接近？”

梅茵點頭回應我。

“你想改變生活的方式？還是改變學習的步調？還是想改變人際關係？或者改變抽象一點的，比如觀念什麼的？哪一個較接近你？還是我還沒有提到有其他的理由？”

梅茵停頓了一秒就回答我了：“我想改變人際關係。”

“你的人際關係怎麼了？遇到什麼狀況了嗎？”

梅茵點點頭，停頓了一下，說：“我不知道該怎麼和別人說話。”

“有實際遇到的狀況嗎？比如在什麼情況下，你不知道怎麼和別人說話？”

梅茵講起上課時，老師請同學自己找夥伴分組，她想要加入某一群同學，卻不知道怎麼表達，只是靜靜地看著別人分組。

“你還記得當時的感覺嗎？害怕、難過、焦慮……”

我接下來在她的感受上探索，探索她卡殼的地方，她坦言了自己的處境，期望在培訓班中得到的支持，確認了她參加培訓班的責任……

心教，是由內而外的，無論大人或孩子，都在教育的過程有所收穫。分享幾篇文章給大家，有教育現場經驗、有社工的體會、有親子之間的互動，更有個人的成長總結。

自從《麥田裡的老師》出版之後，我發現自己的內心發生了一些細微的變化：能感知細膩的情緒、能更自由地調整自己。這彷彿是一份禮物，不知不覺地讓內在充盈，伴隨著書的完成，內在的某部分也完成了。我歸納原因，也許是我不斷講述之故，也許是教育夥伴的砥礪，使我感覺自己有很大成長。

我也收到不少朋友的回饋，分享他們在自我成長、人際關係與教育現場的轉變。他們孜孜不倦地學習，書本寫得密密麻麻。我發現不少朋友轉變了，他們說話態度變得沉穩淡定，姿態也更加安靜嫻雅，也擁有了迴應各種狀況的能力。

他們在分享教育現場、家庭關係乃至個人的心境時，都已經相當成熟。我為他們感到無比欣喜，表示教育理念與方法的推展，有了很大的成效。

我在新加坡講座時，有幸聆聽新加坡的朋友分享學習心得，我相當感動。因此，在這本書中，我邀請他們和一些臺灣的朋友一同分享他們的心得。

從這些文章中，讀者可以清楚看見他們如何從感受切入問話；如何啟動彼此的內在渴望；如何善用好奇的問話，啟發孩子正向的資源，而不是直接給予一個概念；如何深呼吸與施展停頓，幾乎如同我在面對教育現場了。

【教學分享】

◎新加坡小學教師/鄧祿星

星期五，我像往常一樣在一樓值班，照看著來來往往的學生。

“鄧老師！乒乓球室有人打架受傷了！”突然，一個男生跑過來，神色慌張地喊道。

壞了！我心裡突然一沉，迅速往體育樓趕去……

來到三樓的乒乓球室，一個瘦小的穿黃衣服的男生，一臉淚痕，佝僂著身子靠在樓梯口。

“老師，就是他被打了！”來報告的男生指了指這個男生（在此稱他為“小黃”，下同），“打他的人是他”來報告的孩子又指了指我背後的一個孩子，穿著青色衣服的小男生（姑且稱他為“小青”，下同。我們學校的運動裝有紅黃青藍四種顏色）。

我轉身看了穿青衣報的男生一眼，他以倔強的神情看著我，頗有“一夫當關，萬夫莫開”的氣勢。

“你哪裡被打了？”我回身問小黃。

“這裡腫了。”小黃苦著一張臉，指著手臂上的傷說。

“他用什麼來打你？”我問。

“乒乓球拍。”他說。

“手還能動嗎？”我擔心他的骨頭有事。

“能，只是有點痛。”他舉起了手，又放了下來，看起來沒什麼大礙。

“怎樣的痛？骨頭裡面很痛，還是皮膚上的痛？”我仔細問道。

“只是皮膚上的痛，裡面不會痛。”他認真地回答了我的問題，情緒好像好了許多。

“還有哪裡被打？”我掏出了手機，對著他受傷的手臂拍了一張照片，繼續問。

“還有我的背，但是我的背現在不痛了。”他說。

我讓他把運動衫的背部掀了開來，檢查一番，沒看出什麼異樣。

“這裡完全不痛嗎？”我還是問了一下。

“打的時候痛，現在不痛了。”我有點不明白，他怎麼一再強調他的背部沒事。

“你過來。”我拍了一張小黃的正面照後，把一直在我背後靜靜地看著的小青叫了過來，讓他站到小黃身邊，然後，也拍了一張他的正面照。

“你用什麼打的人？”我有意識地，把自己的聲音調整到最沉穩的狀態，問道。

“球拍。”他舉起了手上的紅色乒乓球拍。我同時拍了一張照片。

“怎麼打的？”我問。

“這樣……”他把球拍的側面展示給我看，聲音有些哽咽。我又拍了一張球拍的側面照片。

“是他先來搶我的球拍的！”小青突然憤憤不平地爆出了一句話。

“你很生氣嗎？”我問。

“他我的手弄傷了！”小青提高了聲調，同時把手伸過來給我看。

只見他的左手中指骨節上有個劃破的傷口。我有點意外，也拿起手機拍了下來。

這時，現場的氣氛變得有一點怪怪的，被打的人先前的苦痛彷彿已經轉移給了打人的……

圍觀的人越來越多，我決定把小黃和小青帶到辦公室，繼續問。

辦公室裡，只有我、小黃和小青三個人。

我拉了一張椅子坐下，有意識地讓自己的視線與兩個孩子的視線在同一個水平。

“現在，我要先聽小黃告訴我，剛才在乒乓球室發生了什麼事情。小青你不要插嘴，等小黃說完了，我會讓你說。這樣可以嗎？”我看看兩人，兩人都點了點頭。

“小黃，告訴我，你現在有什麼感受？”我望著小黃，心平氣和地問道。

“我很難過。”小黃回答。

“可以告訴我多一點嗎？什麼事情讓你這麼難過？”

“剛才休息的時候，我去乒乓球室，看見小青，想要捉弄他，他就用乒乓球拍打了我。”小黃開始哽咽。

“你的確很難過，因為你只是想跟小青開玩笑，沒有想到他會用球拍打你，對嗎？”我複述一遍他說過的話。

小黃點點頭。

“除了難過，你還有什麼感受嗎？”我繼續問。

“我也很生氣。”他說。

“你生氣了？那你生氣時做了什麼？”

“我去搶他的乒乓球拍。”他說。

“你想搶他的球拍打回去嗎？”我問。

“不是，我只是不想讓他用球拍打我……老師，其實是我的錯，我不應該捉弄他。”小黃突然滿臉歉疚地對我說。

“我很好奇，你不是很生氣嗎？怎麼會突然認錯呢？”

“如果我不捉弄他，他就不會打我了。”小黃誠懇地回答。

“你現在不生氣了嗎？”我好奇地問。

“不生氣。”對於他的回答，我有點驚訝。

“那你現在有什麼感受？”我繼續探索。

“我很後悔捉弄小青，所以他才打我。”他的句子說得有點亂，但是我聽出了慚愧之意。

“小黃，我很欣賞你。你能夠看到自己哪裡做錯了，願意承認錯誤，沒有把責任推給小青。”我看著小黃，感覺他情緒平復了許多。

“你還有什麼要告訴我的嗎？”

“沒有。”小黃似乎很平靜地說道。

我轉過身，面對小青。他的臉繃得緊緊的，很難受的樣子。

“你聽了小黃的話，現在有什麼感受？”我確保自己以不帶一絲責備的語氣問道。

小青沒有回答，沉默了一會兒。慢慢地，兩行淚水沿著眼眶流了下來……

我停頓了一下，轉頭看了看小黃，他也突然哭了。

我吸了一口氣，對著小青說：“我看見你流淚了，你現在的心情什麼樣？”

“我很傷心……”他輕輕地說道。

“什麼東西讓你傷心了？”我問。

“我很後悔打人。”他說。

“還有嗎？”我繼續探索。

“我不知道他原來是要跟我玩的。”他嗚嚥著說。

“你生自己的氣嗎？”我等他稍微平靜後，問道。

“嗯。”他點點頭。

“你氣自己什麼？”我向他詢問。

“我氣自己沒有弄清楚事情就打人。”他似乎提起了很大的勇氣，迴應道。

“還有嗎？”

“沒有了。”小青幽幽地說。

“小青，我很欣賞你。你能夠看到自己衝動的行為是不好的，為自己打人的行為感到後悔。”我看著小青的眼睛說道。

小青靜靜地看著我，點點頭，沒有說話。

“你會擔心小黃的傷嗎？”他的沉默，讓我猜想他還有話沒說完，繼續問道。

“嗯。”小青點點頭。

“你擔心什麼呢？”

“我擔心他的骨頭……”小青欲言又止。

“你害怕嗎？”

“……”小青又沉默了。

“你是不是害怕爸爸媽媽會責備你？”我一邊問小青，一邊瞥了小黃一眼。

“嗯。”小青又點點頭，眼眶又紅了。

我轉過頭問小黃：“你的傷需要去給醫生看看嗎？”

“不需要啦，擦點藥就可以了，現在不痛了。”小黃語氣肯定地說道。

“嗯。我也覺得不是很需要。但是你如果覺得有什麼地方不舒服，一定要讓我知道，好嗎？”

“嗯。老師，我真的沒事。”小黃回答。

“好的。這件事情，你覺得需要通知小青的父母，或者讓我去告訴你父母嗎？”

“不需要，沒事了，是我先開始的嘛！”小黃爽朗地迴應道。

“不需要通知小青的父母，或者讓我去告訴你父母，你是怎麼想的？”

“我不要他被罵。”小黃嚴肅地回答。

“你被打了，也不想他被爸爸媽媽罵，我覺得你很善良。”我對著小黃點點頭，衷心讚美他。

“你覺得你可以原諒小青嗎？”我問。

“可以，其實是我有錯在先。”小黃有點不好意思地說。

“嗯。謝謝你。謝謝你願意原諒小青。謝謝你明白這件事情，不是小青一個人的錯。”我用感謝的目光看著小黃說。他的眼睛似乎亮了起來。

我轉向小青，問道：“你聽見小黃的話了，能夠接受嗎？”

“嗯。”小青噙著眼淚，再次點點頭。

“你覺得你可以對小黃說什麼？”我試著引導小青。

小青轉向小黃，欠了欠身子，說道：“對不起。謝謝你。”

“對不起。”小黃也隨即欠身迴應道。

“小青，你的手指還痛嗎？”我微笑著問道。

“有一點。沒事的，貼一張膠布就可以了。”看得出來，這時候的小青已經完全放鬆了，聲音也比之前響亮許多。

“小黃，我給你一塊膠布，你能幫他貼在手指的傷口上嗎？”我問道。

“可以。”小黃肯定地說道。

“那，小青可以幫小黃擦一擦藥膏嗎？”我轉過去問小青。

“可以。”小青也很肯定地說。

我把膠布和藥膏交給了小黃和小青，滿心歡喜地看著兩個善良的孩子為對方護理著自己造成的創傷……

【教學分享】

◎新加坡小學教師/吳佩蓉

一天放學後，一個六年級的女學生走到我身邊，很不好意思地對我說：“老師，你有沒有時間，我想要跟你說說話。”我點點頭，找了個位子坐下，專注地看著她的雙眼。

先簡單介紹這個女孩。

她從來就不是一個行為或學習上需要老師們特別關注的孩子，因為她學習態度認真、有責任感、待人和善，臉上永遠掛著燦爛的笑容。她心裡彷彿住著一個小太陽，能夠照亮身邊每一個人。

2012年的教師節，她寫了張卡片：“親愛的吳老師，謝謝您用心地教我學漢語。You are the first teacher who inspire my life！Thank you！謝謝您！”她就是那麼棒的一個孩子。

她坐在我面前告訴我關於將來要選擇哪所中學讀書，她和媽媽有不同的意見。她問：“老師，我要怎麼說服我的媽媽？”

“我很好奇，當你提出你的志願時，媽媽的反應是什麼？”

“媽媽罵我，然後叫我聽她的就對了。”

“那你聽媽媽這麼說，你有什麼感覺？”

“我很生氣！為什麼媽媽不瞭解我。”

“那你生氣的時候會怎麼做呢？”

“我就會去房間哭。”

桌上正好有兩個水瓶，我把一個當媽媽，一個當女孩。然後把我知道的事情述說一遍，指著當女孩的水瓶問：“你怎麼看這個女孩？”

她哭了，說：“不好。”

“你現在的感覺是什麼？”

“我不知道。”

她在我提供幾個情緒的選項裡找到回覆的感受，她說：“有難過和一點點生氣。我覺得自己很不孝順。”

女孩說自己不孝順，這是對自己的看法，這是薩提亞模式中的冰山探索的“觀點”，這個可愛的孩子，認為不聽從父母的話就是不孝順。

“孩子，你經歷那麼不快樂的事，怎麼每天在學校裡還是開開心心的樣子呢？”

“我不想讓別人擔心我。而且，爸爸媽媽不喜歡我到處說家裡的事。老師，沒有人知道我來找你。其實我去年就很想來找你說話了，只是一直不敢。我怕爸爸媽媽不喜歡。”

我肯定地對她說：“你真勇敢。你也好辛苦，勇敢地表達了自己的感受，卻被媽媽否定了。想說出心裡的感受，但又擔心父母不快樂。於是，這一年來你就選擇把所有的難過委屈藏在心裡。我很心疼你。”

這時候的她開始抽泣。

我請她閉著眼睛，跟著我一起做練習。

“我知道自己很難過。”

“我承認自己很難過。”

“我接受自己很難過。”

幾次深呼吸後。

“我欣賞自己雖然很難過，但還是一直想辦法幫助自己。”

我想讓她學會如何深呼吸。

我告訴她：“你和媽媽現在沒有辦法溝通，因為媽媽不能明白你的心意，你也不能明白媽媽的想法。要是還有機會聊到這件事，你可以聽聽媽媽的想法，慢慢說話。負面情緒來了的時候，就暫時離開，讓自己做幾次深呼吸。”

看到她點頭回應後，我對她說：“要是媽媽真的把她的想法告訴你，你也要懂得說出自己的選擇，不能只說你的決定，請你把背後的原因告訴她。”

她又點點頭，似懂非懂。

我本想結束這次談話，她突然問我：“吳老師，我還有一件事。”

“什麼事呢？”

“我覺得媽媽比較愛爸爸，好像不太愛我。”

“媽媽做了什麼事情，讓你覺得她不愛你？”

“媽媽出門的時候只牽爸爸的手。”

“那你有沒有試過主動牽媽媽的手呢？”

“有，不過有時候她會把我的手甩掉。”

“手被甩掉，感覺怎麼樣？”

“非常難過。”

我想到家庭環境在一個人的成長中扮演著舉足輕重的角色。於是，大膽地問：“孩子，你常常看到外婆嗎？”

“偶爾，我們偶爾會去外公、外婆的家。”

“那媽媽和外婆的關係好不好？”

“還可以，就是外婆每次都會罵媽媽。”

大概瞭解了媽媽和外婆之間的情況後，我告訴這個孩子：“你知道嗎？其實媽媽也在學習，有時候媽媽和我們一樣，也會委屈，也會感覺難過，甚至生氣。我這樣聽你說，我覺得你的媽媽很了不起，老師很感動，因為她還在不斷地學習如何當一個好媽媽，你也沒放棄學習當她的好女兒。”

我接著問：“孩子，你覺得你值得被愛嗎？”

她臉上掛著淚，聳聳肩，表示不知道。

我讓她試著告訴我一些被愛的畫面。

她說：“現在。”

我還來不及提出問題，她就接著說：“現在跟你說話，我就有被愛的感覺。”

那一刻，輪到我眼圈紅了，心中覺得很溫暖。

我真心的感謝她，讓我體會自己的價值。

“孩子，既然現在跟我說話讓你有被愛的感覺，那以後深呼吸時，心中就想著現在這個畫面吧。你是值得被愛的。”

離開前，她對我說：“老師，我可以抱抱你嗎？”

我什麼都沒說，張開手臂，微笑著看著她。那一刻，我們倆的生命都充斥著愛的暖流。

一個月後，她在週記中寫下了這一段話：“那天，媽媽要我去洗澡，我說‘等一下’，繼續看電視，但我真的忘記時間了。我知道是我的不對。結果媽媽把我罵了一頓，一直說我不聽話，說我沒有責任感，越罵越難聽。我很生氣，因為我是真的忘記了。我跑到房間哭了，然後做了幾次深呼吸，情緒穩定之後，走到客廳找媽媽。我告訴媽媽，她這樣罵我，我真的很難過也很生氣。我向媽媽道歉，也希望她以後不要說難聽的話。媽媽聽了後，竟然向我道歉！她告訴我她一時太生氣了，不過也希望我以後可以更加註意時間。老師，我用了你的方法，感覺和媽媽的關係親近多了，謝謝您！”

謝謝，孩子。

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◎新加坡小學教師/翁添保

女兒平時一上車，就會嘰嘰喳喳地說個不停：談老師，談同學，東拉西扯。

可是今天放學了，她有些不對勁。仔細想想，最近這一個星期，她的話的確少了許多。前陣子被選上班長，她好開心，整個臉像朵綻放的花。可是近來，她的笑容少了。而今天，連話都少了。

“你還好嗎？”我握著方向盤，嘗試打破沉靜。

女兒沉默一陣子後，深深地吸了一口氣，嘆了口氣說：“爸，你知道劉老師，對嗎？她今天在班上把我罵了一頓……”

我知道劉老師是個教書認真，但很嚴厲的老師。

“發生了什麼事？”我繼續探索。

“她說我作業沒及時交上。”女兒的語氣中夾雜著複雜的情緒：“她還說憑我這種學習態度，不配當班長！”

女兒有她脆弱和敏感的一面，當然，她也很倔強，做錯事不喜歡被批評。

“我知道錯就好，為什麼要一直講！”女兒繼續說著，這是她的歪理。

我媽媽偏偏愛指正她的錯誤，所以祖孫倆常起衝突。今天老師當著同學的面這麼說她，我想她的心情肯定糟透了。

“哇，那你是不是擺著一張臭臉？”我故作輕鬆地說。

“我沒事啊，說就讓她說。後來同學還跑來告訴我好厲害，被老師罵都不會怎樣。”

我透過後視鏡，看了一眼女兒的表情，問：“老師在班上批評了你，你有什麼感受？”

她沒有回答。

“你會生氣嗎？生老師的氣，也生自己的氣。你也很難過，覺得自己沒有用，是不是？”

當說到後面那幾個字時，我清楚地看到，兩行眼淚從她的臉頰緩緩落下。

“上學很沒意思……人在這世上究竟是為了什麼？我覺得活著很沒有意義……”女兒的語氣突然激動起來。

很顯然，她此刻的自我價值感很低，很低。

我沒有響應她，繼續開著車，給她時間穩定下來。

待我停好車，和女兒一起下了車，我用雙手輕輕地按在她肩上，看著她的眼睛。“你知道嗎？有你和妹妹這兩個女兒，是我這輩子最驕傲和高興的事……你怎麼可以說在這世上沒有意義呢？”我的語氣柔和但堅定。

我這麼一說，她又開始哭了：“我的心裡有個瓶子，每次我傷心難過，就會一點一點地裝進裡面。現在它滿了……我都忘了它之前裝了什麼難過的事……只知道它現在滿了。”

我知道此刻她的淚水，不僅僅是為了學校的事，也包括之前的幾次不愉快經歷。女兒既然提到瓶子，我決定藉助它，讓她從這悲傷的情緒中走出來。

“你想象眼前有個小小的你，手中捧著一個裝滿了‘傷心’的瓶子……你看著她時，有什麼感受？你會想跟她說什麼或做什麼？”

“我覺得她好可憐……我想去安慰她，叫她不要那麼難過。”女兒哭著說。

“那請你把眼睛閉起來，深呼吸。你不可能把瓶子裡的傷心倒掉，滿了就讓它自己流出來吧……然後我希望你給那個拿著瓶子的你，一個大大的擁抱。”

女兒把眼睛閉上，過了10分鐘左右，我看到她的情緒漸漸平靜下來了。

等到女兒不再受情緒所控，完全冷靜下來之後，我跟她說，在功課和與祖母的關係上，她是完全有選擇的自由，也有足夠的能力去改變現狀的。

這時候跟她說這些話，我想她是能聽進去的。

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◎新加坡諮詢師/陳麗卿

2007年8月27日，父親的突然過世，對我有著非常大的影響。

父親是一位非常大男子主義的人，我跟父親的感情一直也一般，可是就在他生病住院的那段日子，我們的關係起了變化。

當時我還在航空公司上班，當一名空姐。我跟公司溝通，儘量安排短程的航班，或跟其他同事換班，這樣可以有時間去醫院照顧他。可是我人在醫院裡，父親卻每天要我打電話給三哥，當醫護人員沒把事情做好時，他就會對我發脾氣。

大庭廣眾之下被他劈頭蓋臉地訓斥，我心裡非常不好受，常覺得很尷尬，心裡很憋氣也很傷心。我試著為父親著想，他下午還好好的，能去樓下散步，傍晚去洗手間時雙腿沒力氣而跌倒，還被診斷為肺癌，我可以理解父親內心的感受。如果換作是我，我也一定無法接受這個事實，也一定會非常憤怒、傷心、想要發洩。當時我就決定，好好調整自己的情緒，然後繼續陪伴父親。

醫院因某些原因，無法為父親動手術，為此，父親的脾氣變得非常暴躁。他應該很擔心、很害怕吧？畢竟醫生說過，如果再不動手術，他就有可能半身不遂。我立即為他聯繫了新的醫院，不過仍要等病床。為此父親不停地對我破口大罵，很多難聽的話都講了。

看到這種情景，弟弟讓我去躲一下。我才剛一走出去，身體就不停地顫抖，眼淚也無法控制地一直流。那是我第一次體會到，原來當神經無法受控時，就是這個樣子的。無論我怎麼做，我的身體就是不聽使喚，一直抖個不停，眼淚一直流。醫護人員看了我的情況，可能出於可憐我吧！當下就給了我們一間雙人病房。

因為不想讓父親看到我那個樣子，在他被推進病房的那段時間，我很快地控制了身體和眼淚。可是當把父親安頓好，走出病房的那一瞬間，我就雙腿無力地蹲坐在地上了。我不想其他人擔心，或讓他們看到我哭的樣子，我很努力把眼淚控制住了。

父親在醫院待了一個月，醫生一再要求將他換到臨終關懷中心，但我決定把他帶回家照顧。在醫院的那段時間，父親對我的態度有了轉變，他不再一直要求哥哥去醫院，反而我一天沒去，他就會問其他人，我為何沒去？他雖然沒有對我說，卻常跟護士長提起。他其實很擔心我，擔心我什麼時候才能找到合適的對象，父親從來都不曾跟我提過。

我也慢慢地發現，當別人要求他做某些事情時，他有時會不聽從。比如他半身不遂，躺在床上太久，背後有一個跟手掌一樣大又很深的褥瘡，如果我在家都是我幫忙清理換藥。如果我不在，他就不肯讓其他人換藥。當我知道後，好好地跟他講，他就願意配合了。我心裡想，那麼一位堅強、愛面子的人，竟然得讓子女幫他清理大小便，內心會有多難受啊？父親也會記得我幾時飛回來，而且一直記得。我看到了父親的轉變，心裡很開心，可是就當我跟父親的關係變得更好時，他突然過世了。

過世的前一天，他精神很好，我帶他到醫院複診後才放心去上班。當天姑姑還跟我提議，要我考慮把父親送去臨終關懷中心，讓專業人員照顧。我跟姑姑說不可能，如果有必要，我已經打算跟公司申請無薪假期，在家照顧他。沒想到第二天下午，他就突然過世了。我當時人在馬爾代夫，搭乘最快的班機回去。

父親移送進火化場後，我失去知覺暈倒了。之後發現，我會突然怕黑，晚上經常失眠。那一段期間，我突然患上了短暫的哮喘。

父親的過世，讓我想到很多事。我心裡有紛雜的畫面：我數天連續在醫院照顧父親，可是他心裡只有三哥，如果醫護人員做錯或做得不好，他就拿我出氣。尤其一件事讓我很內疚，那是個星期日，哥哥姐姐都休假，應該輪到他們去照顧父親。我想休息一天，星期一再去照顧他。可是我沒想到那天晚上他們也沒在醫院，後來才想起那天是父親節，也是父親最後一個父親節，而我竟然任性沒去陪他度過那一天，讓他一個人孤孤單單的在醫院度過他最後的節日。

我氣父親在醫院對我的態度，對我的不信任，更氣父親在我們的關係變好時，突然離開，沒讓我見他最後一面，沒有和他好好的道別，我也有很多對自己的生氣。我一直很努力面對這一切，也做了很多來整理我的情緒。我知道我已經盡力了，也比較釋懷了。可是我也非常清楚，自己並沒有完完全全地放下，因為每當我聊到父親時，不由自主就想哭。我也不知道我還能做些什麼，直到我認識了崇建老師。

崇建老師第一次來新加坡演講，因為大哥的關係，我認識了崇建老師。當時老師在培群小學演講，我聊著聊著，不知為何就提起了父親，我忍住了眼淚。老師觀察很細微，當時就跟我說：“你的眼淚是什麼？”被老師這麼說時，我有些不自在，還跟老師說，沒有啊，我已經做到了啊！我覺得我已經放下了！

當時我有些許的抗拒，不太想去面對內在的感覺崇建老師讓我去慢慢感受。

崇建老師問我，在那種情況下，若是有人感覺到累，你會允許那個人休息嗎？你會責備那個人嗎？若是能允許那個人休息，也不會責備那人，為何要自責與內疚呢？是啊！父親節那天我沒去陪父親，可是父親生病時，我一直陪伴父親，父親應該會理解的。

老師要我好好跟父親做個告別，我對父親說，我不再生他的氣，要父親安心。我記得那過程，眼淚一直流，可是之後有一種很奇妙的感覺，整個人好像變得更放鬆，心裡也比較好受了，那種釋懷的感覺真的很棒。

在那之後，我時常用老師教的方法來面對我情緒的問題。

【教學分享】

◎林業生基金會課輔組長/劉家杏

來到中區兒童之家，從事課外輔導業務後，最常面臨的一件事，便是孩子們以吼叫、淚眼、尖銳的言語猛烈攻擊老師。孩子們在長期缺乏學習動機、自我認同、信任關係的環境裡成長，輔導老師很難不成為“眾矢之的”，成為受創孩子們發洩情緒、挑釁的對象，於是在這裡協助孩子們解決學習問題前，必得先與孩子“建立關係”；然而一個個經歷過家暴、遺棄的孩子，如何願意與“討厭的大人”建立關係？

面臨危機四伏的現場，老師們在以往工作時總是“一身武裝”——不輕易顯露自我情緒，以嚴厲整肅的目光注視孩童的一舉一動，不斷調整班規防範各種層出不窮的行為問題……

然而這一切“上緊發條”的“發憤圖強”，只是讓師生關係更加劍拔弩張、雪上加霜。

一天，我逛書店時，發現崇建老師《麥田裡的老師》這本書的內容簡介中寫道：“孩子的問題，大部分都在大人身上。大人先整理自己的內在，孩子的問題就解決一大半……”這段簡介說明，立刻攫獲住我的目光，於是我立即購買此書，並在書中發現“薩提亞冰山模式”相關信息、開始在閒暇時閱讀《薩提亞成長模式的應用》《大象在屋裡》《越過河與你相遇》等書籍，也主動向基金會執行長提出邀請崇建、瑤華老師，來給我們講授怎樣運用薩提亞心理溝通、應對姿態、家庭重塑等輔導原理來開發團隊的“內在能量”。

在保育老師口中，小榆是出了名的“人小鬼大”、“滿腹壞水”、慣性偷竊、說謊、栽贓等罄竹難書的惡行主角。她在數學課堂和另一個說話慢吞吞的小女孩，為了一枝被偷的自動鉛筆，鬧騰得整個班無法繼續上課，老師只好將兩位當事人“驅之別院”，暫時交給我看管。

看到怒目相對的兩個人時，我迅速調整好個人姿態，暗中深呼吸兩到三次，心中默唸薩提亞心理輔導中的圭臬——“聯結渴望能跨越一切行為問題”，我蹲下身子，第一次穩健地告訴自己：“不要急著抓出小偷！不要壓抑孩子的眼淚……”

個性靦腆的小柔被逼得哭著吼了起來：“老師！我有證人！她偷拿我的筆！”小榆見勢，強烈地回擊：“去叫啊！去叫啊！我也有證人！你再亂說，給我試試看！”

面對兩個女孩面紅耳赤下的連珠炮與泣不成聲，我第一次聽見自己穩定的呼吸，發現自己有能力解決。我伸出手來，輕輕握住兩個顫抖不已的小拳頭。孩子們對於我的溫柔碰觸有點訝異，高漲的情緒竟然緩緩下降了。停頓了一會後，我以平穩的眼神、清晰柔和的聲音對她們說：“你們說的話都很重要，老師都聽到了，老師很謝謝你們，願意勇敢地把心裡的想法告訴我，現在這支自動筆先由老師保管好嗎？”兩個孩子默默點頭。這時小榆提出她的作業都還沒有完成，她想先回去寫功課，我答應她了。

留下的小柔忍不住又輕聲啜泣起來：“老師，那個……真的是……是我的筆，她偷拿……我沒有……沒有騙你，你可以問那誰……他看見了……”

我輕輕牽著孩子的手，穩定她的情緒後，專注地看著淚流滿面的小臉，儘量以穩定的、不討好的態度對她說：“筆被拿走了，很生氣、很難過是嗎？”

孩子委屈地點點頭。

“老師知道你很難過、很氣，我會在這裡陪你，不管發生什麼事，老師都會陪你。”孩子又哭了好一會兒，我坐在她身旁陪著她，等她情緒較為穩定後，孩子被老師叫回去先寫作業，於是我請寫完作業後的小榆來到我身旁。

小榆默默坐在我身邊，一句話也不說。停了一會後，我打破沉默：“謝謝你，寫完很累人的作業後還願意來老師這裡。你願意告訴我，這支筆是誰的嗎？”小榆兩眼下垂，左右手不斷搓著，遲疑了一會說：“我不知道它是誰的……”

“謝謝你願意告訴我，被人說是小偷的感覺，是不是很不舒服？”我緩緩問她，她的手搓得更劇烈了，低著頭不說話。

我請小榆注視我：“不管發生什麼事，老師愛小榆的心都不會改變。但是沒有經過別人的同意，拿走東西是不好的，老師不會贊成學生有這種行為。”

小榆小小的肩膀開始聳動，有淚珠從下垂的眼簾裡出現，滴到她的手背上。

“老師拿走你鉛筆盒裡的筆，你會難過嗎？”

小榆搖搖頭，帶著淚眼說：“它本來就不是我的筆。”

“那是小柔的嗎？”小榆點了點頭，又垂了下來。

“那你願意私底下把筆還給她嗎？”

小榆又點了點頭。

“你剛剛還傷心，現在卻願意把筆還給小柔，真的很不容易。我覺得你很勇敢！”本來已經不哭的小榆聽到這話眼中又泛出了淚光。

這一天晚上，我嘗試了“聯結渴望就能超越一切行為問題”的做法，讓孩子們平復了情緒，也讓老師擺脫了被孩子情緒綁架的窘境。在此謝謝崇建老師的講座，讓我們找到了一條引導教育者脫離困境的路，讓孩子感受到來自大人的愛。

【教學分享】

◎新竹研田幼兒園園長/郭元蕙

女孩沒有完成暑假作業，不敢上課，在轉角處哭了一個小時，後來被鄰居發現了。我知道了這件事，開始和女孩子談話。

“我聽媽媽說，你今天沒去上約翰老師的課啊！你還好嗎？”

“因為我沒有寫作業，我害怕被罵。所以，我就不敢去上課。”

“你說沒有去上課，是因為害怕被罵嗎？”

“嗯！很害怕。”

“你可以和害怕相處一下嗎？”

“嗯！”

“除了害怕，你還有什麼感覺嗎？”

女孩眼眶泛紅地說：“難過。”

“你深呼吸一下。當你覺得害怕，還有難過的時候，你怎麼做呢？”

“我躲在別人家旁邊。”

“你說當你害怕，還有難過的時候，你選擇不去上課，然後躲在別人家旁邊是嗎？”

“嗯！”

“躲在別人家旁的時候，你有什麼感覺？”

“我覺得很孤單、擔心、沮喪。”說完，女孩開始哭泣。

“對於選擇躲起來，你怎麼想呢？”

“我覺得我很不認真，不專心上課，作業也沒做。”

“你先深呼吸。你說作業沒做、上課不專心。所以你覺得自己是個不認真的人，是嗎？”

“嗯。”

“你作業每次都沒有做嗎？每堂上課都不專心嗎？”

“有些寫了。上課我聽不懂，所以就不想聽，我就去想別的事。”

“作業你會的部分，你完成了是嗎？”

“是。”

“那你是怎麼完成的？”

“我寫得很整齊。”

“寫得很整齊，算是認真嗎？”

“應該算吧。可是，我還是沒寫完啊！我上課還是不認真呀！”

“我曾看到你拿作業去請教米琪老師和方方老師，也曾看到你在課堂上積極地舉手回答問題。在拼字比賽時，我也看到你快速地搶答。有這些事嗎？你回想一下。”

“有的。”

“我看到你努力認真的部分，那你怎麼看呢？”

女孩停頓思考了很久才說：“我努力了，可是，我上課還是聽不懂。”

“聽不懂的時候你怎麼做？”

“我就開始去想別的事情了，因為我會覺得很無聊。”

“你會跟別人講話或吵鬧嗎？”

“不會！因為會被老師批評。”

“當你聽不懂的時候，你會舉手發問嗎？”

“沒有，問了也沒有用。就算問了，老師會用英語再解釋一次。可是，我就是聽不懂英語啊！”

“你的意思是說，你不懂的原因，是因為用英語解釋例句的關係嗎？”

“是。”

“那你的暑假作業沒有做，也是因為題目是全英的嗎？”

“是，我根本連題目也看不懂。”

因為時間到了，我要去上課了，我要將對話結束。

“我很欣賞你。即使在課堂中，你聽不懂，你還是安靜地上課。雖然你在想別的事，但是，至少你沒有吵到別人。對於你會寫的作業，你也很整齊地完成了。關於英語課聽不懂，我還是建議你去告訴約翰老師。我不知道約翰老師會怎麼做，可是，至少他會清楚地知道，你對於“全英”的不理解。你也至少誠實表達你自己的想法了。我現在必須要去上課了，下次再跟你談好嗎？”

“嗯！好，謝謝。”她愉快地答應了。

臨走的時候，女孩抱了一下我。看著她小小的背影，我很滿足，因為知道自己在幫助孩子在健康的道路上前行。

【教學分享】

◎耕讀園創辦人/樑慧瑜

一次偶然的機會，我認識了崇建老師。看過崇建老師的書，也去過他的教學現場，觀察他與學生互動的過程。給我留下最深刻印象的，就是他如何正向地引導和讚賞孩子。

2014年8月崇建老師來新加坡，開辦一堂創意寫作課，對象是一群小學三年級至初中一年級的孩子。那堂課安排在星期天早上進行，孩子們本可以在家休息的，當天卻“犧牲”了週末時間上寫作課，所以心裡有點兒不情願。課一開始崇建老師先和孩子互動，讚賞孩子們願意在美麗的星期天早晨參加寫作課，接著他以極具互動性的方式，與孩子們分享他的個人經歷，藉此進入正題，引導他們進入當堂課的寫作主題。

整個討論和互動的過程非常有意思，每個孩子的反應充分彰顯了各自的性格，而老師也總能正向地引導和讚賞他們。當性格比較外向的孩子大聲地說出一些誇張或搞笑的話語時，老師會讚賞他的創意；當性格比較內向的孩子面對老師的提問始終無法做出任何答覆時，老師不會勉強他一定要說出答案，反而對他願意思考問題的努力表示讚賞。

在進入正式寫作之前，崇建老師跟孩子們說了很有意思的一番話。他很坦白地告訴那群孩子，接下來要進入寫作的環節，而在完成這項任務的過程中，他們可能會遇到一些困難，但老師請他們不要因此而停止寫作，放心大膽地寫，不需要在意對錯，而且最重要的是，老師會一直陪伴著他們，若遇到任何問題，老師會提供幫助。老師的這一舉動，是為了讓孩子感覺安全，讓他們能夠在沒有壓力的情況下盡情發揮，使他們的想象力得到發展。老實地把現實告訴他們，也表示希望他們能夠勇於接受挑戰，過程雖然辛苦，但老師會陪伴著他們，協助他們。同時，老師願意接納他們會面臨的狀況，接納他們會遇到的困難，讓他們不會因挫折而被捆住。

說完，孩子們便開始埋頭寫作了。這時，崇建老師發現有一名女孩遲遲未動筆。他走到那女孩的身旁，輕聲地鼓勵她，再次強調老師會陪伴著她完成這項任務，讓她放心地寫。期間，崇建老師不忘提醒孩子們還剩下多少寫作時間的同時，適時地加入一些鼓勵性的話語，讚賞他們能夠如此專注和用心地寫作。

最後，那位小女孩還是一個字也沒寫。儘管如此，崇建老師還是對她的努力表示了肯定，而且是在她身旁輕聲地對她說，在場的其他同學根本不知道發生了這麼一件事。

崇建老師曾強調，正向回饋絕非虛假地響應，也非隨意讚美。其目的不是為了討好孩子，也不是為了敷衍孩子，虛偽地跟孩子說“你好棒！”無助於孩子的成長。“鼓勵”與“讚美”若只是從表象層次出發，比如名次、表現與結果，無形當中把孩子導向注重成績，無法接受挫敗的結果，將使孩子不敢面對真實。正向的讚美和表揚，一定得針對孩子的努力。在這一次的寫作課程中那名女孩確實很努力地思考該如何寫作，但礙於對自我的要求過高，不容許自己犯錯，不敢大膽嘗試，所以一直在那兒“苦苦掙扎”。但崇建老師並沒有給她任何的壓力，甚至還讚美了她的努力，我想，這是一般課堂上罕見的情況吧！

由於孩子們所寫的文章篇幅不是很長，所以崇建老師很快地一一點評。在點評的過程中，崇建老師把焦點放在發掘孩子們文字中的那些較有創意，或是描寫得較為細膩的文字，找出他們作品中的“閃亮點”，藉此讓孩子們看到自己的優點，進而掃除他們認為自己不會寫作或作文很難寫的心理障礙。同時，這一舉動也能讓在座的其他孩子吸收來自其他同學正面的“文學養分”，讓自己得以提升。

整堂課長達三小時，孩子們的精神都十分集中，也都非常踴躍地參與課堂討論，而在崇建老師的正向引導下，寫作課便在充滿著“正能量”的氛圍中結束了。

這樣的師生互動模式，我最初是在崇建老師《麥田裡的老師》一書中接觸到的。書中記載了崇建老師與他的學生之間所發生的一些真實故事，而他應對學生的方式，讓當時身為讀者的我相當震撼。實踐中我發現這樣的方式看似簡單，容易操作，但其背後其實牽涉到教師本身對於教育的理念、對於孩子的包容度，以及最重要的，就是對自己內心情感的認知和掌控。再閱讀書中內容，回想那天聽課的諸多片段，我不斷地問自己，如果換成是我，遇到同樣的情況，我的反應會是如何？

我開始對我的教學，尤其是如何應對學生這一方面進行省思。我發現在教學的過程中，一旦出現在我計劃之外的狀況，內心最常出現的兩個情緒便是焦慮和急躁。而且，教學經驗越豐富，接觸的學生越多，就更容易產生先入為主的觀念，認為學生插嘴就是搗蛋、作業一直沒寫好就是不認真、講了幾遍還不懂就是無藥可救。於是，課堂上經常會出現老師講大道理，或者是老師不耐煩，然後責罵學生的場面。

我在批改學生作業和作文的時候，往往注意的都是學生的語病、內容、邏輯等問題，有時更會出現指責性的評語。在課堂討論時碰到學生給了看似荒謬的答案，我有時只會應一聲，然後就再次把問題開放給其他同學回答。在與行為出現偏差的學生進行對話時，我一般會以“超理性”的姿態與他們進行分析，講一番大道理，沒有真正地去嘗試傾聽他們的內心。

後來，我意識到不可以這樣，於是我開始嘗試改變。但很多時候，基於慣性，我又會不自覺地回到從前那樣。我瞭解到，我需要先過自己的這一關，對自己的感受更有意識，才能調整姿態，進而正向地引導學生。

我也發現，可能是因為習慣總是從“找問題”和“挑毛病”這一角度出發，所以要從正向進行引導時，一是覺得尷尬不自在，二是感覺要找出優點好像要比找出缺點來得難。但經過幾次的實驗後，我看到了學生在我讚賞他們的努力後，表現出的那股幹勁；在我找出他們文章的“閃亮點”後，他們眼中所閃爍著的光芒和流露出的自信；在我告訴他們“每個人的作文都能成為範文”時全班集體歡呼的景象。這些都使我更加堅信，一旦身為老師的我改變了，我的學生們也都會隨之而改變，變得更積極向上，變得更熱愛學習。感謝崇建老師給我的啟發，讓我立志做一個更好的自己，更好的老師。

我也非常欣賞崇建老師那結合心理諮詢的作文教學法。他堅持突破套裝作文教學法的窠臼，為學生的學習鬆綁，讓他們大膽地寫。他以故事作為作文教學的核心，讓孩子們從聽故事的人進而成為說故事的人，在老師說故事的過程中，以“開放”“好奇”“正向”的導向操作，讓孩子們在聆聽故事時參與發展敘事。崇建老師的教學方法給了我很大的啟發，讓我看到了什麼是真正的“快樂學習”！

每個孩子都是一顆花的種子，只不過每個人的花期不同。有的花，很快就綻放；有的花，需要漫長的等待。不要看到別人的種子已經長大開花，自己的那顆還沒發芽就著急。相信是花，都有自己的花期。大人們要做的就是：給孩子創造一個健康的成長環境，細心灌溉，相信孩子，靜等花開。

建構一個妥善的教育環境，首先要有意識地建立主體文化。

無論是公司、工廠、學校、辦公室、班級、補習班與家庭，都不可忽視團體的文化。文化的建立與養成，是檢視一個團體邁向何方的重要因素，教育環境更是如此。

文化存在於生活的周遭，卻常讓人忽略其養成。不同的國家，不同的民族，不同的地域，不同的學校，不同的家庭，使人的養成擁有特色，偏向某種集體特性。這樣的說法，不是指某一個環境中養成的人一定有固定的性格或習慣，而是指出環境對人的影響有差異性。

如何覺察、思索與創造一個好的文化？

當我成為團體中的一員，首先覺察自身處於何種環境，並在環境中養成我們的習慣、個性、觀點與應對方式。

更進一步思索，我們可以創造什麼樣的環境，讓一個人更健康、更自由、更有力量、更有競爭力、更趨於向善、更好學、更有耐挫力、更熱愛閱讀、更懂得珍惜……

這個環境的養成，便是一種文化的塑造。因為文化是一種氛圍，一種具有感染力的態度，在有形與無形中，教化、教養、教育了人們的思維、行動與生命體。

從家庭與學校，審視文化的感染力，不難發現一個有趣的現象：

同處於一個家庭的成員，若是父母行事急躁，說話語速快，嗓門大，甚至臉紅脖子粗地跟孩子說話，孩子有較高比例擁有同樣的性格；父母若是不拘小節，性格開朗樂觀，孩子也較容易形成樂觀的性格；若是父母謹慎守規矩，孩子性格謹慎、焦慮的可能性也大增；若是父母好打岔，談話不能聚焦，孩子也比較容易浮躁不安；將閱讀視為家庭固定活動，長久在閱讀文化成長的孩子，喜歡閱讀的比例也較高；親子之間塑造出平等的談話模式，孩子也容易以相同的方式與人交談。

一個學校帶來的文化養成，也有明顯的輪廓。

一群十六歲的學生，吃飯時背脊挺直，立正時雙手貼緊大腿，回答問題時常說：“是！”不難猜出這是軍校的學生；一群十六歲的學生，以“good morning”“bye”……英文對談，他們極有可能來自雙語學校；若是男孩長髮飄逸，衣著不拘小節，甚至穿著涼鞋出席公共場合，談論內容夾雜著哲學的辯證，極有可能是私立學校的學生。

學校創造的文化條件，養成了學生的言行表現。

觀察一個國家，甚至一個城市，有些地方的人樂觀，有些地方的人急躁，有些地方的人寡言，可能是地理環境、人文環境的發展，塑造了人們不同的氣質，這些也可歸類為文化。

人們常說美國人和日本人的個性有何不同？山東人和廣東人各有什麼性格？東京人與大阪人如何辨識？臺北人和高雄人又如何區分？對於特定地方人的看法顯然不可能絕對化，因為人的養成有複雜的因素，但的確有某種氣息提供辨識。

我將這些觀察放進文化的脈絡中檢視，思考是什麼因素決定了文化養成？共性的行動、法律規範、對人、對環境採取的應對姿態是文化養成的條件。

回頭看看自己所處的家庭與學校，是否有特定的習慣，特別的觀念與氣質？

比如父母向我抱怨，孩子還不會賺錢，卻要用好的東西，吃好的食物，鄙視廉價用品。孩子是從哪兒學來的呢？

原來父母出入開名車，定期吃大餐，穿戴使用名牌，將品味化用“物質”的金錢計價。家庭中早有這樣的“高”品味文化，孩子自然浸染了此種氣息。或者，父母對於名牌、“好”東西的價值經常掛在嘴上、流露於神情中。

家長問我：“為什麼孩子經常不能專注，說話時顧左右而言他，散漫不經心？”

孩子出現此種狀況的原因很多，不過有時有跡可尋。當父母向我提出這個問題，孩子的父親邊打著電腦邊和我說話，孩子的母親說話從不注視我，一雙眼睛總是看著其他地方。小孩子在此種家庭環境中長大，如何學會專注與聆聽？

有的家庭，孩子不喜歡吃正餐。細究之下，孩子常有吃零食的習慣，或者父母也嗜吃零食，孩子因此養成不吃正餐的習慣。有的家庭三餐時間不固定，孩子一旦外出求學，飲食時間也不規律。

其他，如孩子重視節日，對於生日、年節與紀念日都極為重視，通常是從幼年開始，家庭養成了這樣的習慣；孩子外出吃飯，穩當地坐著，必定以公筷母匙盛湯夾菜，多半也是家庭教養而來；幼年的孩子張口吐痰，垃圾隨地丟棄，亦多半從家庭養成……這些從家庭學習而來的儀式、規矩、習性、態度……我都歸類於家庭文化的養成。

自己或者孩子所處的學校呢？

近年來很多學校推行特色教學，為滿足孩子多元學習需求，學校開展了豐富的教育活動，有人文、品格、環境、學術與才藝，如何認定哪些是學校的特色？孩子的身上可以顯現出這樣的特質嗎？孩子們也認同這些氣質嗎？教師們是否也展現相同的氣質，並樂於推動學校標舉的特色文化呢？

我通常從更細微的地方去檢視學校呈現的文化，尤其從觀察學校教師與學生著手，審視學校打造了什麼樣的文化。

比如教師團隊呈現出來的氣氛、對話與態度，常呈現出學校的文化，顯然也與校長帶領的風格有關。

我執教的寫作班，發現有些孩子書寫極為優秀，上課較樂於討論，細問之下，竟然來自同一所學校。這跟學校推行閱讀與書寫的教學方法密切相關。

然而文化的養成，並非單一推行某種活動，或是強調某些標語，得幾個獎項即可，需時時檢視核心價值如何落實。

比如某一學校推動品格教育，大部分學生卻覺得老師很不友善，動不動就責罰學生，學生心中有憤怒也有抱怨，品格教育就可能流於形式；比如某個絕對禁止暴力的學校，學生卻最喜歡談論暴力，應思索此過程出了什麼問題，比如強調民主、人本、自然的學校，學校對待家長、教師卻專斷強硬，其態度顯然已經表露學校的文化與標榜的文化特色背道而馳。

我小時候多數的家庭忙於應付維生，家庭結構與重視的價值觀與現今相去甚遠，最常聽見的家庭教育觀念，不是“零體罰”“重視親子溝通”“重視休閒時光”，而是“棒棍底下出孝子”“認真讀書”或者“趕緊幫忙幹活”。我也是在這樣的環境中成長，父親偶爾會打罵孩子，不允許孩子頂嘴，要孩子好好認真唸書。

我的曾祖父是秀才，後來留學日本帝國大學博物系，二叔祖畢業於北洋大學數學系，四叔祖則是武舉人，祖輩僅三叔祖務農。

曾祖父早歿，身為長子的祖父弱冠當家，據說脾氣暴戾，常飲酒大醉，動輒胡亂發脾氣，致使父親少年早早離家，不願意久居家中。

但祖父熟讀古書，又精通算術，每逢舊曆年，鄰人必來求對聯。1949年後，父親跟隨流亡學校輾轉至臺灣，祖父帶著稚齡的大哥遠走陝西，為謀生計之故，祖父自力學習醫術，曾任醫院院長。

我列出曾祖和祖父的背景，是想凸顯父親傳承自祖輩的文化，對我們的文化養成也有深遠的影響。我們四兄妹皆喜好文學，應非僅基因使然。

父親是山東流亡學生，歷經澎湖事件，並被送往火燒島當夥伕之後，又考入軍校，再考入師範大學，成為老師。母親陸續生下我與弟妹四人，他們對孩子自然有所期待。從我年幼時，父親便領著我背誦論語、朱子治家格言、三字經等童蒙經典，只是我頑劣不堪，從未認真熟讀。

如今四個孩子皆已成年，三個孩子從事文學相關工作。三弟雖從事信息行業，但亦畢業於外文系，平時也喜歡閱讀文學作品，中學時期便寫過武俠小說自娛。我以為此與家父塑造出來的家庭文化相關：他熱愛書寫、喜歡繪畫，經常文學書籍不離手，春節必定親手書寫自創對聯，常和我們談論歷史與文學，少與朋友往來，並且從不輕言放棄。

我歸納自己的性格：不喜歡過生日，不喜歡與人交往，喜好辯論，喜歡文史哲學，不輕言放棄，最後走上教育與文學之路，應和父親在家庭中塑造的文化有關。

當時我就讀的學校，給了我什麼文化養成呢？

我出生於1967年，整體的社會環境肅穆，呈現的文化氛圍價值單一，除了某些學校發展音樂、美術、競技與學業特色之外，一般學校的文化大同小異。也有學校風氣開放，如建中學校與新竹中學，培養出眾人津津樂道的學生特質；也有教會學校，呈現宗教的節制、儀態、端莊與儀式性，學生在氣質上也嗅得出與眾不同的味道。

我的小學乃至高中，感覺上與一般學校無異，因為不知道其他學校有何不同，但細究我所就讀的兩所臺中市小學，其實有顯著的差別。一所在學生管理與教學上較偏向日式風格，學生上下學規定要排隊，隊以鄰裡為單位，編制嚴謹而有序，教師管教也嚴謹，規矩甚嚴，體罰甚為普遍，學生在課堂較少發表意見，課業表現較出色，同學之間容易向老師打小報告，甚至主動獻上體罰的藤條、木板與鐵尺等“刑具”；五年級時我轉至另一所小學，學生人數少了三分之一，規矩也減少許多，學生較為活潑，下課時間進行的遊戲豐富多元。雖也重視課業，但老師似乎鼓勵、至少不反對社團活動，學生在課堂發言熱絡。

我在第一所小學就讀四年，從未參加任何競賽，下課除了打鬧之外，就是吊單槓、騎馬打仗、跳房子和玩自己發明的遊戲。五年級轉至另一所小學，讓我視野大為轉換，課間二十分鐘常有接力比賽，學生分成數十組利用空地打棒球，甚至組成小馬棒球社團，其餘遊戲與建功小學相仿。但我除了打棒球，也參加朗讀、閱讀、書法與演講比賽，更代表學校參加臺中市競賽。

我二十三歲考上東海大學中文系，這個學校與科系至今都不斷地影響著我。當時是1989年，大環境正值解嚴不久，東海的環境開放且具有人文氣息，無論花草樹木、建築，還是豐富的科系與老師，都給了我豐沛的滋養。當時的系主任熱心推廣文學活動，鼓勵每個班級創辦刊物，建置中文系的文學獎項，使得每年級五十餘個學生的中文系，大部分都參與，並且熱衷創作，同窗好友在畢業之後，自費創辦了文學性刊物。我的上一屆和下一屆的同學，有不少人從事文學創作，我將這樣的結果，歸因於學校與繫上的文化養成。

孩子在家愛看電視，愛打電動。家長要審視自己的家庭生活，是否自己也常看電視？是否太忙碌，放任孩子與電腦為伍？我常建議父母：減少打電腦、看電視的時間，多抽出時間進行親子間的互動與分享。

孩子不喜歡閱讀書籍。家長應思索，自己是否經常閱讀？是否有抽空陪伴孩子閱讀？我會建議：若是孩子還未滿十歲，建議每週至少抽出半小時，共同閱讀一本書或講故事。

孩子總是負向思考，經常抱怨。家長是否也是負向以對，以指責的方式，應對孩子的行為，無法找到孩子的正向，或者經常對孩子抱怨？家庭的分享，是否處於一個負向故事裡？比如家人受到誰的迫害，家族充滿不幸之類的故事。具體的建議是：減少抱怨與指責，多說正向的故事。

孩子不能專注。家長是否專注和孩子對話，還是隻是教訓與指責？雖然不專注成因甚多，但建議：每一次說話時，儘量專注且語氣平穩。學齡前的孩子，放寬界線，讓孩子們的感官有馳騁空間，並且說話時減少指責與打岔。

孩子動輒發脾氣。家長需要自省，是不是自己的壞情緒影響了孩子？

……

上述問題，是家長常向我提問的教育問題。

教育最大的困難，是當事人較少意識到問題的存在，常常只是想要解決問題。因為文化非旦夕形成，常常是日積月累潛移默化的薰染而成的。若是深入探索家庭文化的養成，才能發現問題絕大部分來自父母自身。

因此家長應重新選擇對待孩子的方式，並且意識自己的家庭習慣，進而建構優質而良善的家庭文化。

然而文化養成的因素眾多，家庭或學校如何有意識地建立好的文化？

無論是一個積弊已久的學校，或是陷入混亂的家庭；一個剛剛建立的新學校，或是才要組成的新家庭。我認為都可以有意識地，從具體、可落實、恆常的實踐過程中，逐步建構文化的根基。如同建構一棟建築物，從建材的選定，到建築物成形，先逐漸打成一根樑柱，再擴張成更多堅實的樑柱。

有幾個建立文化的建議，提供給大家參考。

1. 建立儀式性的活動

比如家庭睡前說故事、吃飯前學習感恩、生日簡單而莊重的祝福……

學校上課前的起立敬禮、靜心一分鐘、清晨閱讀十分鐘……

2. 固定的好習慣

比如週末騎腳踏車、每週閱讀、恰當的就寢時間、正餐之外少吃零食、注意養成文明用語、規定看電視玩電腦的時間……

3. 父母、教師組織一些活動

比如，一起散步、旅行、喝茶、吃飯、交談……

4. 建立孩子的舞臺

家庭中的成員各有拿手的絕活，比如某人善於堆積木、某人善於彈鋼琴、某人善於某些議題……

學校定期展演學生戲劇、武術、街舞、舞蹈、音樂、演講……

5. 給孩子講正向的故事

家庭多分享個人、祖輩奮鬥的故事，分享家人誕生、受珍重、愛的故事。

學校用講故事的方法傳達學校的文化，有意識地傳承精神。

故事是人類延續文化的重要介質。同樣的故事，用不同的角度，不同的態度，不同的說法，會為人類帶來不同的感覺、思維與行動。更積極地說，可能會改變我們看待自己與世界的方式。

我們不妨檢視一下自己的生命中有什麼重要的故事？或者自己的家族、國家、民族有何故事，這些故事是受傷的、憤怒的、悲情的、充滿負向情結的，還是愉悅的、幸福的、美麗的，充滿正向力量的……

當我們生命裡的故事，遭遇到外界不同的故事，會碰撞出什麼樣的感受與觀點？衝撞出什麼樣未曾滿足的期待？

正向的故事就如同羅森塔爾的實驗，讓人們活在正向的訊息裡，創造出正向的人生。

6. 持續地進行

想要建立有文化的生活，必須落實具體有意義的活動、良好的習慣與說話方式，並且長期且有意識地進行。但是在家庭與學校中，落實這些文化素養的細節時，一旦收不到成效，或者被舊習慣吞噬，便會停止進行。如此一來，堅實正向的主文化便無法建立起來。

我常舉日常發生的例子。

家中孩子晚睡，很可能父母也習慣晚睡。也許是從哪一天開始，父母習慣性地晚睡，孩子就漸漸跟著晚睡。當這個文化被建立以後，想要改變這樣的習慣，要比建立那樣的文化，困難得多。

如果家中的成員，有吃夜宵的習慣，可以思索，是誰開啟吃夜宵的第一例，並且持續下去的？若是想要改變家中曾有吃夜宵的習慣，又該如何落實到實踐？若是在戒掉夜宵初期，一夕之間又吃了一次，經常會無法繼續戒掉，因而形成家中難以改變的文化。

我家中十多年來有一個習慣，也許可以視之為文化的養成，持續不斷建構的過程：每週六全家人一起到餐廳聚餐。

因為時代的因素，父親生下我們這群孩子的時候已經很晚，當我邁入三十歲時，父親已經超過七十歲了。家中兄弟姊妹，每個週末都會返家，和父親聚在一起用晚餐，多半由母親掌廚，手足們輪流在廚房幫忙。但是隨著時間流逝，母親年事已高，掌廚也太操勞，要她不掌廚，她心裡又覺得不習慣。因此我決定每週末帶全家人外出上餐館。

家父向來勤儉，甚少到外面用餐，甚至反對日常花錢到外面聚餐。外出聚餐遭到父親的反對，他認為在外面吃飯浪費錢、不衛生、不好吃、不健康……

我記得當初面對父親的抗拒，只是幽默以對。要父親留在家中吃飯，我們陪伴他用完餐，再帶母親與弟妹外出用餐。

父親當然不願意，只好跟著我們外出聚餐，但路上一直嘮叨，餐桌上也是講，吃完飯還不忘數落一下。這樣的情況，持續了好幾個月，父親雖然偶爾抱怨，但是已經成了家中的習慣：每週末全家外出聚餐。

近幾年來，若是我太過忙碌，週末無法帶著家人上館子。父親還會告訴我：“全家人每週在外頭吃飯，是很重要的事情。”

若是我無法成行，父親還會主動邀約弟妹，由他們帶著一起上館子。每週末全家在外聚餐，成了我們家的一種習慣，也成了我們生活的一種方式。

從國家、社會、學校到家庭，穩定的秩序是團體的基礎，因此團體之中，需要所謂的法律、規則作為界線，讓團體賴以運作。

但團體裡面的規則，最好清楚、簡單、取得共識、合情理，並且具體可行，才會具有制約與保護的力量。而執行規則的人，最理想的狀態是一致性的表達，而非帶著憤怒、指責、說教、討好，或曖昧不明的態度，規則才得以最健康的存在，發揮規則的力量，而不是淪為處罰、羞辱與教訓的工具。

以前的學校教師執行規則，但憑個人喜好，並沒有具體的公約。教師經常依其喜好與經驗，施行自己創造的規則，並且執行自己創造的處罰。這與威權的年代，戒嚴的體制和社會氛圍有關。

規則如上課不準講話、上課不準轉頭、不可不聽話、不能不寫作業、頭髮不能過長與過短、不能與異性交談、不能穿不同顏色或長度的襪子、不能講某些話題、不能看故事書、不能……

每個教師的規則不同，會讓學生莫衷一是，或者學會看老師的態度有不同作為，規則淪為個人態度。

回饋規則的方式，除了以本書介紹的四種姿態反應外，處罰方式更是令人歎為觀止。曾經我上文學課程時，介紹諾貝爾文學獎小說家莫言的作品《檀香刑》，書中羅列了處以極刑的方式，讓人觸目驚心。事實上我幼年時期也經歷過類似“刑罰”。

小時候，常聽老師講五花八門的“酷刑”：掛著羞辱字眼的大牌子於胸前，被老師處罰以拉眼皮、扯耳朵、用藤條鞭笞、摑耳光、用教鞭抽打手背、手高舉放上水桶的椅子半蹲著在操場跑五十圈等等。我也眼見同學的口耳鼻同時被罰抽十根香菸、舉重物蛙跳百米、匍匐滾動身軀……當時的社會環境下，大部分父母都支持“嚴刑峻法”，甚至拿著禮物要老師狠狠地管教，後來社會風氣漸開，反對“體罰”或反對過當的“處罰”，才成為社會的主流聲音，學校的“酷刑”才有所收斂。

然而教師面臨新舊思維的轉換，頓時無所依據，而成為另類的“弱勢群體”，因為眾人的聲音皆是“不要體罰”，但沒有規則可依循的教導老師，該如何面對失序的孩子？該如何在教學挫折時自處？致使有些教師感覺自己失去工具，管教學生比什麼都不管還要糟糕。

大部分教師將處罰更改為罰站、罰寫、勞動、記過。但管教效果甚微。我認為原因在於，秩序的維繫不僅是靠規則，還要靠教師個人的人格特質。教師傳達與執行規則的方式、思維與態度，是一門重要的課題。

但規則的制定、討論與執行，牽涉複雜且可以多方探索。我的方向是簡單的規則，清楚且一致性的回饋，也可以在回饋時看見孩子的正向，並且照顧孩子感受，進而聯結孩子深層的感受。

比如小橡上課時和同學吵鬧，影響上課，你可以定規則：幹擾課堂的同學，教師有權力讓他罰站。同時，協助他了解自己幹擾了上課，讓他冷靜下來。

教師看見小橡吵鬧，應先深呼吸，穩定自己的情緒，沉穩淡定地說：“小橡，站起來。”

像小橡這樣的孩子，常常會很不情願地大聲說：“我又沒怎麼樣！”

老師應停頓一下，語氣平穩地表達自己的信息：“你影響到我上課了。”

小橡常常會指著旁邊的同學說：“是阿果先打我的，又不是我吵鬧。”

阿果往往此時也會有反應，但教師不應去當法官，應專注於讓孩子意識與負責任。

老師應平穩語氣，既照顧感受，又傳達規則：“你這樣不是很委屈嗎？你應該告訴老師，老師就會請阿果站起來，你剛剛怎麼不告訴我，讓我來處理呢？”

小橡可能就不說話了。

老師可以聯結小橡深層感受（渴望）：“老師很欣賞你，因為我叫你站起來，你雖然不高興，仍然站起來了，不僅遵守教室的規則，你也很尊重我。”

過了三十秒之後，老師便請小橡坐下來。

通常小橡再次吵鬧的時間會拉長，教師再次進行正向引導，小橡就會逐漸改善上課的表現。

教師帶一個班級，遇到的狀況眾多，不是要背誦每一種狀況下的應對，而是要有一個清楚的目標與脈絡。因此我常常在教師工作坊中，在講述基礎脈絡與架構之後，進行模擬的演練，讓教師熟悉在各種狀況中學習覺察與調整自我，並且知曉如何回饋簡單清楚的規則，討論回饋內容是否符合脈絡，是否符合規則。教師經過多次練習，便會對不同情境有更多體驗了。

至於家庭裡面的規則則不明顯，因此父母要注重如何以信息作為界線，如何與孩子討論規則，並且擁有“良好的互動模式”，這是教養成敗的關鍵。

父母與教師傳承良好的對話的方式、對話的態度、對話的脈絡，將影響孩子的態度、觀點與思維，使得孩子健康成長，讓孩子具有更寬闊的心靈與視野。當然也更勇於好奇與探索，發展自己美好的特質。

本書使用了最大篇幅，所講述的幾個要點，是身教的一部分，也是建構家庭與課室文化中最細微、最重要的一部分。

我將本書提出的脈絡，整理歸納簡單的綱目，作為和孩子互動時注意的要點。但讀者必須注意，這些綱目要點，並不只是一種技巧，而是一種內化過後的生命體驗，這樣才可能為孩子帶來深刻的轉化：

肢體的儀態上

1. 將自己的覺知放在肩頸，覺察是否放輕鬆。

2. 雙手自然安置，不做出指責、討好、超理智與打岔的姿態，專注且放鬆地對話。

3. 眼神與談話的人，儘量維持同一水平，即與對話人眼睛的高度相當。

說話的語氣上

1. 說話的聲調儘量深刻，勿將聲音緊縮在喉頭處。

2. 語速平靜緩慢，切莫急促。

3. 說話之前，學習深深呼吸，安定自己內在。

常以5A與自己對話，覺知、整理自己內在的情緒

◎覺知（aware）情緒。

◎承認（acknowledge）情緒。

◎允許（allow）情緒、接受（accept）情緒。

◎轉化（action）情緒。

◎欣賞（appreciate）自己。

對話中尊重及聯結孩子感受

1. 專注聆聽。

2. 不是先解決問題，而是先學會陪伴。

3. 當覺察孩子可能有情緒，除了給予接納之外，語言中可以重複孩子的情緒：我知道你很生氣。我知道你很難過。我知道你很害怕。我知道你很緊張。我知道你很焦慮……

4. 對話中聯結孩子的深層感受（渴望），在對話中或情境中，讓孩子感受自己是：

◎有價值的。

◎被尊重的、被接納的。

◎有意義的。

◎有所選擇的，為自己負責的自由。

◎被愛的。

◎有安全感的。

◎被信任的。

以豐富正向的眼光，探索與啟發孩子的正面特質

1. 以脈絡看待孩子，而不以單次的事件判斷孩子。

2. 真心的好奇與探索孩子，並且去掉談話中的“為什麼？”將慣性語言改為“我很好奇……”與各種關於“好奇”的問話方式。

3. 好奇是發自心靈的關心與探索，而非一種運用的策略。

4. 好奇以開放的探索，再搭配選項詢問，將開放條件寓於選項之中。

5. 正向的意涵，是孩子的資源也是孩子的渴望。

停頓與覺察

1. 遇到事件發生，脫離過去慣性的應對方式，停頓而不重複過去的響應，是個良好開始。

2. 停頓是一個有意識的動作。

3. 停頓也是覺察自己內在的一門功課。

4. 深呼吸就是一種停頓。

這本書從2013年初春開始構思，到2015年初春，更動了數次想法，也更動數次書寫方式，終成為目前的樣貌。

我曾問過自己，為何要再寫一本教育書？坊間的教育書已經夠多了，並不需要再多一本書，我還有新的想法分享嗎？我認為在之前的書中，已將教育的想法表達完了。

隨著時間推移，我對教育有了新的體會，這些體會主要從薩提亞模式、托勒、教育書、心理學以及靈性書中得來。在這期間，我決定接受出版社邀請，再寫一本教育書，將教育內涵呈現得更細膩一點兒。

我思索這本書，應該如何書寫，如何安排？才能讓父母與教師，或者對教育有興趣的人，能更簡單、更深入地瞭解。

再三思考下，我決定用脈絡的方式來體現我對教育的新想法。書中我劃分了六個脈絡，分別是：姿態、語氣、感受、渴望、正向好奇與停頓，這六個脈絡看似獨立，實則環環相扣且息息相關，都屬於我長年講座的“情感教育”，但這兒必須說明的是，我此處所提的“情感教育”，有別於人們常說的EQ教育，甚至內涵大不相同。在這些脈絡之下，我一反過去的寫法，書寫了大量的概念，以及辯證這些概念的思索，給善於思考的朋友參考，並且在每一個脈絡之後，都提供相對應的範例，便於讀者瞭解。

除了六個脈絡之外，我邀請幾位學員展現學習成果，除了分享教育上的學習，也讓讀者對照本書來看他人的實踐。

另外，我以兩個教育現場的故事開啟，在關鍵之處列出本書可深入瞭解的線索，以免開始翻閱就被大量概念淹沒。

我刻意模糊了書中呈現的案例的故事背景，將文學性描述的部分減少，甚至直接把對話實錄擺放進去。我一反過去的書寫習慣：拿給當事人閱覽，同意之後再行發表。因為故事背景刻意模糊了，和現實的當事人已有出入，特別要在此說明。

當前各地都在推行教育改革，希望幫助孩子找到快樂、高效的學習方式。但是在師生互動、家庭教養，以及課堂遭遇的狀況中，不少師長仍舊有無力感。我常思索教育者能否找到一套新的應對模式，有別於過去的習慣？這本書中的脈絡是我期望改變的一部分。