冰山的探索，并非是一门技巧而已，
而是逐渐觉知自我，并且内化的过程，也是一种生命态度，
因为进入自己的内心，是进入他人内在最快的路径。
二○○一年约翰．贝曼受邀来台湾，主讲萨提尔模式，他示范冰山的概念，邀请观众上台对话。当时我深深受吸引，不止于冰山的解说，还有他的对话方式，与我过去经验的对话脉络，完全不同层次。
过去我与人对话，常脱离不了指责、讨好、敷衍、说道理、陈述事件，或者搞笑的状态。我最在意的是，跟家人对话时，常常感到一股无奈，但是离开了家庭，又非常想念家人。反观当天贝曼的对话，即使当事人卡住了、矛盾了、纠结了，贝曼都很和谐安稳，不断对当事人探索，探索的问句富于启发，而且不带任何的质疑。
贝曼当天的对话，对我而言太深刻了，仿佛一位武林高手，在我眼前展示绝世武功，又像是一位开悟的大师，他的提问如金句萦绕，不需要解释太多，也无须说服他人，更不会敷衍了事，他的对话总是切中要点，让我心灵震颤思索，经验极大的振动，那种体验仿佛静心之后，一股能量在体内运行，世界变得安详宁静。
与他对话的人不是我，我内在都因此有感觉，那是一股强烈的激动、专注、和谐与宁静。我很难表述这些体验，那些复杂感觉熔于一炉，这是我生平初次有的经验。我有股强烈的渴求，想要留在那样的经验，那是我热切需要的，我想要那样的状态，想要那样的对话方式，想要改善我与家人的关系，甚至我从没有想过的：我想要改善与自己的关系。我当时流了不少眼泪，我检验触动自己的因素，让我流泪的，具体而言是贝曼的姿态，以及贝曼深刻的提问，概括为贝曼这个人。
过去我读萨提尔的书，从未有那样的体验，我当时明白了一句话，那是我读书甚难有的经验：萨提尔模式是体验性的模式。
两天讲座之后，非常不可思议的，我做了一个罕见的决定，报名两年专业培训课程。当时我感到一股生命力，透过贝曼的对话，从冰山底层被召唤。我参与培训课程，渐渐明白贝曼的对话，是他深化自我冰山，运用了自己深刻的能量，以提问为探索的基础，敲击、启动我冰山内在的生命能量。
约翰．贝曼提及一段历史，那是他与萨提尔女士的初遇，贝曼当时正攻读博士，第一次接触萨提尔，他曾经这样表述：「萨提尔留给我的第一印象，是在晤谈中不断向来访者提问，就像是苏格拉底的化身，不过那时我还没有意识到，这些问题通常都聚焦在体验层面。那时，让我印象深刻的是她的魔力，而不是她的技术和方法。」1
学习冰山的伙伴，常常会互相提醒：冰山不只是工具。意味著冰山的探索，并非是一门技巧而已，而是逐渐觉知自我，并且内化的过程，也是一种生命态度，因为进入自己的内心，是进入他人内在最快的路径。
何谓进入自己内心呢？可以诠释「身心的觉知」，或者从「身心的讯息」探索，觉察与接纳自己。
冰山水平面以下的第一区块，就是人的「感受」。然而，人往往被「脑」（思维）绑架、忽略、蒙蔽，封闭了身心的感受。从身体的感受，到心里的感受，本是自然而然的发展，却在人的成长过程，以及心智的运作里失去了，那无疑失去了与本体的连结。要重拾与自我的沟通，需要重新学习觉知、接纳这份体验，才有机会洞悉更深刻、更清晰的思维。
然而冰山的练习不易，常有人学习冰山对话，知道冰山的理论，一旦冰山对话就卡住了。因此我在本书前几章，期望由浅入深的示范、讲解诸多对话，俾便读者能更易明白。
冰山隐喻一个人的内在，因此运用冰山探索、觉察、体验与转化，需进入人的内在，才能转化人的编码。近年脑神经科学、身体科学的进步，了解身体决定情绪，让人们开始关注身体讯息。在萨提尔的演讲、著作中，不断提及关注身体感受、心里感受的重要，到今天都仍然受重视。
我在沟通实务里，强调姿势、语调的觉察，意识、并创造停顿，这些非语言讯息，有助于对话者，时时觉察自己，我罗列于下方：
觉察自己的肩颈，试著放轻松。
双手自然下垂，眼神专注宁静，但不是瞪著孩子。
眼神与孩子尽量同水平。
肢体和谐而专注，双手自然下垂。
语气有意识地深刻。
说话速度有意识放缓慢。
语言描述有意识地停顿。
时时提醒自己深呼吸。
专注地说话。
停顿是留有余地，是一种深刻的蕴藉感。
停顿具有体验性，整合思索与感官。
让自己停顿，觉知自己内在感受。
透过自己的停顿，让对方停顿。
停顿运用于等待、自我觉察与整合、语言的顿挫。
萨提尔模式是一个成长模式，并非控制模式；是一个探索模式，并非分析模式。因此「探索」的方式，是萨提尔模式中，最重要的入门功课。
世界包罗万象，值得人们好奇，但是人逐渐长大了，也逐渐失去好奇感，这与教育方式应有关系。孩子往往会问一连串的问题，大人常不懂如何应对，直接给予答案，或要求孩子听话，都抑制孩子的好奇心。
人类的成长过程，受限于思维、经验与文化，看待问题成了固定模式，只想要解决问题，而非好奇问题的成因，尤其在权威解构的今日，传统教育打、骂、说教、给答案，已经甚难解决问题。因此我在讲座、工作坊中，提供一个想法，邀请所有父母与教师「练习好奇」，在语言讯息上刻意不给答案、不说道理、不敷衍与指责，以温暖和谐的好奇回应，作为对话的乒乓练习。
贝曼提及对萨提尔的初次印象，「在晤谈中不断向来访者提问。」
探索是冰山对话的主轴，好奇心会带来同理心，若是对话者不会好奇，冰山大门就进不去了。
我开始学习冰山，意识到好奇甚难，因此刻意练习好奇，使得好奇成为素养。我深深觉得好奇：是倾听的重要元素、是沟通的起点、是改变的缘起、是接纳的开始、是生命力的发轫。
假使一个孩子遭遇困难，大人没有任何好奇，只想给予解决方法，就没有机会倾听，孩子卡在哪儿？孩子未被同理，可能不想表达，沟通就此关闭了。孩子的困难、情绪囚禁于内在，以生存法则应对，改变就显得困难。大人不懂得好奇，大人的说教与责备，内化成孩子的一部分，不懂得接纳自己。一旦孩子面对困难，在生存模式（四种应对姿态）不断回圈，就无法连结生命力了。
关于好奇的应对，在家庭、学校与职场中，都甚少为人运用，更遑论孩子出现问题时，以好奇与规则连结孩子。
我收到一封信，妈妈的叙述如下：「孩子上国中之后，每学期考试都作弊。针对作弊的部分，我和孩子曾好好谈话，谈考试的方法，谈作弊的代价，孩子都说了解了，不会再做同样的事了，但结果又作弊了。我平时没有要求她的成绩，只要求她的态度，有进步都会鼓励她，为何她还是这样呢？」
孩子作弊了，这是一个行为，妈妈「好好」跟她说，也是无效用，我建议妈妈运用好奇，了解孩子发生什么了？也为孩子带来觉知。
若以此例来练习好奇，你会如何好奇呢？不妨试著列出你的好奇。
我的好奇甚多：孩子作弊的原因？孩子何时开始作弊？发生什么而作弊？考不好会怎么样吗？是否曾经考不好，而招致负面经验？孩子怎么看此负面经验？妈妈说重视态度，孩子考不好了，妈妈会怎么回应呢？孩子会担心什么吗？孩子考不好时，感觉是怎么样呢？孩子感觉妈妈重视态度？还是重视成绩呢？
很多人无法运用好奇。
好奇的问话，不容易从父母口中，以和谐的口吻，接纳的态度提出。当妈妈看见孩子出现问题，父母常以说教、指责、给答案的方式，但父母并不觉知，自己并未对孩子关心，好奇问题的成因，问题仍旧反复出现。
成长于「听话」年代的人，在对话中不懂「好奇」，只想要给出答案或道理，易形成对错争辩的二元对立，然而我们的社会，「好奇」并非受重视的素养，也不是成长中必备的品格。家庭成员因为彼此熟悉，也是好奇的大敌人，人们对亲近的人失去好奇，关系就开始疏远了，以看不见的方式瓦解。
重拾对人、事、物的好奇心，除了时时提醒自己，也需要在日常对话中刻意练习。我给学员刻意练习的功课是：不给答案、不说道理、不解决问题、不问「为什么」、第一句不说「你觉得呢？」、不轻易以「嗯嗯」回应对方。2
开始练习时可能很困难，一旦熟悉好奇的方向，很多伙伴跟我回馈，好奇心就能逐渐回来，培养了「好奇的素养」。
我经常提出各种句型，考验如何运用好奇？邀请众人连续十句好奇回应，以培养探索的能力。比如下列叙述句子，能否连续好奇十句话，跟孩子不断好奇互动？
三岁的孩子说：你的手手是黑的。
五岁的孩子说：我爸妈都是老师喔！
六岁的孩子问：为什么窗户黑黑的？
七岁的孩子问：什么是孤儿院呀？
九岁的孩子说：老师又处罚我了。
十岁的孩子说：我不想写功课。
十二岁的孩子说：我不会写作文。
十四岁的孩子说：人为什么要读书？
十六岁的孩子说：我觉得老师很机车。
十七岁的孩子问：读书真的那么重要吗？
上述叙述句子，有的是抱怨，有的是问句，有的陈述现象。在我下文提出好奇脉络之前，读者不妨思索，是否可以完全以「好奇」回应？
当好奇成为一种素养，进入冰山探索就容易多了。
刚开始练习好奇的人们，会发现不断好奇甚难，甚至第一句都很难；渐渐能问一、两句之后，发现接下来问句不易接续；也会发现好奇的问句，夹杂著让人沮丧的回应，进而意识自己的好奇问句不妥；也疑惑一直好奇下去，不知要好奇到哪里？这些都是练习时必经的过程。
我为「好奇」给出了一个方向：以丰富的眼光看待人事；好奇不是引导答案、意义或一己期待；好奇是打开一道门，看见美好的风景；好奇最终之处是连结人的生命力。
除了在对话中，时时提醒自己好奇，也刻意每天练习五分钟，对身边亲近的家人好奇。我曾经在《对话的力量》一书，带出一个好奇对话的指引，让对话的一方能专注，也让对话者有方向，我列于下方：
．呼唤名字、或者称谓，且刻意停顿。
．从对方能感兴趣，能回应的话题切入，对话者主动从事件中提问。
．可以重复对方上一句句尾，有缓和与积极聆听效果。
．为对方的叙述整理、组织出精简叙述。
．避免「为什么」，但可以取代为：你还好吗？发生什么事了？怎么啦？我很好奇……
．当牵涉规则，引导孩子负责任，善于运用「怎么办呢？」
除了这几个提点，如何拓展话题？如何在进入冰山脉络前，让提问更有内涵呢？我提供下列三个方向，可以与冰山的脉络交错提问：
．不解决问题，而是对人的关注。亦即关注事件对人的冲击，而不是关注问题如何解决。
．回溯时间，探索问题的成因。回溯个人经验，刚好与冰山形成一个十字框架，回溯的年表就是时间轴，冰山就成了空间轴。每一个时间轴中，都有其历史性的空间轴；每一个冰山的空间轴中，都有其能回溯的历史。
．询问具体事件，在细节处提问。除了能具体了解，也能让对话一方将事件赋予语言，陈述发生了什么事？了解自己是谁？进而进入冰山脉络。
比如我五岁的外甥女川川说：「我爸妈都是老师喔！」
我回应：「妳爸妈都是老师呀！」（重述语言）
川川：「对呀！」
我：「妳什么时候知道的呀？」（回溯）
川川：「我很久很久很久很久以前就知道了。」
我：「妳很久以前就知道啦？」（重述语言）
川川：「对呀！」
我：「妳有看过爸妈当老师吗？」（回溯）
川川：「有呀！」
我：「爸妈当老师的时候，妳在哪里呢？」（具体事件）
川川：「我坐在他们身边呀！」
我：「妳记得他们说了什么吗？有说什么故事吗？」（具体事件）
川川：「我记得呀！有说故事呀！」
我：「他们说了什么呀？」（具体事件）
川川接著开始叙述，爸妈某一次当老师说的故事。
如果我在这之后，开始进入冰山，就有了充分的故事、事件。
我可以询问川川：「听故事的感觉怎么样？」、「哪一段话最有感觉？」、「这个故事会让妳悲伤、生气、害怕呀！」（上述都是感觉）；「怎么会感到悲伤呢？」、「喜欢听爸妈讲故事吗？」（观点）；「妳以前有听过这样的故事吗？」（回溯）；「那是什么样的故事呀！妳还记得吗？」（具体事件）；「妳希望听见那样的故事吗？」（期待）；「妳如果是故事里的人，妳希望有人爱妳吗？」（渴望）
我带领过一个家长团体，一位妈妈问我孩子不想上学，该怎么办才好？妈妈希望透过角色扮演，请我示范如何对话。因此由我扮演家长，妈妈扮演儿子。
妈妈扮演：「我明天不想上电脑课。」
我的扮演：「发生什么事啦？怎么不想上课？」
妈妈扮演：「我的电脑作业没有存档，而且电脑课听不懂。」
我的扮演：「那怎么办呢？」
妈妈扮演：「我就不想去上课呀！」
我的扮演：「妳不想去上课呀！」
妈妈扮演：「对呀！」
我的扮演：「不去上课可以吗？」
妈妈扮演：「当然不可以呀！」
我的扮演：「那怎么办呢？」
妈妈扮演：「我也不知道。」
我的扮演：「妳有问过老师吗？」
妈妈扮演：「有呀！老师叫我请同学帮忙！」
我的扮演：「妳问过同学了吗？」
妈妈扮演：「同学都没空帮我呀！」
我的扮演：「妳希望我帮助妳什么呢？」
妈妈扮演：「我也不知道。」
我的扮演：「妳怎么问同学的？我可以知道吗？看看妳问同学时，发生了什么？同学怎么不帮妳呢？这样好吗？」
妈妈扮演：「好呀！」
对话停在此处，我问妈妈对话感觉如何？妈妈说：「感觉很舒服呀！觉得被尊重。但是那不一样啦……」
妈妈接著说：「不同人讲话，感觉不一样啦！」
我好奇的问妈妈：「妳讲话时有注意姿态、语态与停顿吗？」
妈妈说：「我都有注意呀！」
我问：「对话的内容一样吗？」
妈妈说：「老师，我跟你说，我也是这样说话的，我们的内容一模一样！」
我确认了一次：「是吗？一模一样？」
妈妈很肯定的强调：「真的一模一样。」
于是我邀请妈妈，重现与儿子对话的场面，由我来扮演儿子，妈妈欣然同意。
我的扮演：「我明天不想上电脑课。」
妈妈：「你为什么不想上电脑课？」
我的扮演：「我的电脑作业没有存档，而且电脑课听不懂。」
妈妈：「厚！这是老问题了！你有去问老师吗？」
我的扮演：「有啊！老师叫我问同学啊！」
妈妈：「那你问同学了吗？」
我的扮演：「问了啊！同学都很忙啊！没有空跟我说啊！」
妈妈：「你有每个同学都问了吗？我不相信你每一个同学都问了。」
现场的妈妈听了这段对话，纷纷笑了出来，大概是笑她的对话，和我的对话「大不相同」吧！
练习好奇时，很容易踏入误区，忽略了要关心人，而想要去解决问题。一旦我们想要解决问题，而不是关心人发生了什么？人如何面对一个困难？就很容易在好奇中，想要解决对方的问题，或者想要引导入一个标准答案，因而踏入误区了。
我工作坊或讲座现场，有时会有孩子出现，我因此请孩子当主角，问在场的大人问题，考验现场大人的回应，再请孩子按照内在的感觉，以及解决问题的效能打分数。若是大人只是给予答案或道理，孩子回馈的分数往往偏低；若大人使用好奇的方式，孩子回馈的分数大部分偏高。
有次在新加坡讲座，一位十一岁的男孩上台，问了大人几个问题。
男孩问：「为什么学校功课那么多？回到家大人还要出功课？」
有位老师现场与男孩互动。我将互动的内容写下：
老师：「学校功课会很多吗？」
男孩：「很多。」
老师：「你做得完吗？」
男孩：「做得完。但是都很晚了。」
老师：「这样会很晚睡觉吗？」
男孩：「有时候会很晚睡呀！」
老师：「会影响隔天上课吗？」
男孩：「有时候会迟到。」
老师：「迟到怎么办？」
男孩：「想办法跟老师说。」
从上述的对话中，可明显看出老师失焦了。
男孩问：「为什么学校功课那么多？回到家大人为什么还要出功课？」重点应是「回到家大人为什么还要出功课？」但是老师忽略了大人为何还要出功课？只是在学校的功课，与男孩展开对话。
我邀请男孩为老师打分数，如果满分是十分，孩子会给老师几分呢？
男孩给对话失焦的老师八分。即使是失焦了，大人在应对问题时，如果对孩子只是好奇，孩子的感觉也是好的，因为孩子感觉关心与接纳。
孩子又问了一个问题：「为什么大人给我们玩的时间这么少？」
我邀请新加坡邓禄星老师，现场示范回应孩子。
邓禄星老师学习萨提尔四年，已经熟练冰山的对话，因此对话在孩子的冰山展开，探索孩子冰山的各层次。新加坡的田园老师，为这对话记录了逐字稿，邓老师对话如下：
孩子：「为什么大人给我们玩的时间这么少？」
邓老师：「谢谢你这么勇敢，站在这里为我们上课。你刚才的问题是，『为什么大人给我们玩的时间这么少？』是吗？」（核对）
孩子：「嗯！」
邓老师：「你的大人指的是……？」（核对）
孩子：「父母。」
邓老师：「我们是指……？」（核对）
孩子：「我，还有弟弟。」
邓老师：「哦！你还有弟弟。所以，你是想问我。为什么爸爸妈妈给你和弟弟玩的时间这么少？是吗？」（核对）
孩子：「嗯！」
邓老师：「当爸爸妈妈给你们玩的时间少，你是什么感觉？」（感受）
孩子停顿了一会儿：「……不想做那些作业，因为想玩。」
邓老师：「所以你是很想玩，是吗？」（核对）
孩子：「嗯。」
邓老师：「所以当你想玩，可是爸妈又不让你玩，那你会觉得怎么样呢？」（感受）
孩子：「很伤心。」
邓老师：「很伤心！」（重复语言）
孩子：「嗯！」
邓老师：「那同时你也想到一点，弟弟跟你一样啊？」（观点）
孩子：「他的功课比较少。」
邓老师：「但是你说，爸妈不让你和弟弟一起玩，所以也考虑到弟弟是吗？」（观点）
孩子：「嗯！」
邓老师：「所以，你很爱弟弟。」（观点）
孩子：「因为我很少和弟弟玩，想多和弟弟一起玩。」
邓老师：「你玩的时候，需要弟弟跟你一起玩，但是爸妈也不让你跟弟弟一起玩。」（期待）
孩子：「因为他先做完，而我还需要做功课。」
邓老师：「所以，爸妈不让你和弟弟一起玩，你会生气吗？」（感受）
孩子：「有时候。」
邓老师：「有时候啊？可是我看著你，现在有很多笑容呀！」（核对）
孩子笑了！
邓老师：「你讲到这件事情的时候，你只有生气吗？」（感受）
孩子：「我还有伤心。」
邓老师：「伤心了，那现在呢？」（感受）
孩子停顿没说话。
邓老师：「你想到爸妈不让你玩，你伤心吗？」（感受）
孩子：「现在不会。」
邓老师：「现在不会？怎么现在讲起来不会伤心呢？」（感受）
孩子：「因为现在没有做功课。」
邓老师：「你生爸妈的气吗？」（感受）
孩子：「会。」
邓老师：「那生气时候，你做什么？」（应对）
孩子：「我继续做功课。」
邓老师：「那我觉得，孩子呀，你真是一个很乖的小朋友。爸妈不让你玩，让你做功课，你生爸妈的气，可是你没有做出过分的行为。你还知道要把功课做完。是吗？」（观点、渴望）
孩子：「是啊！」
邓老师：「你可以给这样的自己一个赞赏吗？」（渴望）
孩子：「呃？」（孩子没明白）
邓老师：「你会欣赏这样一个能够体谅爸妈的自己吗？」（渴望）
孩子：「还可以啦。」
邓老师的对话，在冰山的各层次进行，我在对话后面标注，读者不妨观察邓老师的路径，有没有什么心得？也可与我的对话比较。
每个人冰山的对话，有自己的诠释与喜欢的方式。我的冰山对话，学习自贝曼老师，我曾仔细观察贝曼的对话，也刻意练习贝曼的对话路径，从刻意模仿与练习开始，到走出自己的路径，我感到对话较为成熟，经历了将近十年的时间。我重新看贝曼的冰山对话，我能辨别贝曼喜欢的路径，那是他个人的长项，也看见自己的路径，有一种美丽的体悟。
我设想贝曼的对话路径，大概会在「感受」上工作，从孩子的伤心切入，分辨出难过的层次，除了难过自己没办法玩耍，也难过自己会分心，进而切入如何为自己「负责」？
贝曼的冰山路径，需要让对话者在「感受」上进入，能有深刻的体验性，才能分辨出难过的不同层次。
邓老师与男孩的对话，也在「感受」上工作甚久，这也是我喜欢切入、且重视的方式，从此点可以看出贝曼、我与邓老师同出一脉。邓老师在「感受」的工作，除了他可能有时间压力之外，我有两点观察：
其一是孩子的感受，并未真正进入体验，意即孩子虽然「说」了感受，但是并未在说的当下，体验那份感受。若是未进入孩子感受，就不容易深入冰山。渴望的层次亦然，孩子在渴望层次也未体验，那也很难连结自己的生命力。所谓的体验并不一定会落泪，而是要进入体验当时情境，萨提尔发展出雕塑，正是因为透过雕塑迅速进入体验，因为萨提尔模式是体验模式，那也是转化人最重要的关键。
其二是因为感受未进入，邓老师的问话方向失焦了，所谓的失焦的意思，是失去了目标，想要将这个对话，带到哪里去呢？因为孩子没有跟上来。但是邓老师在认知上，很清楚对话要通往渴望，因此邓老师的对话，从「你可以给这样的自己一个赞赏吗？」到「你会欣赏这样一个能够体谅爸妈的自己吗？」都是在渴望层次工作。然而感受层次的体验未进入，渴望层次的体验就更不易了，且进入渴望层次太匆促，孩子仅在「观点」上回应或虚应，不会有实质上的转化出现。
贝曼的教学对象，训练的是咨商师，因此带入冰山脉络的对话，是萨提尔学派心理师的基础素养。冰山的框架建构，据我所知是贝曼建构，依据萨提尔女士的脉络归纳。我重新看萨提尔的录影带，她的对话与贝曼不完全相同，有不少对话发展更生活化。当我将冰山对话推展在生活，我意识到需要更生活化的脉络，所以在进入冰山之前，我以三个方向进行对话：
1. 不解决问题，而是对人的关注。
2. 回溯时间，探索问题的成因。
3. 询问具体事件，在细节处提问。
有较多资讯进入冰山，也适用于一般大众。
我在邓老师示范完，接著示范与孩子的对话，在介入孩子的冰山时，先以对人关注、回溯时间、具体事件对话，再导入冰山就会容易多了，以下是我与孩子的对话，也是由新加坡田园老师，为我记录的逐字稿：
阿建：「孩子呀，我想问你一个问题。这几天，爸妈有不让你玩的时候吗？」（回溯）
孩子：「没有，因为是假期。」
阿建：「你想一下这个问题，最近不让你玩，是什么时候呢？」（具体时间）
孩子：「假期前。」
阿建：「假期前多久呢！你还记得吗？」（回溯）
孩子：「忘记了！」
阿建老师：「你都忘记啦？爸妈对你说了什么？爸妈怎么说你的？」（具体事件）
孩子沉默（此处孩子的停顿甚重要）。
阿建：「爸妈怎么说你的？你还记得吗？从学校回到家，有功课。他们让你去写功课，不让你玩？是吗？」（重述细节）
孩子：「嗯！他们说写完功课再去玩。」
阿建：「所以你要问的是什么呢？你希望还没有写完功课就去玩，还是……？」（期待）
孩子：「在做功课之间休息时，可以多玩一会儿。」
阿建：「哦！是你功课做到一半，你可以休息可以玩哪！」（期待）
孩子：「希望可以玩久一些。」
阿建：「现在还会和弟弟玩很久吗？」（回溯）
孩子停顿一会儿：「有过，但是后来很少了。」
阿建：「后来很少啊？那是怎么了？」（事件）
孩子：「爸妈有允许我们玩十到十五分钟。」
阿建：「孩子呀！对你而言，这样子算久吗？时间够吗？还是希望再长一点。」（期待）
孩子：「很短！」
阿建：「那你希望多久呢？」（期待）
孩子：「半个小时。」
阿建：「哦！那爸妈答应过吗？从小到大？」（期待）
孩子：「有时候有的。」
阿建：「我想问的是，他们在什么时候答应？发生了什么，他们答应让你玩半个小时？」（具体事件）
孩子：「比较小的时候。」
阿建：「比较小的时候呀？发生了什么事情，他们从以前到现在有了一个变化呢？」（观点）
孩子：「因为现在功课比较多，所以要赶快做完。」
阿建：「哦！功课比较多了。你做得完吗？」（期待）
孩子：「做得完。」
阿建：「你会做得很快吗？」（期待、观点）
孩子：「不会。」
阿建：「发生了什么事？你做功课会比较慢，是功课多了，还是你做的时候会分心，还是……？」（事件、观点）
孩子：「会分心。」
阿建：「会分心呀！喜欢吗？」（期待、观点）
孩子：「呃……，不喜欢。」
阿建：「那你有问爸妈怎么办吗？」（应对）
孩子：「呃，没有。」
阿建：「你想改变吗？想改掉这个分心吗？」（期待）
孩子：「想啊！」
阿建：「你想呀！」（重述）
阿建停顿了一下：「XX，我想问你一个问题：如果你很快地做完功课，你就可以玩了。是吗？」（观点、期待）
孩子：「呃，对！」
阿建：「假设你做功课时，可以不分心，我想帮你不分心，你想要吗？」（期待）
孩子此时沉默了（此时的停顿，我认为很重要，当孩子有了觉知，才会意识到自己想怎么解决？而停顿是觉知重要的一部分）。
阿建：「我想到一个方法可以帮你，你想要吗？让你做功课时，可以不分心。然后，做完了，可以去玩。你爸妈会允许吗？」（期待、观点、核对）
孩子又停顿一下：「应该会吧。」
阿建：「应该会呀？如果我提出一个方法，你要吗？」（期待）
孩子：「要！」
阿建：「谢谢你，你是个这么认真的人啊！」（观点、渴望）
我会继续好奇的是：
「你分心的时候，有人会对你唠叨吗？或者教训你吗？」（探索他人应对姿态）
「爸妈对你唠叨的时候，你会有什么感觉？」（感受）
「当你感到很烦的时候，你做了什么呢？」（应对姿态、事件）
「当你很烦的时候，你就更不想写功课呀！你是故意的吗？」（观点）
「发生了什么？你会不想写功课呢？」（观点）
「当你拖著不写功课，爸妈骂你的时候，你会有什么感觉呢？」（感受）
「你怎么看待自己呢？当你被爸妈骂，而功课又很晚才写完。」（观点、渴望）
「你想要改变这样的状况吗？」（期待）
「发生了什么，你还是愿意专注呢？你的内在有一股不放弃的力量。」（渴望）
「你会怎么样看待不放弃的自己呢？」（观点、渴望）
邓禄星老师此时提问：「大人是否要有解决分心的方法？才能帮助分心的孩子？」
若是老师能协助孩子，懂得专注而不分心，协助孩子专注以对，那是最好的状况。若是老师不懂如何解决分心？单凭借著「好奇」，也能对孩子有所帮助吗？我的答案是肯定的，因为好奇的对话，为对方带来觉知，觉知自己的责任。
我若不使用冰山的脉络，也不懂解决分心的方法，单纯好奇孩子的处境，就会带来影响。比如我的好奇会这样进行：
「我很好奇你什么时候分心？」
「你知道你当时分心了吗？」
「你分心的时候，会做些什么事呢？」
「当你知道自己分心了，有立刻专心吗？」
「我很好奇，你知道自己应该专心，然而发生了什么事，你知道分心的时刻，却没有立刻专心呢？」
「你想要改变吗？」
「你可以怎么帮助自己呢？当你知道自己分心的时候？」
这样的对话，让孩子觉察、意识、聚焦且逐渐体验分心，就会带来不同的面貌。但是必须说明的是，单纯的好奇与冰山的好奇，不止是问话脉络不同，冰山关注的，不是解决问题，而是一个人面对问题时，内在的发生与冲击，冰山对话更深刻帮助人，读者不妨比较一下，上下两个提问内涵，有何不同之处？
对话中充满著好奇，较能让孩子感到舒缓，有助于孩子感到被接纳，若进一步运用好奇理解孩子，也有助于孩子觉知，孩子也意识到自己的责任，这就是改变的开始。
邓禄星老师听完我的解说，转头问这男孩子，这样的对话之后，对你有帮助吗？
孩子点点头说：「我会想要专心。」
我视「好奇」为对话里的基本工，邀请众人大量练习好奇，就能渐渐意识如何好奇，提问就能愈来愈好了。当提问愈来愈好，也就容易进行冰山的脉络，穿梭悠游于宽广深刻之境。
我的对话示范到这里，透过好奇与核对，进入观点与期待探索，厘清孩子的状况。这样的探索了解孩子，知道孩子不想分心，想要专注的学习，了解孩子对自己的期待，与大人对自己的期待相同，只是未好奇孩子的状况？常形成亲子之间对立。
若是继续对话，进入冰山脉络，有助于孩子解决根源的课题，带入生命的应对，探索分心对内在的冲击，进而觉知自己的责任，改变自己的应对方式。
娴熟冰山对话的人，只要一点点资讯，就能进入对方冰山，然而这也有前提，那是彼此都知道要去哪里？通常是心理工作者，双方都有默契要探索困难？要进入一条内在的神圣旅程。
然而萨提尔模式，也是一个生活模式，从生活对话走入冰山，需要对话者愿意，带著爱与接纳彼此。从生活对话进入冰山，需要多一些关怀，多一些资讯，进入冰山对话较容易，也较易让彼此接纳。
田园老师任教于新加坡辅华小学。田园老师与邓禄星老师，都是新加坡学思达老师，并且都曾开放教室，两位都非常专注于学思达、萨提尔模式的学习。
田园老师参加过我的冰山工作坊，学习萨提尔颇有心得，她的上课笔记与回馈甚为可观，我节录一小段，附上说明：
「我在二○一三年听阿建老师的萨提尔讲座，发现自己要改变的方向，二○一七年了解冰山对话之后，让我茅塞顿开，好像开悟了一样。
阿建老师，用一个十字轴（崇建案：纵轴是冰山，横轴是个人的成长年表），把冰山和生命历程形成网状结构，冰山是纵轴，生命历程是横轴（崇建案：透过冰山纵的问话，比如从事件到感受，从感受到观点，从感受到期待，从观点到期待……，都是纵轴的直线进行。横轴就是回溯，冰山的每个区块，都有其回溯的历史，因此是横向的探索。两者交织成网状结构）。在生命历程上可以加上原生家庭和影响论（崇建案：这也是萨提尔模式的工具）。我们就能从每一个点出发，去彼此连线，形成一个绵密的大网。在这个网里，用好奇提问，去关心人，然后再解决问题。」